Формирование специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Формирование специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания по общетехническим дисциплинам;

13.00.08 теория и методика профессионального образования

На правах рукописи

Федулова Марина Александровна

Екатеринбург 2008

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Научные руководители: доктор технических наук, профессор Гузанов Борис Николаевич;

кандидат педагогических наук, доцент Тарасюк Ольга Вениаминовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Новоселов Сергей Аркадьевич;

кандидат педагогических наук, доцент Вайнштейн Михаил Львович

Ведущая организация ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет»

Защита состоится 26 декабря 2008 г. в 1000 ч. в конференц-зале на заседании диссертационного совета Д 212.284.01 при ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте университета.

Автореферат разослан 25 ноября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор Г.Д. Бухарова.

общая характеристика работы

Актуальность исследования. Профессиональное обучение рабочих в системе начального профессионального образования (НПО), формирование у них необходимых квалификаций, позволяющих соответствовать требованиям современного производства, решать задачи становления саморазвивающейся личности, находятся в прямой зависимости от компетентности профессионально-педагогических работников образовательных учреждений этой системы.

Анализ анкетирования руководителей образовательных учреждений системы НПО показывает, что в современных условиях технического и информационного развития производства, осуществляя профессионально-педагогическую деятельность, молодые преподаватели и мастера профессионального обучения испытывают затруднения при проектировании содержания подготовки будущих рабочих, связанного с освоением новых технологий и новой техники, модернизацией технологических процессов, применением современных конструкционных материалов, что обусловлено недостаточным уровнем сформированности специальной компетенции.

Специальная компетенция является важным составным компонентом профессионально-педагогической компетентности педагога профессионального обучения, так как отражает его способность и готовность применять комплекс производственно-технологических знаний и умений определенной отрасли промышленности в процессе профессионального обучения рабочих, проявляя при этом такие профессионально важные качества, как техническое мышление, креативность, активность и самостоятельность.

На социально-педагогическом уровне актуальность исследования обусловлена выявленным несоответствием между требованиями работодателей и рынка труда к уровню специальной компетенции педагогов профессионального обучения и существующим уровнем специальной компетенции педагогов профессионального обучения образовательных учреждений системы НПО.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования связана с тем, что в педагогической теории и практике нет единого подхода к понятию «специальная компетенция будущих педагогов профессионального обучения», не исследованы ее сущность, характеристики и составляющие компоненты, не определены возможные пути ее формирования в условиях профессионально-педагогического вуза.

На научно-методическом уровне актуальность исследования определена необходимостью проектирования процесса формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения и выявления дидактических условий, способствующих его эффективной реализации.

На основании анализа существующих психолого-педагогических исследований и специальной литературы по проблеме формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения были выявлены следующие противоречия:

• между возросшими требованиями работодателей и рынка труда к уровню специальной подготовки педагогов профессионального обучения и реальным состоянием этой готовности;

• между необходимостью целенаправленного формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки и недостаточной разработанностью в педагогической науке и практике теоретических представлений о сущности, специфике и дидактических условиях успешного ее формирования.

В диссертационном исследовании введено ограничение: формирование специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения рассматривается на примере обучения дисциплине «Теория сварочных процессов» при подготовке по специальности «Профессиональное обучение», специализации «Технологии и технологический менеджмент в сварочном производстве».

Выявленные противоречия, анализ научной психолого-педагогической литературы, обобщающей известные наработки в области проектирования учебной деятельности при изучении общетехнических и специальных дисциплин, а также собственный преподавательский опыт позволили определить проблему исследования, которая заключается в теоретическом обосновании, разработке и апробации модели формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения и дидактических условий ее реализации при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов».

Актуальность исследуемой проблемы, поиск путей разрешения указанных противоречий определили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения».

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и опытно-поисковым путем проверить эффективность экспериментальной модели формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения.

Предмет исследования - формирование специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов».

Гипотеза исследования состоит в следующих предположениях:

1. Уровень сформированности специальной компетенции, вероятно, повысится, если реализация ее формирования будет опираться на разработанную на основе компетентностного, системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов модель формирования специальной компетенции, структура которой определяется взаимосвязью мотивационно-целевого, информационно-содержательного, деятельностно-процессуального, рефлексивно-оценочного и диагностико-коррекционного компонентов.

2. Успешной реализации модели формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов», возможно, будет способствовать внедрение в образовательный процесс дидактических условий, которые предполагают проектирование содержания дисциплины «Теория сварочных процессов» с учетом требований работодателей, рынка труда, основных тенденций развития современных научно-технических знаний, специфики профессионально-педагогической деятельности; разработку соответствующего учебно-методического обеспечения, предусматривающего использование форм и методов обучения с учетом будущей профессионально-педагогической деятельности и направленности на саморазвитие студента.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

Уточнить сущность понятия «специальная компетенция будущих педагогов профессионального обучения», определить компонентный состав специальной компетенции студентов специализации «Технологии и технологический менеджмент в сварочном производстве».

Изучить состояние проблемы формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения с целью проектирования модели ее формирования на основе учета требований работодателей и рынка труда.

Научно обосновать и разработать модель формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения.

Выявить и обосновать дидактические условия эффективной реализации разработанной модели формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения.

В ходе опытно-поисковой работы проверить эффективность реализации модели формирования специальной компетенции студентов специализации «Технологии и технологический менеджмент в сварочном производстве» и выявленных дидактических условий.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: концепция профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, П.Ф. Кубрушко, В.С.Леднев, Ю.Н. Петров, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А.Федоров и др.); общепедагогическая и профессиональная концепция интеграции (С.Я. Батышев, В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, Н.К. Чапаев и др.); теория системного подхода (В.Г. Афанасьев, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); теория деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); теории педагогического проектирования, проектирования педагогических технологий (Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин, В.П.Беспалько, Н.А. Галатенко, И.И. Ильясов, М.В. Кларин, С.М. Маркова, Г.К.Селевко, О.В. Тарасюк и др.); работы, посвященные проблемам профессионально-педагогической подготовки (С.И. Архангельский, Г.А. Атанов, Ю.К. Бабанский, М.В. Буланова-Топоркова, А.А. Вербицкий, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Е.В. Ткаченко, Д.В. Чернилевский и др.); по психологии личности и психологии профессионального образования (Э.Ф.Зеер, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов, В.Д. Шадриков и др.); по методике преподавания общетехнических и специальных дисциплин (Т.А. Дмитренко, В.А. Жуков, Ю.Н. Семин, В.А. Скакун, Н.П. Удалов, Н.Е. Эрганова); по психологии технического мышления (Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская и др.); посвященные задачному подходу в обучении (Г.Д. Бухарова, Н.Н. Тулькибаева, Л.М. Фридман, А.В.Усова и др.); по развитию технического и методического творчества (С.А.Новоселов, И.В. Осипова, А.И. Половинкин, В.Л. Худяков и др.); по методике и методологии педагогических исследований (В.И. Загвязинский, А.А. Кыверялг, А.Я. Найн, А.М. Новиков, Е.В. Ткаченко и др.); основные положения компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.) и личностно ориентированного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психологической, педагогической, методической и специальной литературы, учебно-методических и нормативных материалов по профессионально-педагогическому образованию; обобщение и систематизация научных положений по теме исследования, обобщение педагогического опыта преподавания общетехнических и специальных дисциплин; сравнение, классификация, систематизация, моделирование, синтез технического и психолого-педагогического подходов при составлении прикладных задач; диагностические методы (анкетирование, тестирование, беседа, анализ продуктов учебной деятельности студентов); статистические методы обработки полученных результатов.

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (ГОУ ВПО РГППУ), образовательных учреждений системы НПО г. Екатеринбурга: ПУ №66, Екатеринбургский профессиональный лицей им. В.М. Курочкина, ПУ №94; машиностроительные предприятия Уральского региона: ОАО «Уралмаш», ОАО «Уральский трубный завод», ООО «Североуральский завод ЖБИ», ООО «Бокситстрой». В исследовании приняли участие 108 студентов очной формы обучения специальности «Профессиональное обучение», специализации «Технологии и технологический менеджмент в сварочном производстве», 56 работников образовательных учреждений системы НПО и 35 руководителей разного ранга и кадровых работников предприятий.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап теоретико-поисковый (2000 2002) включал в себя изучение психолого-педагогической и специальной литературы, нормативной документации, педагогического опыта, теории и практики преподавания общетехнических и технических дисциплин, что обусловлено необходимостью формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения с учетом новых социально-экономических условий. В результате этой работы был проведен выбор и теоретическое обоснование темы исследования; разработан понятийный аппарат, сформулированы проблема, гипотеза, цель и задачи, составлена программа исследования; осуществлялся поиск подходов и эффективных способов организации и управления процессом формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения.

Второй этап проектировочный (20032004) предусматривал уточнение основных положений исследования, разработку модели формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения, выявление дидактических условий ее реализации в процессе обучения дисциплине «Теория сварочных процессов».

Третий этап формирующий (20052008) был посвящен опытно-поисковой работе, анализу и систематизации результатов исследования, уточнению выводов, оформлению диссертационной работы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Разработана модель формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения, включающая пять взаимосвязанных компонентов:

· мотивационно-целевой, имеющий целью развитие устойчивой познавательной мотивации к учению и будущей профессионально-педагогической деятельности;

· информационно-содержательный, направленный на усвоение системы взаимосвязанных производственно-технологических знаний и умений в области сварочного производства;

· деятельностно-процессуальный, предполагающий развитие технического мышления, проективных, исследовательских, технологических умений в области сварочного производства, креативности, самостоятельности, активности;

· рефлексивно-оценочный, включающий самооценку и самоанализ студентами учебной деятельности;

· диагностико-коррекционный, предполагающий формирование диагностических умений.

2. Выявлены дидактические условия эффективной реализации модели формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения, включающие:

· проектирование содержания дисциплины «Теория сварочных процессов» с учетом требований работодателей, рынка труда, основных тенденций развития современных научно-технических знаний, специфики профессионально-педагогической деятельности;

· разработку учебно-методического обеспечения формирования специальной компетенции в рамках изучения дисциплины «Теория сварочных процессов» и его активное использование в образовательном процессе;

· выбор форм и методов обучения с учетом особенностей будущей профессионально-педагогической деятельности и направленности на саморазвитие студента.

3. Разработан диагностический инструментарий для определения уровня сформированности специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Уточнено содержание понятия «специальная компетенция будущих педагогов профессионального обучения», рассматриваемую как компонент профессионально-педагогической компетентности педагога профессионального обучения и определяемую как способность и готовность будущего педагога профессионального обучения применять комплекс производственно-технологических знаний и умений определенной отрасли промышленности в процессе профессионального обучения рабочих, проявляя при этом такие профессионально важные качества, как техническое мышление, креативность, активность и самостоятельность.

2. Определен и идентифицирован компонентный состав специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения специализации «Технологии и технологический менеджмент в сварочном производстве» при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов».

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная на уровне учебно-методического обеспечения специальной дисциплины инвариантная основа может быть использована для всего комплекса учебных дисциплин специализации профессионально-педагогического вуза, а также для организации профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения в учебных заведениях среднего и высшего профессионально-педагогического образования. Практическая значимость формирования специальной компетенции студентов подтверждается полученными результатами исследования, иллюстрирующими качественное изменение профессиональной направленности, повышение уровня сформированности системы производственно-технологических знаний и профессионально важных личностных качеств студентов.

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс ГОУ ВПО РГППУ, представительств Березников, Омска, Первоуральска и могут быть рекомендованы к использованию при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов» в процессе подготовки педагогов профессионального обучения специализации «Технологии и технологический менеджмент в сварочном производстве» и других родственных специализаций.

Достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки, ориентацией на современные методологические подходы к проблеме профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов профессионального обучения, выбором и реализацией комплекса дидактических условий, адекватных цели и задачам исследования, репрезентативностью полученных данных, обработкой результатов опытно-поисковой работы методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования представлены в публикациях автора, обсуждены на Международной конференции ЮНЕСКО «Участие молодых ученых, инженеров и педагогов в разработке и реализации инновационных технологий» (Москва, 2006); IX Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (Нижний Новгород, 2008); VII Международной научно-практической конференции «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2008); 13-й Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Санкт-Петербург, 2006); 6-й Всероссийской научно-практической конференции «Личностно развивающее профессиональное образование в изменяющейся России» (Екатеринбург, 2006); 1-й Всероссийской научно-практической конференции «Развитие творческого наследия С.Я.Батышева в системе непрерывного профессионального образования» (Нижний Новгород, 2007); 15-й Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2008); региональных научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2004-2008); региональной научно-практической конференции студентов (Нижний Тагил, 2006); региональной научно-практической конференции «Образование и производство» (Верхняя Салда, 2007); Пленумах Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию (Екатеринбург, 2005-2008).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специальная компетенция будущих педагогов профессионального обучения рассматривается как интегративная личностная характеристика специалиста, отражающая его способность и готовность применять комплекс производственно-технологических знаний и умений определенной отрасли промышленности в процессе профессионального обучения рабочих, проявляя при этом такие профессионально важные качества, как техническое мышление, креативность, активность и самостоятельность.

2. Модель формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения включает пять взаимосвязанных компонентов: мотивационно-целевой, информационно-содержательный, деятельностно-процессуальный, рефлексивно-оценочный и диагностико-коррекционный, выделенных на основе компетентностного, системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов к проектированию образовательного процесса.

3. Эффективность функционирования предложенной модели обеспечивается соблюдением таких дидактических условий, как:

- проектирование содержания дисциплины специализации «Теория сварочных процессов» с учетом требований работодателей, рынка труда, основных тенденций развития современных научно-технических знаний, специфики профессионально-педагогической деятельности;

- разработка учебно-методического обеспечения формирования специальной компетенции в процессе изучения дисциплины «Теория сварочных процессов» и его активное использование в образовательном процессе;

- выбор форм и методов обучения с учетом особенностей будущей профессионально-педагогической деятельности и направленности на саморазвитие студента.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

дидактический компетенция сварочный педагог

Во введении обосновываются выбор темы исследования, ее актуальность, вскрываются основные противоречия и причины, их обусловившие; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения о научной новизне, теоретической и практической значимости работы; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

Первая глава «Формирование специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения как педагогическая проблема» посвящена теоретическому осмыслению проблемы в контексте модернизации содержания высшего профессионального образования на основе компетентностного подхода, описанию ее понятийно-терминологического обеспечения.

Компетентностный подход, по мнению отечественных ученых (А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя и др.), является способом достижения нового качества образования, которое в аспекте профессионального образования представляет собой соответствие личностных, профессиональных и социальных характеристик молодого специалиста потребностям жизни, включая потребности самого этого специалиста, производства и общества.

В связи с этим актуальным при подготовке педагогов профессионального обучения становится формирование в процессе обучения специфических субъектных качеств, определяемых как «компетентности» и «компетенции».

Анализируя позиции ученых (С.Я.Батышев, Б.С. Гершунский, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.К. Маркова, Л.М.Митина и др.), которые рассматривают компетентность как субъектную характеристику личности, свидетельствующую об определенном уровне овладения соответствующим набором компетенций, мы также понимаем под компетентностью комплексный личностный ресурс (знания, умения и навыки, система личностных качеств), обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций, а под компетенцией - способность и готовность личности к выполнению деятельности, основанные на совокупности определенных знаний, умений, навыков, практического опыта и личностных качеств.

Понятие профессиональной компетентности специалиста (Б.С.Гершунский, Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, И.А.Колесникова, А.К. Маркова, С.Е.Шишов, А.В.Хуторской) включает не только представление о квалификации (профессиональные навыки как знания, умения и опыт деятельности), но также развитые социально-коммуникативные и индивидуальные способности, обеспечивающие самостоятельность профессиональной деятельности.

Исследование научной литературы, изучение сущностных характеристик профессиональной компетентности специалиста, специфики профессионально-педагогической деятельности позволили определить профессионально-педагогическую компетентность педагога профессионального обучения как интегративное личностное качество, основанное на совокупности профессионально-педагогических знаний, практических умений и навыков, опыта деятельности, свидетельствующих о готовности и способности специалиста успешно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность.

Профессионально-педагогическая компетентность состоит из компетенций, актуализированных в опыте профессионально-педагогической деятельности, и может иметь компонентную структуру в зависимости от творческого осмысления деятельности.

Набор компетенций специалиста «задается», с одной стороны, основными заказчиками системы профессионального образования - работодателями, государством и обществом, с другой самим студентом, как будущим специалистом, и образовательной системой. Работодатели, общество, государство являются внешними по отношению к образовательной системе, но они-то, в конечном счете, и дают оценку качеству подготовки специалиста, прежде всего практической. Для работодателя важен высокий уровень профессиональной компетентности специалиста, предполагающий способность эффективно выполнять профессиональные функции, практически решать определенные классы задач и проблем.

На основании анализа результатов анкетирования руководителей и профессионально-педагогических работников образовательных учреждений системы НПО был определен компонентный состав профессионально-педагогической компетентности педагога профессионального обучения, необходимость формирования которой была отмечена всеми респондентами. В состав профессионально-педагогической компетентности педагога профессионального обучения по степени значимости включены следующие компетенции: специальная (80%), педагогическая (68%), социально-коммуникативная (61%), дидактико-технологическая (48%), информационно-аналитическая (36%), инновационная (31%).

Специальную компетенцию будущих педагогов профессионального обучения мы рассматриваем как интегративную личностную характеристику специалиста, отражающую его способность и готовность применять комплекс производственно-технологических знаний и умений определенной отрасли промышленности в процессе профессионального обучения рабочих, проявляя при этом такие профессионально важные качества, как техническое мышление, креативность, активность, самостоятельность.

Анализ Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования специальности Профессиональное обучение (машиностроение и технологическое оборудование), сущности производственно-технологической деятельности педагога профессионального обучения специализации «Технологии и технологический менеджмент в сварочном производстве», требований работодателей, рынка труда и современных тенденций развития машиностроительного производства дал возможность выявить компоненты специальной компетенции, которые в полной мере раскрывают ее содержание: теоретико-технологический, проектно-конструкторский, технологический, организационно-эксплуатационный, рабоче-профессиональный (рис.1).

Формирование специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения специализации «Технологии и технологический менеджмент в сварочном производстве» осуществляется в рамках изучения дисциплин специализации, дисциплины «Практикум по профессии» и при прохождении квалификационных практик по рабочей профессии и технологической практики.

Дисциплины специализации занимают важное место в подготовке будущих педагогов профессионального обучения к профессионально-педагогической деятельности. Задачей изучения этих дисциплин является формирование системы производственно-технологических знаний в области сварочного производства, развитие технического мышления, конструкторско-технологических способностей, умений решать конкретные технологические и производственные задачи, способности ориентироваться в современном производстве. При этом, поскольку дисциплины специализации относятся к области инженерных знаний, необходимых в будущей профессионально-педагогической деятельности при обучении рабочих, их содержание должно иметь специфический характер, определяемый их педагогической направленностью.

Дисциплина «Теория сварочных процессов» носит теоретико-технологический характер, ее изучение является начальным этапом специальной подготовки педагогов профессионального обучения специализации "Технологии и технологический менеджмент в сварочном производстве". В ее содержании представлены теоретические основы физико-химических, тепловых и термодеформационных процессов, составляющих теоретическую базу проектирования технологических процессов изготовления сварных металлоконструкций. Понятийный аппарат специальной дисциплины «Теория сварочных процессов» формируется на базе знаний дисциплин естественнонаучного цикла (физика, химия) и отраслевых дисциплин (материаловедение и технология конструкционных материалов).



Рис. 1. Схема компонентного состава специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения

На основе анализа содержания дисциплины «Теория сварочных процессов», компонентного состава специальной компетенции, взаимосвязи дисциплины «Теория сварочных процессов» с предметами специализации, обеспеченности формирования всех компонентов специальной компетенции дисциплинами специализации нами определено, что изучение дисциплины «Теория сварочных процессов» необходимо для формирования всех компонентов специальной компетенции студентов специализации «Технологии и технологический менеджмент в сварочном производстве».

Анализ теоретико-методологических подходов к формированию специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения, а также особенностей их проявления в условиях изучения дисциплин специализации выявил необходимость проектирования модели формирования специальной компетенции при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов». Реализация такой модели с учетом соблюдения дидактических условий позволит обеспечить целостность педагогического воздействия на личность будущего педагога профессионального обучения, развитие его профессионально важных личностных качеств.

Под моделью вслед за В.А. Штоффом мы понимаем мысленно представляемую или материально реализуемую систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна в процессе ее изучения предоставить новую информацию об этом объекте.

В качестве концептуальной основы, обусловившей результат научного поиска, были выбраны компетентностный (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков, С.И.Шишов и др.), системный (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Э.Г. Юдин и др.), деятельностный (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.) и личностно ориентированный (Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) подходы, взаимодополняющее применение которых обеспечивает организационную комплексность и эффективность формирования специальной компетенции.

Использование системного подхода при проектировании формирования специальной компетенции в ходе изучения дисциплины «Теория сварочных процессов» позволяет добиться целостности ее построения, установить логические и системные связи ее структурных компонентов, определить содержательно-функциональную сущность, не только компонентов, но и процесса в целом.

Компетентностный подход предполагает замену системы обязательного формирования знаний, умений и навыков комплексом компетенций новых субъектных качеств студента, формируемых на основе деятельностного и личностно ориентированного содержания обучения.

Деятельностный подход соотносится с глобальной, центральной целью любой образовательной системы, а именно развитием личности в единстве ее интеллектуальных, эмоционально-волевых и личностных качеств. В реализации этого подхода проявляется гуманистическая направленность формирования компетентности человека, что основывается на организации субъектных функций обучения, где личность выступает как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности, определяет ее характер и управляет ею.

Личностно ориентированный подход обеспечивает развитие самостоятельности студента, его самореализацию в учебной деятельности. Основанная на личностно ориентированном подходе организация образовательного процесса не только позволяет поставить обучаемого в центр учебного процесса как субъекта деятельности учения, когда обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, познавательные интересы, профессиональные перспективы и т.д., но и спроектировать образовательный процесс на основе субъект-субъектных взаимодействий, обеспечивающих выдвижение обучаемого на активную передовую позицию в процессе научения.

Целью формирования специальной компетенции будущего педагога профессионального обучения при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов» является создание условий формирования личности компетентного педагога профессионального обучения, способного эффективно осуществлять профессиональное обучение рабочих, применяя знания теоретических основ проектирования, конструирования и технологии сварочного производства, обладающего умениями по рабочей профессии «Сварщик», профессионально мобильного, готового к постоянному профессиональному росту.

Исследуя формирование специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения, мы опирались на структуру образовательного процесса, включающую в качестве основных компонентов цель, содержание, формы, методы и средства.

Модель формирования специальной компетенции в процессе изучения дисциплины «Теория сварочных процессов» включает совокупность следующих компонентов: мотивационно-целевого, информационно-содержательного, деятельностно-процессуального, рефлексивно-оценочного и диагностико-коррекционного. Каждый компонент имеет свою цель, задачи, содержание, предполагает использование определенных методов и средств образовательного процесса, выполняя при этом присущие ему функции (рис.2).

Мотивационно-целевой компонент имеет целью развитие устойчивой познавательной мотивации к учению, в частности к изучению специальной дисциплины «Теория сварочных процессов», и будущей профессионально-педагогической деятельности, его реализация детерминирована совокупностью побудительных сил, намерений, личностных предпочтений, целевых установок и предполагает формирование субъектной социально-профессиональной позиции будущего педагога профессионального обучения, что обусловливает формирование профессионально-педагогической направленности, которая включает осознанную необходимость в профессиональной деятельности.

Информационно-содержательный компонент включает усвоение целостной системы знаний и умений, построенной на интеграции естественнонаучных и производственно-технологических знаний, используемых в области сварочного производства при проектировании технологий изготовления сварных конструкций. Знания теоретических основ сварочных процессов способствуют оптимальному выбору способа сварки, необходимых условий получения сварного соединения с заданными эксплуатационными свойствами.

Деятельностно-процессуальный компонент процесса формирования специальной компетенции имеет целью развитие технического мышления, проективных, исследовательских, технологических умений в области сварочной отрасли производства, креативности, самостоятельности, активности. Это возможно достигнуть применением адекватных форм, методов и средств формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения. В соответствии с обозначенными выше подходами мы ориентировались при выборе форм обучения на такие, которые дают возможность, с одной стороны, организовать многоплановую, разнообразную, продуктивную учебно-познавательную деятельность студента, позволяющую в полной мере задействовать его потенциальные возможности и способности, что, в свою очередь, содействует закреплению познавательных и профессиональных потребностей, приобретению способов деятельности; а с другой стороны, учитывать субъектный опыт студента, его индивидуальные личностные качества, строить субъект-субъектные отношения в учебном процессе так, чтобы студент и педагог находились в роли равноправных партнеров.

Рефлексивно-оценочный компонент предусматривает осуществление студентами самооценки и самоанализа учебной деятельности при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов». Развитие рефлексивной функции проявляется в умении осмысливать собственную учебную деятельность, давать ей собственную адекватную оценку, при этом студент акцентирует внимание, как на полученных знаниях, так и на структуре самой деятельности, которая приводит к созданию «продуктов» учения. Происходит осознание своего пути получения знаний, формируется индивидуальный способ учения комплексная характеристика, включающая значимые для развития личности и усвоения знаний индивидуальные особенности студентов.



Рис.2. Модель формирования специальной компетенции в процессе изучения дисциплины «Теория сварочных процессов»

Диагностико-коррекционный компонент предполагает формирование у студентов диагностических умений, которые включают самоконтроль учебной деятельности, уровня собственного развития и личностных способностей и возможностей на основе своевременного получения информации о результатах учебной деятельности и осуществлении рефлексии. Такая информация поможет самостоятельно корректировать свою деятельность, развивать способность к саморегуляции.

Особенность разработанной модели формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов» состоит в системности и интеграции рассмотренных компонентов, что обусловливает комплексную направленность образовательного процесса на формирование конкурентоспособного и профессионально мобильного педагога профессионального обучения.

В исследовании установлено, что успешной реализации модели формирования специальной компетенции при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов» способствуют следующие дидактические условия: 1) проектирование содержания дисциплины «Теория сварочных процессов» осуществляется с учетом требований работодателей, рынка труда, основных тенденций развития современных научно-технических знаний, специфики профессионально-педагогической деятельности; 2) формирование специальной компетенции в процессе изучения дисциплины «Теория сварочных процессов» опирается на разработанное учебно-методическое обеспечение, активно используемое в образовательном процессе; 3) формы и методы обучения подбираются с учетом будущей профессионально-педагогической деятельности и направленности на саморазвитие студента.

Вторая глава «Опытно-поисковая работа по формированию специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения» была посвящена опытно-поисковой работе, которая проводилась в два этапа. На констатирующем этапе определялись основные критерии сформированности специальной компетенции, с помощью которых проверялась эффективность модели формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения и выявленных дидактических условий. Такими критериями являются:

• уровень мотивационно-ценностного отношения к изучению дисциплины «Теория сварочных процессов» и направленности обучения на будущую профессионально-педагогическую деятельность;

• уровень теоретических знаний и умений по дисциплине «Теория сварочных процессов»;

• уровень развития профессионально важных личностных качеств студента (развитие технического мышления, креативности, познавательной активности).

При разработке уровней сформированности специальной компетенции нами использовались работы: В.П.Беспалько (уровни усвоения материала); Н.А. Емельяновой (уровни профессиональной направленности); В.М. Мандыкана (шкала оценки уровня овладения умениями); В.И.Андреева (уровни развития творческих способностей). Основываясь на этих работах, мы выделили четыре уровня сформированности специальной компетенции: очень низкий, низкий, средний, высокий.

Педагогический контроль качества подготовки осуществляли с помощью следующих методик: наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, взаимооценка, изучение результатов деятельности студентов.

На первом этапе опытно-поисковой работы была проведена оценка уровня сформированности специальной компетенции у студентов контрольной группы СМ-302 (2003/04 уч. год) в ходе и после изучения дисциплины «Теория сварочных процессов».

Анализ результатов констатирующего этапа опытно-поисковой работы позволил сделать следующие выводы:

? студенты имеют недостаточно высокий уровень профессиональной направленности, однако отмечается повышенный интерес к изучению дисциплины «Теория сварочных процессов»;

? результаты входного контроля знаний свидетельствуют о том, что студенты на начальном этапе обучения в вузе не осознают взаимосвязи дисциплин естественнонаучного цикла и дисциплин специализации, значимости этих дисциплин для будущей профессионально-педагогической деятельности, что в дальнейшем отражается на отношении к результатам обучения и организации собственной учебно-познавательной деятельности;

? текущий контроль знаний и умений по дисциплине, наблюдение за учебной деятельностью и изучение продуктов учебно-познавательной деятельности студентов позволяют говорить о недостаточном уровне усвоения знаний и умений, невыраженном развитии технического мышления, креативности и познавательной активности.

Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы показали, что в практике учебного процесса изучения дисциплины «Теория сварочных процессов» недостаточно обеспечено формирование специальной компетенции, что подтверждается следующими показателями уровня сформированности специальной компетенции у студентов группы СМ-302 (контрольная группа): очень низкий уровень имели 11% студентов, низкий - 31, средний - 44 , высокий - 14.

Формирующий этап опытно-поисковой работы предполагал решение следующих задач:

§ формирование у обучающихся системы знаний и умений в области сварочного производства, обеспечивающей создание целостного подхода к производственно-технологической деятельности, которая является основным компонентом профессионально-педагогической деятельности;

§ развитие у будущих педагогов профессионального обучения профессионально важных личностных качеств, необходимых специалистам данного профиля и способствующих их саморазвитию и самореализации;

§ формирование профессионально-педагогической направленности личности студентов профессионально-педагогического вуза.

На основе выявленных дидактических условий для реализации модели формирования специальной компетенции при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов» были определены основные направления деятельности, а именно: уточнены и конкретизированы цели и задачи дисциплины «Теория сварочных процессов»; скорректировано содержание учебного курса и структурирован учебный материал с учетом требований работодателей, основных тенденций развития современного машиностроительного производства и специфики профессионально-педагогической деятельности, а также в соответствии логикой изучения дисциплины специализации и уточненными задачами; определена система учебных занятий; спроектирован процесс изучения дисциплины с применением различных средств, форм, методов, технологий, направленных на формирование специальной компетенции; определены основные виды учебно-познавательной деятельности студентов, обеспечивающие усвоение системы производственно-технологических знаний и умений в области сварочного производства, развитие профессионально важных личностных качеств и профессиональной направленности. С учетом вышеизложенного разработано учебно-методическое обеспечение изучения дисциплины «Теория сварочных процессов», активное использование которого планируется с опорой на саморазвитие студента.

Организация образовательного процесса, выбор методов и средств обучения обусловлены контекстом формирования специальной компетенции. В ходе изучения курса «Теория сварочных процессов» предусматриваются индивидуальные, бригадные, групповые и фронтальные формы работы. Система методов обучения включает информационно-рецептивный, инструктивно-репродуктивный, частично-поисковый, проблемный и исследовательский методы. Контроль уровня достижений студентов (входной, текущий, итоговый) осуществляется в течение всего семестра, что обеспечивается рейтинговой системой контроля образовательного процесса, наряду с этим студенты осуществляют самооценку и взаимооценку результатов учебной деятельности.

Компоненты формирования специальной компетенции отражают взаимосвязанные аспекты образовательного процесса изучения дисциплины «Теория сварочных процессов». Мотивационно-целевой компонент обеспечивает формирование познавательных мотивов, интерес к изучению дисциплин специализации и профессиональный интерес благодаря привлечению внимания к содержанию профессионально-педагогического образования и способам его приобретения, обращению к основной целевой установке в образовательном процессе, созданию ориентировочной системы действий на весь курс обучения. Информационно-содержательный компонент основывается на отборе, структурировании и предъявлении учебной информации (структурно-логические схемы, учебное пособие, методические указания, сборники тестов, сборник задач и т.д.). Процессуально-деятельностный компонент обеспечивается организацией процесса обучения в контексте будущей профессиональной деятельности (контекстное обучение, применение информационных технологии, выполнение студентами индивидуальных самостоятельных творческих заданий, способствующих развитию активности и саморазвитию). Реализация рефлексивно-оценочного компонента осуществляется благодаря организованному преподавателем управлению обучением, где значимая роль принадлежит студентам, их внутреннему самоуправлению процессом приобретения знаний и умений, включающему рефлексию (самооценку, самоанализ). Диагностико-коррекционный компонент включает развитие диагностических умений студентов, способствующих самоорганизации учебно-познавательной деятельности, самоконтролю, саморегуляции, стремлению к осознанному саморазвитию.

Формирующий этап опытно-поисковой работы носил обучающий характер и протекал в естественных условиях образовательного процесса в ГОУ ВПО РГППУ в ходе изучения дисциплины «Теория сварочных процессов», в нем в течение трех учебных лет приняло участие 82 студента, экспериментальные группы: СМ-303 (2004/05 уч.г.); СМ-304 (2005/06 уч.г.); СМ-305 (2006/07 уч. г.).

По окончании формирующего этапа опытно-поисковой работы проверялась эффективность разработанной модели формирования специальной компетенции и выявленных дидактических условий на результаты сформированности специальной компетенции путем применения сравнительно-сопоставительного метода.

Анализ уровня профессиональной направленности студентов после изучения дисциплины «Теория сварочных процессов»показал, что во всех экспериментальных группах отсутствуют студенты, имеющие очень низкий уровень профессиональной направленности, наблюдается снижение количества студентов, имеющих низкий уровень профессиональной направленности с 12,5% в контрольной группе до 8 - в экспериментальных группах. В процессе формирования специальной компетенции возрастает целеустремленность студентов, интерес к познанию, к будущей профессионально-педагогической деятельности, потребность в саморазвитии, так высокий уровень повышается с 21,5% в контрольной группе до 38 - в экспериментальных группах.

Оценка уровня усвоения теоретических знаний и умений по дисциплине «Теория сварочных процессов» осуществлялась с помощью разработанной рейтинговой системы, что включало оценку выполнения тестовых заданий, решения задач и результатов наблюдений за учебной деятельностью студентов. Сравнение уровней усвоения знаний и умений по окончании изучения дисциплины «Теория сварочных процессов» у студентов контрольной группы (2003/04 уч.г.) и студентов экспериментальных групп (2004/05, 2005/06, 2006/07 уч. г.) представлено на рис. 3.



Рис. 3. Уровни усвоения знаний и умений по окончании изучения дисциплины «Теория сварочных процессов»

Уровень развития технического мышления отслеживался при анализе решения задач с элементами технологического характера, связанными с отраслью сварочного производства. При оценке уровня развития креативности анализировалась способность выполнять самостоятельные творческие задания, решать задачи проблемного характера. Обобщая полученные результаты, проводя их свертку по уровням, можно делать вывод о динамике формирования специальной компетенции в процессе опытно-поисковой работы.

Сравнение результатов констатирующего (2003/04 уч. г.) и формирующего этапов (2004/05, 2005/06, 2006/07 уч. г.) показывает, что организация учебного процесса изучения дисциплины «Теория сварочных процессов» с использованием модели формирования специальной компетенции и выявленных дидактических условий позволили обеспечить устойчивое повышение уровня сформированности специальной компетенции у студентов экспериментальных групп (рис. 4).



Рис. 4. Изменение уровней сформированности специальной компетенции при изучении дисциплины «Теория сварочных процессов»:

На обобщающем этапе опытно-поисковой работы объективность и достоверность полученных результатов была доказана методами математической статистики с использованием статистического критерия ?2. Значения этой величины при обработке результатов превышали критическое значение при 5%-ом уровне значимости (?2крит = 7,82), что подтвердило правильность выдвинутой гипотезы.

В заключении изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования, сформулированы основные выводы.

1. Актуальность проблемы формирования специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения обусловлена требованиями работодателей и рынка труда к уровню ее сформированности и существующим недостаточно высоким уровнем сформированности специальной компетенции студентов вуза.