Изучение в начальных классах системных отношений в лексике (на материале синонимии и антонимии)

(Иванцов Максим)

Большая часть учащихся (56 %) использовала в своих работах только глагол «мерзнуть», не подобрав к нему ни одного близкого по значению слова. Например:

Мне холодно!

Зима! На улице холодно. Дует сильный ветер. Метель кружит снежинки, как в хороводе. Но мне очень захотелось погулять. Оделась я потеплее и вышла на улицу. Мороз сразу же принялся за мои нос и щеки. Ветер затрепал полы шубенки, и холод пробрался к моему теплому телу. Я замерзла и побежала домой.

(Добровольская Алёна)

Остальные учащиеся (35 %) не справились с заданием: либо не употребили слово мерзнуть, либо не написали сочинения вообще.

Таблица 1

Результаты составления рассказа со словами-синонимами

Выполнили задание правильно	9 % учащихся
Выполнили задание неправильно	56 % учащихся
Не выполнили задания	35 % учащихся

На основе показателей таблицы 1 можно заключить, что уровень использования учащимися слов-синонимов в собственной речи очень низкий. Лишь немногие дети справились с заданием, умело включили близкие по значению слова в свои предложения: «Воробей замерз. Бедненькая птичка озябла». «Мои руки озябли, даже окоченели». Подобные примеры не типичны для учащихся. Большинство составленных детьми предложений небогато по содержанию, элементарно по форме.

Цель следующего задания - выявить у учащихся умение использовать в своей речи слова, вступающие в антонимические отношения. Детям было дано задание: «Составьте рассказ, используя в нем слова, противоположные по значению».

Анализ результатов показал, что больше половины детей (52 %) справились с заданием. Ими были составлены небольшие тексты. Преимущественно ученики использовали одну-две пары антонимов. Приведем примеры наиболее удачных мини-сочинений.

Яблоки и груши

Вчера мама купила яблоки и груши. Фрукты были крупными. Яблоки немного кислые, а груши - сладкие. Поэтому груши я съел первыми, а яблоки - последними.

(Аксёнкин Андрей)

Север и юг

На севере всегда холодно, а на юге стоит жара. В южных странах моря теплые, а в северных - холодные. Когда на севере день, то на юге - ночь.

(Родъкин Юрий)

Земная противоположность

На Земле есть самый большой материк - Евразия и самый маленький - Австралия. Полюсом холода является Антарктида. Полюсом тепла считается экватор в Африке. Самая высокая точка Земли - гора Эверест, самая низкая - впадина Марианская.

(Мухин Егор)

43 % учащихся не использовали в своих сочинениях слова, противоположные по значению, а 5 % ребят не выполнили работу вообще.

Таблица 2

Результаты составления рассказа со словами-антонимами

Выполнили задание правильно	52 % учащихся
Выполнили задание неправильно	43 % учащихся
Не выполнили задания	5 % учащихся

Сопоставив результаты таблицы 2, можно сделать вывод о том, что, практически, только у половины детей сформировано умение включать в контекст слова, противоположные по значению, используя богатые выразительные возможности антонимов. Вполне естественно, что та часть учащихся, которые справились с заданием, чаще всего употребляли противоположные по значению имена прилагательные, поскольку на них строятся почти все упражнения по антонимии в школьных учебниках. Круг значений антонимов, которые усваиваются учащимися, узок, и это является следствием невысокого уровня речевого развития школьников.

Результаты констатирующего эксперимента позволяют судить о том, что учащиеся владеют элементарными лексическими знаниями, которые, однако, бессистемны.

Исследование младшими школьниками системных отношений в области антонимии и синонимии, антонимии и многозначности, синонимии и многозначности позволило бы, с нашей точки зрения, формировать у младших школьников лексико-семантический взгляд на слово. Однако лексические знания и умения учащихся на момент исследования (определение семантики слова, оттенков значения, противопоставленности значения в словах, умение правильно подбирать к словам синонимы и антонимы, осознавать взаимосвязь этих отношений) определяются как недостаточно сформированные.

В результате анализа творческих ученических работ было установлено, что у школьников низкий уровень использования в речи слов-синонимов и средний уровень употребления слов-антонимов.

Данные констатирующего эксперимента служат основанием для разработки методической системы изучения синонимических и антонимических отношений между словами в начальной школе, позволяющей систематизировать лексические знания и повысить уровень учебно-языковых умений младших школьников.

2.2 Задачи, организация и концептуальные положения опытного обучения

Рассмотренные в первой главе теоретические положения, проведенное предварительное констатирующее исследование и анализ действующих программ и учебников по русскому языку убеждают в необходимости углубления лексикологических знаний младших школьников. На основе этих знаний возможно формирование у учащихся соответствующих умений в осознании системности лексики родного языка.

Цель исследования состоит в том, чтобы сформировать у младших школьников представления о системных синонимических и антонимических отношениях (без введения термина «системные лексические отношения»), установить функции и связи близких и противоположных по значению слов в процессе речевой деятельности.

Рабочая гипотеза эксперимента: если в процессе словарной работы в начальной школе рассматривать слово в системе его семантических связей (синонимических и антонимических), то это позволит:

? формировать представления учащихся о понятии «система», лексической системе русского языка;

? систематизировать и совершенствовать лексические знания и умения младших школьников, формировать новые учебно-языковые умения;

? обогащать лексикон учащихся целыми семантическими блоками слов (антонимо-синонимическими парадигмами);

? целенаправленно выбирать необходимые слова для выражения мысли и её тончайших оттенков;

? активно употреблять в речи слова, вступающие в синонимические или антонимические отношения.

В соответствии с выдвинутой гипотезой проводилось экспериментальное обучение. Оно осуществлялось на базе школы № 10 г. Невинномысска в 4-х классах. Общее количество участников обучающего эксперимента составляло 60 человек: по 30 человек в экспериментальной и контрольной группах.

Качественные характеристики результатов исследования отражены в содержании работы. Количественные показатели приведены в сопоставительной таблице. Данные экспериментальных и контрольных групп суммировались; для удобства анализа результаты исчислялись по 100-балльной системе и выражались в %.

Исследовательская деятельность включала несколько этапов:

на первом этапе обобщались сведения о лексических знаниях и умениях учащихся по результатам констатирующего эксперимента;

на втором этапе разрабатывалась программа и система занятий по изучению семантических отношений младшими школьниками (на материале синонимии и антонимии);

на третьем этапе разработанная методика была опробована в экспериментальном классе;

на четвертом этапе оценивалась результативность опытно-экспериментальной работы.

В задачи опытного обучения входило:

1) разработать методику опытного изучения синонимических и антонимических отношений на основе представлений о системности лексики, в которой:

а)определить последовательность, методы и приёмы изучения системных лексических отношений;

б)создать систему упражнений по формированию лексических учебно-
языковых и речевых умений;

в)определить систему заданий по работе с толковым словарем, словарями синонимов и антонимов;

г)разработать упражнения, формирующие умения графически моделировать изучаемые явления;

д)использовать возможности действующего учебно-методического
комплекса по русскому языку автора Т.П. Рамзаевой для практического применения предлагаемой методики изучения системных лексических отношений (синонимических и антонимических);

2) проверить эффективность разработанной системы обучения.

Разрабатывая исходные положения предлагаемой методики, мы учитывали достижения лингвистической, психологической и методической наук, а также данные проведенного нами констатирующего эксперимента.

1. Так, психологи утверждают, что кроме сознательных операций, которые совершает ребенок в дограмматический период своего развития «существуют операции, имеющие другое происхождение, другой генезис; это операции, возникшие путем практического «прилаживания» действия к предметным условиям или путем простейшего подражания» [47, с. 21]. Именно таким путем ребенок овладевает первым (родным) языком. Лишь впоследствии, прежде всего, при изучении родного языка в школе, эти операции становятся предметом актуального осознания и - через этот уровень - предметом сознательного контроля. При этом учащиеся не только осознают, но и обобщают явления родного языка, воспринимая их в системе. Осознания и обобщения такого рода определяют одно из положений экспериментального обучения - формирование представления о лексической системе родного языка (на материале синонимических и антонимических отношений).

2. Проблема развития лингвистической и коммуникативной компетенции оказывается теснейшим образом связанной с проблемой развития смысловой стороны языка (речи) индивида (языковой компетенции). По свидетельству психологов (Д.Н. Богоявленского, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, С.Ф. Жуйкова, А.А. Смирнова), именно языковое значение является связующим звеном между языком и мышлением индивида: «Значение слова оказывается одновременно речевым и интеллектуальным феноменом... Значение слова есть феномен мышления лишь в той мере, в какой мысль связана со словом и воплощена в слове - и обратно. Оно есть феномен речи лишь в той мере, в какой речь связана с мыслью и освещена её светом. Оно есть феномен словесной мысли или осмысленного слова, оно есть единство мысли и слова» [15, с.322]. Поэтому мы считаем, что понятие значение слова является одним из важнейших при обучении родному языку. На этом основании младшие школьники оказываются способными осознавать явления многозначности, синонимии, антонимии. Возможным представляется и знакомство с фразеологическими синонимами и антонимами.

3. Положение о формировании и совершенствовании навыка точного, уместного и выразительного употребления лексических единиц в процессе речевой деятельности является в нашем экспериментальном обучении также концептуальным и сопряжено с учетом некоторых условий. Во-первых, считается точной такая речь, в которой достигается максимальное соответствие между явлениями действительности и их обозначениями. А для этого необходимо учащимся хорошо знать значения слов, которыми пользуешься (в том числе и слов, вступающих в синонимические и антонимические отношения), постоянно контролировать свою речь. Во-вторых, уместной признается речь, соответствующая целям и условиям языкового общения, поэтому школьники должны выбрать лексику, чтобы реализовать высказывание в соответствии с замыслом. В-третьих, выразительность речи обеспечивается передачей не только смысловой информации, но и эмоциональных ощущений, позволяющих как бы зримо представить то, о чем идет речь. Явления синонимии и антонимии (слова, вступающие в синонимические и антонимические отношения) в рамках контекста встречаются довольно часто, позволяя организовать работу по наблюдению и формированию выразительности, образности речи.

Психологи обосновывают и тот факт, что главным условием возникновения и развития у детей интереса к языку является создание для ребенка возможности работы с языковым материалом. В этой связи сошлемся на мысль А.Н.Леонтьева, что для того чтобы «сделать что-нибудь интересным, нужно попытаться, прежде всего, мотивационно оправдать действия в направлении указанной цели» [47, с. 89]. Для успешного усвоения младшими школьниками системных лексических отношений дополнительной мотивацией может послужить использование исследуемых языковых связей в целях общения. Это поможет пробудить интерес детей к языковым лексическим средствам, вызвать желание достичь высокого уровня в умении ярко и точно выражать свои мысли и чувства как в устной, так и в письменной речи.

5. Для реализации экспериментального обучения была сделана попытка создать такую систему словарной работы, при которой, по словам М.Т.Баранова, «формируется лексико-семантический взгляд на слово...», проявляющийся в «...умении учащихся выделять в слове лексическое значение... и устанавливать семантические... связи данного слова с другими словами» [14, с. 9].

При отборе элементов теории учитывались следующие факторы:

- доступность учащимся 4-го класса предлагаемого материала;

- соответствие вводимых понятий научным представлениям;

- ограниченность во времени и специфика уроков русского языка.

6. При разработке предлагаемой методики обучения младших школьников осознанию системности изучаемых лексических синонимических и антонимических отношений мы руководствовались специфическими принципами методики лексики, разработанными М.Т. Барановым [14, с. 20-22]. Эти принципы помогают определить пути наиболее успешного, эффективного обучения детей учебно-языковым и речевым умениям, и в то же время направлены на преодоление трудностей, возникающих в процессе осознания лексических системных отношений, на предупреждение появления лексических и речевых ошибок.

Поскольку наша задача - показать младшим школьникам то, что лексика представляет собой не отдельные, разрозненные единицы, а организует собой систему, части которой находятся в определенной связи, то основным из принципов для начального курса обучения младших школьников следует считать системный принцип. Он предполагает изучение и сравнение исследуемых явлений (синонимов и антонимов, синонимов и многозначных слов, антонимов и многозначных слов).

Не менее значимым в работе над лексическими отношениями является функциональный принцип, сопоставляемый с дидактическим принципом связи теории с практикой. Данная закономерность определяет целесообразность выбора языковых средств в соответствии с тем речевым заданием, которое ставится в процессе общения (коммуникации). Анализируя стилистически окрашенные слова и особенности определенных стилей, школьники углубляют знания о языковых функциональных стилях. Упражнения, построенные с учетом этого принципа, дают возможность выработать умение находить и анализировать стилистические ошибки (например, в ходе лингвистического эксперимента).

2.3 Методика экспериментального обучения

Опираясь на анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по вопросам обучения лексике, школьную практику и результаты констатирующего эксперимента, нами была сделана попытка разработать методику обучения, направленную на формирование представлений о системности лексики и осознание отношений между словами (на материале синонимии и антонимии).

Система работы над лексическими понятиями и отношениями строится с учетом дидактических идей развивающего обучения, теории речевой деятельности, современного лингвистического подхода к лексикологическим явлениям.

В соответствии с программой и целями обучения на каждом этапе (подготовительном, основном и этапе углубления и обобщения знаний и умений) проводятся ознакомительные, закрепительно-повторительные, обобщающие и проверочные занятия.

Вводные сведения даются в начале курса. Беседа раскрывает основные вопросы предстоящего изучения, развивая у учеников желание познать свойства слов и отношений между ними. Цель занятия - показать учащимся специфику языкового материала и место изучаемых лексических явлений среди других языковых понятий.

Учитывая возрастные особенности младших школьников, на вводном занятии используется именно беседа, во время которой учитель дает новые языковые сведения.

Фрагмент беседы.

- Задумывались ли вы когда-нибудь над тем, почему все вокруг называется так, а не иначе?

- А нужно ли доискиваться ответа на этот вопрос?

- Конечно, нужно! Если не знаешь названий, пропадает и знание вещей. Эта мудрость пережила века. Познакомившись со словом поближе, узнав его, по словам К.Паустовского, «на ощупь, на вкус и на запах», вы уже никогда не употребите его некстати.

- Как вы считаете, речь какого человека можно назвать богатой?

- Вы, наверное, согласитесь, что с таким человеком очень приятно разговаривать. Его речь образна, каждое слово употребляется к месту и ко времени. «Хромое слово - хромая речь», - гласит русская пословица. Чтобы хорошо понять прочитанное или увиденное, чтобы речь была не «хромой», а красивой и выразительной, надо знать много слов и выражений, постоянно расширять свой словарный запас.

- А что значит -- «знать слова» и как добиться развития своей речи?

- Секрет прост: прислушайтесь к слову, приглядитесь к нему, проникните в его тайны. А поможет вам в этом волшебница Лексикология - наука о словах и их связях, владеющая несметными сокровищами и щедро одаривающая ими каждого, кто захочет посетить ее блистающие чертоги.

- В течение всего года мы с вами будем изучать секреты слов и их «семейств», часто заглядывая в книги и словари.

- Итак, ребята, что же изучает лексикология? (Карточка со словом на доске). (Лексикология изучает слова и связи между ними).

Таким образом, ученики 4-го класса в доступной форме знакомятся с новой для них наукой - лексикологией, выясняя, что она изучает, и убеждаясь в необходимости изучения слов русского языка для обогащения своей речи.

Ознакомительные занятия призваны раскрыть сущность каждого из изучаемых явлений, показать систему исследуемых лексических понятий, сформировать у школьников умение обнаруживать эти понятия в тексте, дать им лексикологическую характеристику, умение употреблять лексические единицы в собственной речи и пользоваться соответствующими словарями.

Учащиеся знакомятся с понятиями в определенном порядке: значение слова, однозначные и многозначные слова, слова-синонимы и слова-антонимы, синонимические ряды антонимические пары, фразеологические синонимы и антонимы, синонимические ряды к антонимической паре, антонимические пары синонимических рядов, тематические ряды синонимов и антонимов, синонимы и антонимы многозначных слов.

На подготовительном этапе вводятся базовые понятия, на которых строится в дальнейшем методика формирования представлений о системности лексики. Первое понятие - значение слова. Значение слова - это отображение того или иного явления действительности: предмета, качества, состояния, действия, отношения. Психологи утверждают, что для младших школьников характерна языковая и мыслительная организация, «заложенная самой природой, которая проявляется в специфике восприятия, понимания, осознания и освоения ими лексическим путем подбора «семантического эквивалента» [156, с. 36]. А при изучении игры как вида деятельности (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец и др.) было выявлено, что у детей оформляется символическая функция, позволяющая отличить обозначение (слово) от обозначаемого (предмета). И тем самым обозначение может использоваться для мысленного воспроизведения обозначаемого или для указания на него. Поэтому на занятиях учащиеся знакомятся с внешней и внутренней сторонами слова. При этом используется наглядность - предметные картинки и записи на доске слов, обозначающих данные предметы или явления. В ходе анализа и наблюдений выявляется назывная функция слов и раскрывается понятие «значение слова».

Фрагмент знакомства с понятием «значение слова».

- Рассматривая рисунок, мы видели предметы, которые нас окружают и которыми мы пользуемся. А что же делает слово с предметом? (Называет его, именует).

- Итак, слова служат в языке для называния всего того, что нас окружает. Т.е. существуют предметы, и есть слова, которыми мы называем эти предметы, есть признаки предметов и есть слова, называющие их, есть действия предметов и есть слова, называющие эти действия.

- Чтобы передать информацию или чувства, мы должны озвучить слова - произнести набор звуков, расположенных в определенной последовательности, которые выражают смыслоразличительную роль. За каждым звучащим словом закреплено определенное значение (слово должно что-то обозначать). Например, что обозначают слова парта, карандаш? (Школьный стол; тонкая деревянная или пластмассовая палочка с графитным стержнем).

- То, что обозначает слово, называется его значением. (На доске карточка с термином, дети повторяют хором).

Но многие слова обладают многозначностью - двумя, тремя или несколькими значениями. Поэтому на следующем ознакомительном занятии в ходе беседы разграничиваются понятия однозначные и многозначные слова. Дети практически, через контекст и в речевой деятельности, понимают значения многозначных слов. Наша задача - определить существенный отличительный признак понятий.

Фрагмент занятия «Однозначные и многозначные слова».

- Какими бывают слова по значению? (Однозначными и многозначными).

- В чем разница между ними? (Многозначные слова называют несколько разных, но сходных в чем-то предметов, а однозначные называют только один предмет).

В основе формирования данных понятий лежат мыслительные операции сравнения, сопоставления, анализа и синтеза.

Когда ребенок приходит в начальную школу, на него обрушивается поток новой информации, за короткий промежуток времени он должен усвоить много новых слов. Поэтому у младшего школьника подсознательно открывается лексический канал. Осознание слов, близких и противоположных по значению, способствует более эффективному росту словаря учащихся, развитию их индивидуальной языковой системы. Мы считаем рациональным введение терминов «синонимы» и «антонимы», т.к. в школе, по свидетельству Ф.А. Сохина, «чувство языка» может развиваться на более высоком уровне при участии теории» [71, с. 53].

Цель занятия «Слова-синонимы» - познакомить учащихся с понятием «синонимы», формировать умение определять их общее лексическое значение, умение подбирать синонимы к словам, выясняя смысловые и стилистические отличия лексем друг от друга, разграничивать понятия «синонимы» и «многозначные слова».

Фрагмент занятия «Слова-синонимы».

- Ребята, посмотрите на рисунки (вода, бьющая из-под земли) с подписями: родник, ключ, источник.

- Как можно назвать воду, бьющую из-под земли? (Родник, ключ, источник). Сколько же слов можно использовать при назывании этого явления? (Три).

- А как мы можем сказать о ненастном дне? Какой он? (Непогожий, пасмурный, хмурый).

- Назвав все эти прилагательные, вы говорили об одном признаке или нескольких? (Об одном).

- А что можно истратить? (Силы, деньги).

- Можно ли глагол истратить заменить каким-то другим словом, не изменяя при этом смысл? (Израсходовать силы, деньги).

- В нашей беседе использовались слова, обозначающие одно и то же явление действительности: один и тот же предмет (родник, ключ, источник), один и тот же признак предмета (ненастный, непогожий, пасмурный, хмурый), одно и то же действие (истратить, израсходовать).

- Такие слова называются синонимами (термин записан на доске; повторяется хором; записывается в тетрадь). Синонимы встречаются практически среди всех частей речи.

- Давайте подберем синонимы к словам: развлечение (забава, потеха, игра); желать (хотеть), застенчивый (стеснительный, стыдливый).

- На прошлом занятии мы изучали с вами многозначные слова. Вспомним, какие слова называются многозначными? (Слова, обозначающие разные предметы (признаки, действия)).

- Что же обозначают слова-синонимы. (Это разные слова, обозначающие один предмет (признак, действие)).

-Отличаются ли синонимы друг от друга, как вы думаете?
Например: смеется - посмеивается - хихикает - хохочет

- Что общего во всех этих глаголах? (Сообщается о том, что человек смеется). Есть ли в них отличия? (Выражаются оттенки смеха).

- А что вы можете сказать о примере: угощать - потчевать? (Они обозначают одно и то же действие, но второе слово употребляется реже, пожилыми людьми).

- Итак, синонимы отличаются оттенками значений или употреблением вречи.

С понятием антонимы учащиеся знакомятся на примере текста, т.к. противоположность значений слов воспринимается в одном контексте. Вводится при этом не только термин, но и существенный грамматический признак - принадлежность к одной части речи. Школьники в ходе наблюдений выявляют слова, противоположные по значению, и составляют свои примеры.

Фрагмент знакомства с понятием «слова-антонимы».

- Послушайте небольшой текст, обратите внимание на слова, которые обозначают противоположные признаки.

Учитель читает текст:

Давно вы были в лесу или парке? Как много там деревьев! Одни деревья высокие, а другие низкие. Вот растет большой дуб, а недалеко - маленькая березка. У дуба толстый ствол, а у березки тонкий.

- Кто обнаружил слова, противоположные по значению, назовите их. (Высокие - низкие; большой - маленький; толстый - тонкий).

- По какому признаку противопоставлены значения слов? (По высоте; по размеру; по толщине).

- А теперь сами приведите примеры словосочетаний с противоположными по значению словами. Определите, что обозначают эти слова.

- Запишем некоторые из словосочетаний на доску:

Рука поднимается - рука опускается (движение вверх-вниз)

Груз тяжелый - груз легкий (вес)

Наступил день - наступила ночь (часть суток)

- Итак, ребята, слова, обозначающие противоположные по значению предметы, признаки, действия, называются антонимами. (Термин записан на доске; проговаривается классом хором; записывается в тетрадь).

- Ребята, можем ли мы одно изолированное слово рассматривать как антоним? (Нет). Почему? (Слова-антонимы воспринимаются попарно, т.к. противоположное значение имеет «два полюса»).

- Вернемся к нашим примерам и определим, какими частями речи является каждое из слов. Какой можно сделать вывод? (Антонимы являются одной частью речи).

- Запишите у себя в тетрадях одну пару антонимов и составьте с этими словами предложение.

На занятиях проводится знакомство со справочными изданиями - словарями. Рассматриваются не только учебные словари, которые характеризуются ограничением (минимизацией) списка словника и более приспособлены к обучающим целям (Леонович Е.Н. Толковый словарь [45], Львов М.Р. Школьный словарь антонимов русского языка [53]), но и словари общего типа (Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка [61], Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка [5]). Безусловно, любой вид лингвистического словаря может стать учебным, если применять методы и приемы, доступные для данной возрастной категории. Учитывая это, работа организуется таким образом, чтобы ею заинтересовать учащихся. Для первоначального знакомства вкратце характеризуется содержание вводных статей, основы построения словаря и правила пользования. Например, при знакомстве с толковыми словарями учащиеся узнают о словарной статье, заглавном слове, толковании значений и способах обозначения многозначных слов.

Подведем итог. На подготовительном этапе ведущими методами работы избраны наблюдение и беседа, т.к. на практической основе учащиеся уже знакомы с изучаемыми явлениями. Словарная работа, проводимая на данном этапе, имеет целью систематизировать лексические знания и ввести необходимые термины в доступной для учащихся форме.

Ознакомительные занятия второго (ОСНОВНОГО) этапа способствуют не только расширению лексических знаний детей, но и качественному изменению их восприятия. Учащиеся осознают систематизацию (объединение) слов по какому-либо признаку, с одной стороны, а с другой - развивают умение использовать наиболее подходящее слово как в письменной, так и в устной речи в соответствии с коммуникативной целесообразностью. Ведущую роль на данном этапе занимают вводимые схемы (модели), демонстрирующие отношения между словами и позволяющие преодолеть абстрактность лингвистического материала. Система работы предполагает последовательное введение понятий синонимического ряда и антонимической пары, рассмотрение словообразования однокоренных рядов синонимов и пар антонимов, целых гнезд синонимов и антонимов в различных частях речи. С нашей точки зрения, целесообразным является рассмотрение возможности дополнения синонимического ряда фразеологизмами и подбор антонимов-фразеологизмов.

Приведем фрагменты ознакомительных занятий.

На ознакомительном занятии «Фразеологические синонимы и антонимы» учащиеся рассматривают понятие фразеологизм (с введением термина). Ученики обсуждают возможность включения фразеологизмов в синонимические ряды или антонимические пары, расширяя тем самым границы лексических системных связей.

Фрагмент занятия «Фразеологические синонимы и антонимы».

- Ребята, прочитайте синонимический ряд:

Смотреть глядеть взирать глазеть

пялиться

глаз не сводить

- Скажите, какие из слов этого ряда имеют грубоватый оттенок?

(Взирать, глазеть, пялиться).

- Что вы можете сказать о последнем синониме этого ряда - глаз не сводить, в чем его особенность? (Это устойчивое сочетание слов - фразеологизм, который обозначает также смотреть пристально. По этому значению он включен в синонимический ряд слов).

Ученики убеждаются в возможности антонимических связей между словом в прямом значении и фразеологизмом (ругать - возносить до небес) и между двумя фразеологизмами (рукой подать - за тридевять земель).

Каждое лексическое понятие, исследуемое на основном этапе, обязательно рассматривается в условиях контекста, т.к. системность языковых связей проявляется не только на парадигматическом уровне, но и на синтагматическом.

После того, как дети получили сведения о лексических понятиях, познакомились на практике с системными синонимическими и антонимическими отношениями, мы предлагаем рассмотреть взаимосвязь семантических связей по различным основаниям. С этой целью на третьем этапе экспериментального обучения (этапе углубления и обобщения знаний и умений) изучаются следующие темы: «Синонимические ряды к антонимической паре», «Антонимические пары синонимических рядов», «Смешанные тематические ряды синонимов и антонимов. Синонимические антонимы», «Синонимы и антонимы многозначных слов». На данном этапе методы наблюдения и беседы сменяются частично-поисковыми методами. Значительно возрастает доля самостоятельности детей при открытии нового для них знания. Доминирующая функция учителя - контролирующая. Приведем фрагмент ознакомительного занятия.

Тема: «Синонимические ряды к антонимической паре».

Прочитайте столбики слов:

другвраг

товарищнедруг

приятельнеприятель

дружищепротивник

- Расскажите, кого можно назвать этими словами? (По каждому слову отдельные объяснения). Друг - это кто? а кто товарищ? приятель? К кому можно обратиться - «дружище»? А кто - враг, неприятель? В каком случае употребляется слово «неприятель»?

- Что можно сказать о первых словах каждого столбика? (Это слова-антонимы или антонимическая пара).

- А какой можно сделать вывод о каждой группе слов? (Это синонимические ряды к каждому слову антонимической пары).

- Составьте модель отношений между словами.

Цель данного задания заключается в том, чтобы показать детям усложненную системность организации лексики русского языка. Подобные упражнения создают в памяти школьников не просто группы слов по близости или противоположности значения, а целые «антонимо-синонимические» блоки слов (термин Ю.В. Федосова), системы, позволяющие выбрать необходимое слово в процессе речевой деятельности. Моделирование лексико-семантических конструкций способствует развитию мыслительных операций (анализа, синтеза) и эффективному формированию представлений о системности лексики родного языка.

На следующем ознакомительном занятии учащиеся продолжают рассматривать взаимосвязи систем, но уже путем составления всех возможных антонимических пар синонимических рядов. При этом решаются и орфографические задачи.

На каждом этапе обучения после ознакомительных занятий проводятся закрепительно-повторительные, на которых работают над изучаемыми лексическими понятиями. Большая часть этих занятий взаимосвязана с основной темой урока русского языка.

Ведущей деятельностью при закреплении представлений и понятий является выполнение упражнений. Нами использовались упражнения следующих типов: лексические, лексико-семантические, лексико-орфографические, лексико-грамматические и речевые [16; 55; 64]. В их задачи входило: 1) нахождение изучаемого явления в контексте; 2) выбор изучаемых явлений из словарей; 3) подбор примеров по памяти; 4) определение классификационной группы изучаемого явления; 5)группировка изучаемых явлений по указанным основаниям; 6) определение функции изучаемого явления в тексте; 7) составление контекстов с включением изучаемых явлений; 8) лингвистический эксперимент по словообразованию; 9) составление собственных задач и упражнений типа лингвистического эксперимента по данным образцам и без них, а также на основе собственного творчества; 10) составление учащимися собственных словариков.

Так, собственно лексические упражнения направлены на освоение лексических понятий (синонимов, антонимов, многозначных слов). Например:

Упражнение 1.

«Найдите в текстах синонимы или антонимы» [50, с.122].

Мы оставили Трезора

Без присмотра, без надзора,

И поэтому щенок

Перепортил все, что мог.

(С.Михалков)

От дома начинается. Удома кончается.

(Дорога)

Выполняя лексико-семантические упражнения, учащиеся выясняют семантику лексических единиц, раскрывают их сущность и отличительные признаки [64, с. 31]. Упражнения этого вида, прежде всего, нацелены на осознание лексического значения слова. Например:

Упражнение 2.

Дрожать

трястись

трепетать

«Скажите, какие из этих слов обозначают дрожь от холода, какие - от страха?» [50, с. 3]).

Упражнение 3. Быстро - Медленно

«Как летают птицы? Как ползает черепаха? Составьте предложение, употребив в нем антонимическую пару быстро - медленно» [50, с. 6].

Упражнение 4.

Мир - война мир - ссора

«Объясните разницу в значениях слова «мир» в первом случае, то есть в паре с «войной», и во втором случае - в паре с «ссорой». Составьте предложения с этими словами» [50, с. 74].

При выполнении такого рода упражнений используются различные словари (толковые, синонимов, антонимов).

Лексико-стилистические упражнения способствуют выработке у учащихся умения правильно употреблять синонимы и антонимы в речи в зависимости от характера и цели высказывания. Понимание стилистических функций слов расширяет словарный запас школьников. Например:

Упражнение 5.

Иностранный заграничный

зарубежный

чужеземный

заморский

«Какие из этих слов могут встретиться в народных сказках? Какие - в современной газете? Составьте словосочетания с каждым из слов» [50, с. 35].

Упражнение 6.

ПреждеТеперь

раньшеныне

ранеенынче

в былые временасейчас

в настоящее время

«Образуйте пары антонимов. Какие из слов устаревшие или употребляются только в разговорном стиле?» [50, с. 97].

Лексико-грамматические упражнения направлены на выявление и установление связей между лексикой и грамматикой. Например:

Упражнение 7. Быстро - Медленно

«Составьте семейства слов, например: быстрый, быстро, быстрее, быстрота, быстрина (в реке), Быстрица (название реки) и пр.». [166, с. 68].

Лексико-орфографические упражнения непосредственно связаны с лексико-грамматическими. Эти упражнения предполагают и усвоение грамматических знаний, и закрепление лексических понятий синонимии, антонимии, многозначности, а также направлены на формирование лексических умений, активизацию словаря учащихся [64, с. 42]. Например:

Упражнение 8.

Разговорчивыйне -

словоохотливыйне -

болтливыйне -

говорливыйне -

«Образуйте пары слов с противоположными значениями, добавляя к
словам отрицание «не-» (пишется в таких случаях слитно). Составьте предложения со словами из первого столбика, затем измените предложения, вводя в них слова из второго столбика».

При выполнении практически всех типов упражнений ставится задача развития речи учащихся через включение слов в контекст. В ходе этого реализуется функциональный аспект изучения синонимических и антонимических отношений.

Одним из средств усвоения изучаемых понятий и формирования лексических умений являются специальные задания, составленные к упражнениям учебника «Русский язык» Т.Г. Рамзаевой (4 класс). Например, при закреплении понятия «антонимическая пара» на материале упр. 76 предлагается следующее задание:

Упражнение 9.

«Найдите антонимическую пару слов. Составьте с этими словами предложение».

Текст упражнения:

Таня с Аленкой пошли в школу. Светлое поле лежало по сторонам дороги. В поле было уже пусто. Хлеб убран, желтая стерня слабо блестела на солнце. А за полем стоял нарядный сентябрьский лес.

Дорога спустилась в зеленый овражек. А когда поднялась на горку, стало видно новую школу. Вот она стоит на зеленой луговине и блестит на солнце большими окнам.

(По Л.Воронковой)

Особое внимание уделяется обучению школьников умению пользоваться разными словарями. Этому способствуют специально разработанные упражнения. Главное заключается в том, чтобы «выработать у учащихся потребность в необходимых случаях обращаться к справочной литературе, научиться самостоятельно добывать новые знания» [63, с. 7]. Приведем примеры упражнений со словарями, способствующие формированию представлений о системности лексики.

Упражнение 10.

«Найдите определения значений слов дубрава, заблудиться, ненастье, нищий в «Толковом словаре» Е. Леоновича. Отметьте, что нового вы узнали об этих словах. В тетрадях запишите определение одного из указанных слов. Составьте с этим словом предложение».

Цель: формировать умение работать с толковым словарем, выяснять новые сведения об известных словах; активизировать слова в речи.

Упражнение 11.

«Прочитайте стихотворение. Определите значение слов стая и стадо, чтобы это соответствовало объяснению, данному в стихотворении. Попробуйте сочетать эти слова с названиями различных животных. Прав ли автор? Уточните толкование (разъяснение) значений этих слов и проверьте свои выводы по толковому словарю С.И. Ожегова».

Стая и стадо

Чем отличается стадо от стаи? Стадо пасется. А стая летает.

Стая гусей улетает на юг.

А стадо гусей ковыляет на луг.

В этом отличие стаи от стада. Это запомнить как следует надо!

(А. Усачев)

Цель: сопоставить значения слов, выявить их сходные и различные признаки.

Упражнение 12.

«Найдите в толковом словаре и прочитайте словарные статьи трех многозначных слов (существительного, прилагательного, глагола) и трех однозначных слов (существительного, прилагательного, глагола). Составьте с каждым из слов предложение».

Цель: формировать умение находить однозначные и многозначные слова в толковом словаре.

Упражнение 13.

«Найдите в словаре синонимов З.Е. Александровой по два слова каждой части речи с его синонимами. Составьте с каждым из них предложения. Определите сходства и различия (оттенки значения, эмоционально-оценочные окраски) среди слов-синонимов. В каких случаях можно использовать несколько слов-синонимов в тексте?»

Цель: закрепить умение практического пользования «Словарём синонимов русского языка»; формировать умение отличать оттенки значений синонимов и использовать такие слова в собственной речи в зависимости от коммуникативной цели.

Упражнение 14.

«Из словаря антонимов выпишите 2 пары существительных - антонимов. Обратите внимание, как дается их толкование. Сопоставьте данные определения значений с толкованием, которое содержится в толковом словаре. Составьте с одной парой антонимов предложение».

Цель: формировать умение работать со словарем антонимов; повышать познавательную активность детей; активизировать антонимы в речи.

Упражнение 15.

«Подберите синонимы к словам загораться, застенчивый, задира.

По «Словарю синонимов русского языка» З.Е. Александровой проверьте, все ли возможные синонимы вы записали. Составьте модели синонимических рядов».

Цель: формировать умение составлять синонимический ряд слов с использованием словаря синонимов; формировать представление о системности синонимических отношений посредством их моделирования; развивать конструктивность мышления.

Упражнение 16.

«Прочитайте литературные примеры. Объясните разницу значений

выделенных слов».

1. Он с трудом сдерживал раздражение. О, как ему был противен этот жадный, суетливый человек.

(В.Катаев)

2. - Ах ты, злодей! душегубец! разбойник! - сказала Анна Павловна, покраснев от гнева.

(И.Гончаров)

3. Вне себя от ярости. Дмитрий размахнулся и ударил Григория.

(Ф.Достоевский)

4. Ноздри его стали забирать воздух, губы посинели, он весь задрожал, сдерживая бешенство.

(А.Н. Толстой)

Расположите синонимы гнев, бешенство, раздражение, злость, ярость по степени возрастания выражаемого чувства. Составьте модель такого синонимического ряда, указав направление возрастания чувства стрелочками».

Цель: формировать умение распознавать оттенки значения, умение располагать синонимы по степени возрастания или убывания какого-либо качества, признака (градация синонимов); формировать представление о системности синонимических отношений через их моделирование; развивать мышление учащихся.

Обобщающие занятия проводятся в конце каждого этапа экспериментального обучения. Основное назначение этих занятий - систематизация и обобщение изученного материала с целью выяснения общих и различных черт лексических явлений и отношений. Для этого предлагаются упражнения ранее указанных типов, но доля самостоятельности их выполнения значительно возрастает. При этом используются различные формы работы (коллективная, групповая, индивидуальная). Творческие речевые упражнения позволяют судить о результатах проведенной работы.

Проверочные задания (срезы) проводятся после обобщающих занятий, а также в конце года. Их основная цель - выяснить уровень усвоения учащимися материала, степень развития лексикологических умений и доступность формирования представлений о системности лексики (на материале синонимии и антонимии), сопоставив экспериментальные классы с контрольными.

2.4 Результаты обучающего эксперимента

Эффективность экспериментальной методики проверялась в ходе выполнения контрольных заданий учащимися 4-х классов средней школы № 3 г. Карачаевска. Результаты срезовых заданий подвергались статистической обработке с последующим сопоставлением данных, полученных в экспериментальной и контрольной группах. Анализировалась динамика знаний и умений учащихся экспериментальной группы. Сопоставление результатов итоговых срезов в этой группе школьников с результатами констатирующего среза показало, что знания и умения учащихся после обучения по опытной методике значительно возросли, расширился словарный запас младших школьников, сократилось количество ошибок разного рода.

Для того чтобы проверить сформированность представлений учащихся о лексической системе русского языка, нами были разработаны критерии оценки доступности понимания системы семантических отношений младшими школьниками:

1. Понимание лексического значения слова: понимание того, что слово является двусторонней единицей, имеющей внешнюю сторону (материальный знак) и внутреннюю сторону (значение).

2.Осознание многозначности слов: понимание того, что многие слова имеют не одно, а несколько (два или больше) значений, т.е. служат для обозначения различных предметов и явлений действительности; уяснение семантической связи между значениями многозначного слова, что дает основание считать их значениями одного и того же слова; осознание того, что слово выступает в том или другом значении, исходя из сочетания данного слова с другими словами (в контексте).

3. Осознание синонимических отношений между синонимами: осознание того, что для называния одних и тех же предметов, признаков, действий в языке существует не одно, а два и более слов, имеющих близкоеили тождественное значение; способность анализировать количественные и качественные оттенки значений, эмоционально-оценочные окраски, располагать слова по степени нарастания или убывания качества, действия и т.д.

4.Осознание антонимических лексических отношений: понимание того, что в окружающем нас мире выделяются предметы, признаки, действия, обладающие прямо противопоставленными свойствами; осознание младшими школьниками того, что в антонимические отношения входят слова, противоположные по значению, но имеющие общий семантический признак.

5. Понимание взаимосвязей между членами синонимических рядов и антонимических пар: уяснение того, что к каждому члену антонимической пары возможно подобрать синонимический ряд; овладение структурой некоторых тематических рядов с постепенным переходом к новому качеству, где соседние члены являются синонимами, а диаметрально противоположные - антонимами; исследование слов, которые по прямому значению - синонимы, а по оттенкам значения - антонимы.

6. Осознание способности многозначного слова иметь синонимические ряды и антонимические пары по каждому из его значений: умение детей подбирать по каждому значению многозначного слова как близкие, так и противоположные по значению слова.

7. Способность использовать синонимы и антонимы вречи: умение детей, пользуясь системообразующими свойствами лексики, строить коммуникативно-целесообразные высказывания как в устной, так и в письменной форме; умение редактировать тексты на основе подбора более точного слова по значению; умение переконструировать предложения.

С целью проверки теоретических знаний учащихся нами было предложено дать определение словам-синонимам и словам-антонимам. Сопоставление итогов среза в экспериментальной группе с данными констатирующего эксперимента показало, что знания школьников, обучавшихся по опытной методике, расширены и углублены.

Верно определили синонимы как «слова, близкие по значению» 93 % учащихся. Остальные дети в ответах допустили такой недочет, как «слова, одинаковые по значению». 96 % учащихся определили правильно антонимы как «слова, противоположные по значению». Неверных ответов не было, допускался лишь такой незначительные недочет, как «антонимы - слова противоположные друг другу».