Актуальность исследования. Современный этап развития профессионального образования характеризуется междисциплинарной интеграцией гуманитарного знания, динамика и направленность которой задается влиянием тенденции гуманитаризации на процесс образования. Многими исследованиями сегодня доказано, что гуманитарное знание (соответственно, и педагогическое) является основой современной интеграции образования; разработаны также основы формирования новой (гуманитарной) модели специалиста в условиях социальной трансформации; проанализированы социокультурные аспекты гуманитарной интеграции в системе российского высшего образования.

На современном этапе развития российского образования идея интеграции знаний становится ещё более значимой в образовательных системах разного уровня: общего, профессионального, дополнительного. Ее особую важность следует признать по отношению к проблемам повышения качества университетского образования.

Процесс совершенствования профессиональной подготовки специалистов в условиях классического университета связан с общим изменением положения в стране, с поворотом педагогики на гуманистическую основу и с возрастающим лавинообразным потоком научной информации. Происходящие в обществе кардинальные перемены ориентируют на профессионала, способного не только успешно трудиться в условиях рыночных отношений, но и занимать ведущие позиции в интеллектуально-культурном авангарде общества.

Идея интеграции, целостности знаний и умений как научная проблема в педагогике не является абсолютно новой. Существуют научные коллективы по разработке проблем педагогической интеграции, в трудах которых раскрывается её сущность и технологии реализации, психологические основы в новых системах педагогического знания и в деятельности субъектов образовательного процесса (М.Н. Берулава, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, М.С. Пак, П.М. Эрдниев и др.).

При этом задача формирования педагогического мышления у будущих специалистов в стенах учебного заведения еще не ставилась, хотя эта задача является такой же важной, как и близкая задача формирования профессионального мышления у будущих педагогов. При этом следует помнить, что современная система образования предъявляет новые требования к педагогу, которого сегодня должны отличать инициатива и ответственность, готовность смело принимать конструктивные новаторские решения, адекватные возникшим проблемным ситуациям; потребность в постоянном обновлении и обогащении своих знаний, в развитии профессиональных компетенций. Соответственно, педагогическая подготовка студентов вузов нуждается в совершенствовании и обновлении. Одна из главных тенденций преобразования университетского образования в современных условиях обоснованно видится в переходе высшей школы от "школы знаний" к "школе мышления" (В.В. Лепешев). В этом ключе представляет интерес исследование процесса формирования педагогического мышления будущих специалистов.

Различным аспектам формирования мышления посвящены многие исследования отечественных педагогов (И.Ф. Исаев, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др.) и психологов (В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина). Закономерности развития мышления в целом отражены в работах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна и др.

Мышление учителя включено в педагогическую деятельность и направлено на решение специфических для нее задач - поиск педагогических идей, средств преобразования образовательного процесса и повышения его качества. Педагогическое мышление характеризуют полифункциональность, иерархизированность, эвристичность поисковых структур, многокомпонентность.

Содержательная, логическая и психологическая стороны профессионального мышления учителя стали предметом исследований и логиков, и психологов, и педагогов (О.А. Абдуллина, М.Н. Алексеев, Т.Д. Андронова, Т.И. Гусева, И.В. Дубровина, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Е.К. Осипова, В.А. Сластенин, А.М. Сохор, Г.С. Сухобская, В.Э. Тамарин, Я.С. Турбовской). Для решения проблемы профессионального мышления педагога чрезвычайно важен деятельностный подход, представленный в трудах В.Н. Дружинина, А.В. Карпова, О.А. Конопкина, Б.Ф. Ломова, Д.А. Ошанина, Ю.П. Поваренкова, В.Д. Шадрикова и других. Наиболее полно эта концепция освещена в работах В.Д. Шадрикова и его учеников, поскольку изначально их исследования были ориентированы на психологический анализ профессиональной деятельности.

Проблеме формирования и развития практического мышления учителя посвящены специальные исследования педагогов и психологов Г.А. Балла, Ю.К. Бабанского, Д. Брунера, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, З.И. Калмы-ковой, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, Н.А. Менчинской, З.А. Муртазовой, М.Н. Скаткина, Л.М. Фридмана и др.

Однако при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований, их важности в решении образовательных и социокультурных задач, в практике работы классического университета не накоплен достаточный материал, необходимый для анализа сущностных характеристик процесса формирования педагогического мышления у студентов, в том числе в условиях преподавания отдельных дисциплин.

Проблема исследования педагогического мышления является одной из фундаментальных в педагогике и педагогической психологии. Ее значимость обусловлена ролью педагогического мышления в организации деятельности, профессионального поведения и общения не только педагога, но и многих других специалистов, поскольку элементы педагогической деятельности встроены во все профессии системы "человек-человек".

Соответственно, актуальность исследования проблемы формирования педагогического мышления порождена рядом существующих противоречий:

между потребностями современного общества в активных, инициативных, творчески мыслящих педагогах, стремящихся к высоким профессиональным результатам, и низким уровнем сформированности профессионально-педагогических ценностей, направленности на педагогическую деятельность и педагогического мышления у выпускников классического университета;

между необходимостью эффективного формирования у будущих специалистов мотивации к развитию педагогического мышления, интеллектуальных способностей, умственных качеств, адекватных требованиям педагогической деятельности и личности современного профессионала, и недостаточным уровнем разработанности средств и подходов к обеспечению этого процесса в условиях существующей системы университетского образования;

между необходимостью построения в классическом университете образовательного процесса, направленного на формирование педагогического мышления у студентов, и отсутствием соответствующей научно обоснованной модели, неопределенностью соответствующих педагогических условий;

между необходимостью осуществления качественного мониторинга эффективности процесса формирования педагогического мышления у будущих специалистов и отсутствием его критериального аппарата.

Данные противоречия свидетельствуют о том, что названные проблемы еще не получили должного теоретического осмысления в практике университетского образования. Многие важные вопросы в этом контексте остаются мало разработанными. Необходимо существенное уточнение содержательно-функци-ональных характеристик педагогического мышления как универсального компонента профессиональной компетентности, формированию которого следует уделять целенаправленное внимание уже в период вузовского обучения. Требуют рассмотрения вопросы о закономерностях становления педагогического мышления у студентов в период обучения и связанных с ними технологических особенностях организации образовательного процесса в университете, о роли различных учебных дисциплин в этом процессе.

Выявленные противоречия и необходимость их разрешения определяют проблему исследования: каковы теоретические основы, содержание, основные формы и методы формирования педагогического мышления, а также организационно-педагогические условия его эффективности в процессе профессиональной подготовки студентов классического университета, отражающие современные тенденции ее организации и развития в ходе модернизации отечественного образования?

Исходя из актуальности данной проблемы и того обстоятельства, что она до настоящего времени не выделялась в качестве предмета исследования, была сформулирована тема диссертационного исследования: "Формирование педагогического мышления у студентов классического университета".

Цель диссертационногo исследования: выявление, обоснование и экспериментальная проверка модели и условий формирования педагогического мышления у студентов классического университета.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов классического университета.

Предмет исследования: формирование педагогического мышления у студентов классического университета в процессе изучения иностранного языка.

Гипотеза исследования: процесс формирования педагогического мышления у студентов классического университета будет осуществляться эффективно, если:

цель педагогического процесса определяется на основе научных представлений о сущности, структуре и уровнях сформированности педагогического мышления;

в контексте междисциплинарной интеграции гуманитарного знания теоретически обоснована и внедрена в образовательный процесс вуза системная модель формирования педагогического мышления у студентов классического университета, обеспечивающая освоение педагогической деятельности в единстве ее целевой, содержательной и процессуальной составляющих;

разработана критериальная характеристика, необходимая для качественного мониторинга исследуемого процесса, и научно-методические рекомендации по его совершенствованию в условиях классического университета;

процесс формирования педагогического мышления у студентов классического университета осуществляется на основе единства деятельностного, личностного, ситуационного и аксиологического подходов. Деятельностный подход обеспечивает научно обогащенное понимание радикальных изменений стратегии и тактики управления процессом формирования профессионального мышления у студентов. Личностный подход позволяет обеспечить развитие профессионально значимых характеристик мышления будущего специалиста, ориентировать его на профессиональное творчество и раскрытие личностного потенциала. Ситуационный подход позволяет учитывать многоуровневую природу мыслительной активности и рассматривать педагогическое мышление как высший познавательный процесс поиска, обнаружения и разрешения проблемности в ходе профессиональной деятельности. Аксиологический подход обеспечивает механизм формирования у специалиста ценностей педагогической деятельности как основы выбора целевых, содержательных, технологических и оценочно-рефлексивных компонентов профессионального взаимодействия;

выполняются следующие организационно-педагогические условия: обогащение содержания обучения знаниями о закономерностях, ценностях и особенностях педагогической деятельности, о способах профессионально-личностного самоопределения и творческого саморазвития; развитие у студентов интеллектуальных способностей, умственных качеств, адекватных требованиям педагогической деятельности и личности квалифицированного специалиста; использование в процессе профессиональной подготовки студентов интерактивных методов обучения и развития; поэтапностъ формирования педагогического мышления у студентов; организация диагностического сопровождения процесса формирования педагогического мышления у студентов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1. На основе анализа философской, психологической и педагогической литературы раскрыть содержательные характеристики понятий "педагогическое мышление" и "универсальность педагогического мышления".

2. На основе научных представлений о сущности, структуре и функциях педагогического мышления разработать и теоретически обосновать системную модель формирования педагогического мышления у студентов классического университета, отражающую специфику данного процесса в ходе изучения иностранного языка.

3. Разработать критериальную характеристику, осуществить мониторинг и дать опытно-экспериментальное обоснование эффективности процесса формирования педагогического мышления у студентов классического университета на занятиях иностранного языка.

4. Выявить организационно-педагогические условия совершенствования процесса формирования педагогического мышления у студентов классического университета на занятиях иностранного языка.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения системного подхода в образовании (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), принципы деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов); концепции и теории формирования личности учителя в системе вузовской подготовки и определяющие важнейшие требования к содержанию, формам организации и методам подготовки педагога (В.И. Андреев, Н.М. Борытко, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Н. Никитина, В.А. Сластенин и др.); концепции нового мышления (А.А. Гусейнов, А.В. Петровский).

Идеи деятельностного подхода к исследованию мышления (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, O. K. Тихомиров и др.), психологии творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, М.Г. Ярошевский), теории профессиональной деятельности (Т.В. Кудрявцев, В.Д. Шадриков, В.Я. Ядов и др.) явились теоретической предпосылкой определения сущности профессиональной направленности мышления педагога. Исследования по мотивации мышления (Д.Б. Богоявленская, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Г.С. Сухобская, O. K. Тихомиров) позволили определить функциональную структуру профессиональной направленности мышления педагога.

Концептуальной базой данного исследования также явилась теория личности педагога и его профессионального мышления, нашедшая отражение в исследованиях Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Е.К. Осиповой, В.А. Сластенина и др.

Профессиональное мышление невозможно рассматривать без учета общих закономерностей и общей теории мышления, которая разрабатывалась в отечественной психологии в трудах Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, А.М. Матюшкина, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, О.К. Тихомирова, Д.Н. Узнадзе, М.Г. Ярошевского.

Современный взгляд на проблему практического мышления нашел отражение в теории профессионального мышления, которая изложена в трудах Д.Н. Завалишиной, Ю.К. Корнилова, Т.В. Кудрявцева, Б.М. Теплова, В.В. Чебышевой, а также в теории формирования мышления взрослых, которая сформулирована в работах Б.Г. Ананьева, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской.

Исследование опирается на общеметодологический принцип системно-целостного подхода (Н.Г. Абрамова, В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Бес - палько, Э.Н. Гусинский, В.С. Ильин, М.С. Каган, Л.И. Новикова, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.).

Диссертационное исследование проводилось с учетом методологических основ психолого-педагогических исследований (Н.М. Борытко, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.), которые явились исходными направлениями в разработке категориального аппарата исследования, моделирования процесса формирования педагогического мышления будущего специалиста и выбора соответствующих методов.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические (анализ философской, психологической, педагогической, учебно-методической литературы по проблеме исследования; сравнительный и ретроспективный анализ подходов к формированию педагогического мышления; синтез и обобщение положений теорий; моделирование и прогнозирование); эмпирические (диагностические методы: беседа, анкетирование, тестирование, наблюдение; изучение и обобщение педагогического опыта); праксиметрические методы (изучение и анализ продуктов деятельности); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); методы математической статистики по обработке полученной информации.

В процессе исследования осуществлялось длительное педагогическое наблюдение, в котором автор выступал в роли преподавателя, лектора, экспериментатора, методиста; широко применялся метод решения профессиональных педагогических задач, континуум которых актуализировал профессионально незаменимые характеристики педагогического мышления; были использованы продукты деятельности студентов и учителей (курсовые, дипломные работы, карты педагогического опыта, материалы педагогических олимпиад, стенограммы уроков), где предметом анализа явились единицы усвоения содержания педагогических и общекультурных знаний, стратегий их использования.

Личный вклад соискателя в исследование и получение результатов выражается в теоретической разработке отдельных аспектов конструирования образовательного процесса в университете, ориентированного на формирование педагогического мышления у студентов в ходе преподавания иностранного языка; уточнении структурно-содержательной характеристики педагогического мыш-ления в контексте определения его универсальности; в непосредственном осуществлении системной диагностики сформированности педагогического мышления и тех личностных изменений у студентов, которые обеспечивают успешность его развития в условиях образовательного процесса в классическом университете; в проведении анализа результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился биологичес-кий факультет Саратовского государственного университета. Исследованием было охвачено 300 студентов очного отделения.

Исследование проводилось с 2001 г. по 2010 г. в три этапа.

1 этап (2001-2003 гг.) - поисково-теоретический. Изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по исследуемой проблеме; разрабатывались теоретические и методологические основы исследования; определялась гипотеза исследования; формулировались задачи и пути их решения. Разработан понятийный аппарат исследования, осуществлена конкретизация понятий "педагогическое мышление" и "универсальность педагогического мышления", выявлены его структурно-функциональные характеристики, проведен констатирующий эксперимент по изучению уровня их сформированности у студентов классического университета.

2 этап (2004-2007 гг.) - опытно-экспериментальный. Разработана и реализована программа формирующего эксперимента, направленного на проверку гипотезы исследования. Осуществлялось включенное наблюдение за динамикой изменений, происходящих со студентами экспериментальной группы. Проведен контрольный срез по определению уровней сформированности педагогического мышления у студентов контрольной и экспериментальной групп. Итогом теоретических и эмпирических изысканий явилось создание методического пособия. Результаты исследовательской работы докладывались на научных конференциях и отражались в публикациях.

3 этап (2008-2010 гг.) - аналитико-обобщающий. Осуществлялся качественный и количественный анализ полученных результатов, систематизация и теоретическое обобщение полученных экспериментальных данных, проводилось их внедрение, формулировались выводы. Литературно и графически оформлялись диссертационные материалы.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

конкретизировано понятие "педагогическое мышление", рассматриваемое в исследовании как способность осознанно использовать педагогические идеи, знания и умения в конкретных ситуациях профессиональной деятельности, видеть в определенных явлениях профессиональной деятельности педагогическую сущность, что в дальнейшем будет определять активность и стремление личности к достижениям в будущей профессиональной деятельности;

процесс формирования педагогического мышления у студентов классического университета рассматривается в контексте междисциплинарной интеграции гуманитарного знания и в качестве значимого фактора становления профессиональной универсальности будущих специалистов;

расширены представления о возможности формирования педагогического мышления у будущих специалистов на этапе вузовского образования;

дополнено научное знание о специфике и основных направлениях реализации процесса формирования педагогического мышления у студентов классического университета в ходе преподавания иностранного языка;

выделены и аргументированы структурно-функциональные характеристики педагогического мышления (ценностно-мотивационный, когнитивный, деятельностно-практический, рефлексивно-оценочный), уровни его сформированности (репродуктивно-адаптивный, оптимально-продуктивный, ситуативно-креативный), критерии и их показатели (уровень сформированности субъектности, принятие гуманистических ценностей, мотивация достижения успеха, потребность в самоактуализации, сформированность качеств мышления);

расширены научные представления об универсальности педагогического мышления как компоненте профессиональной компетентности будущего специалиста, как системном образовании личности специалиста, интегрирующем в себе: знание основ педагогики, потребность и умение применять их в практической педагогической деятельности, способность решать задачи этой деятельности на высоком профессиональном уровне, стремление к самообразованию и самовоспитанию;

разработана и методологически обоснована модель формирования педагогического мышления у студентов классического университета, базирующаяся на системном, личностном, деятельностном, аксиологическом и ситуативном подходах, включающая в себя единство целевой, содержательной, процессуальной и результативной составляющих и отражающая специфику их соотношения на каждом этапе формирования педагогического мышления в процессе изучения иностранного языка;

предложена оригинальная авторская методика использования фразеологизмов в процессе изучения иностранного языка с целью формирования педагогического мышления у студентов классического университета, а также раскрыта специфика использования зоонимов во фразеологизмах разных языков;

выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирование педагогического мышления у студентов классического университета, в качестве которых выступают: обогащение содержания обучения знаниями о закономерностях и особенностях педагогической деятельности, о способах профессионально-личностного самоопределения и саморазвития; использование в процессе профессиональной подготовки студентов интерактивных методов обучения и развития; поэтапностъ формирования педагогического мышления; организация диагностического сопровождения процесса формирования педагогического мышления у студентов классического университета.

Теоретическая значимость результатов данного исследования определяется тем, что:

уточнены универсальная сущность, структурно-функциональные характеристики педагогического мышления как компонента профессиональной компетентности будущих специалистов и специфика его формирования у студентов классического университета в процессе изучения иностранного языка, что соответствует основным направлениям развития высшего образования с позиции усиления его гуманистической направленности и вносит вклад в разработку теоретических основ профессиональной подготовки студентов в аспекте педагогизации университетского образования;

теоретически обоснована модель формирования педагогического мышления будущего специалиста, отражающая цель, принципы, этапы, формы, методы, прогнозируемый результат и уровни его сформированности, выявлены условия эффективного внедрения, что создает предпосылки для дальнейшей разработки комплекса организационно-педагогических условий формирования педагогического мышления у студентов, обучающихся в классическом университете;

разработана критериальная характеристика процесса формирования педагогического мышления будущего специалиста, определены показатели и уровни их сформированности - репродуктивно-адаптивный (низкий), оптимально-продуктивный (выраженный в определенной степени), ситуативно-креативный (достаточно высокий), теоретическая значимость которых подтверждается возможностями их изучения у студентов классического университета уже на этапе вузовского образования;

полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейшей разработки решения проблемы формирования педагогического мышления и его становления у студентов классического университета уже на этапе вузовского образования как значимого компонента профессиональной компетентности будущего специалиста;

выявление и интерпретация факторов, обуславливающих эффективность формирования педагогического мышления у студентов классического университета в процессе изучения иностранного языка (реализация личностно ориентированного подхода в образовательном процессе вуза; осуществление субьект-субьектного взаимодействия как дидактического взаимодействия на занятиях иностранного языка; осознанная ориентация преподавателей университета на формирование педагогического мышления будущих специалистов как компонента их профессиональной компетентности), дополняет и развивает теоретические основы моделирования педагогически ориентированного образовательного процесса в классическом университете в контексте обеспечения междисциплинарной интеграции гуманитарного знания и усиления универсальности университетского образования.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в образовательный процесс классического университета модели и технологии формирования педагогического мышления на занятиях иностранного языка. Разработанная в ходе исследования модель формирования педагогического мышления раскрывает цель, этапы, содержание, формы, методы, прогнозируемый результат и условия эффективного осуществления данного процесса в образовательной практике классического университета.

Разработанный диагностический инструментарий позволяет выявить уровни сформированности педагогического мышления у студентов университета; использование предложенных методик для оценивания показателей результативности дает возможность объективно оценить степень их сформированности. Полученные в ходе исследования результаты и выводы могут являться теоретической базой для создания организационных, содержательных и методических основ конструирования педагогически ориентированного образовательного процесса в классическом университете.

По результатам проведенного исследования разработаны и внедрены в практику преподавания иностранного языка на биологическом факультете Саратовского государственного университета спецкурсы "Фразеологизмы немецкого языка и их использование в преподавании" и "Диагностическая поддержка становления педагогического мышления будущих специалистов", издано учебно-методическое пособие.

Выводы и основные положения, накопленный в ходе исследования богатый эмпирический материал, банк интерактивных методик, опросники, анкеты, задания для самопроверки могут быть использованы в учреждениях высшего профессионального образования, институтах повышения квалификации и переподготовки учителей. Сформулированные в диссертационном исследовании теоретические положения и стратегия формирования педагогического мышления будущих специалистов позволяют осуществить их эффективное применение в учреждениях высшего профессионального образования в аспекте обеспечения междисциплинарной интеграции гуманитарного знания и усиления универсальности университетского образования.

Достоверность и обоснованность результатов диссертационного исследования обеспечивается четкостью исходных теоретико-методологических позиций; междисциплинарной научно-теоретической базой исследования; соответствием методологии исследования поставленной проблеме; применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам диссертационного исследования; рациональным сочетанием его теоретической и опытно-экспериментальной частей; мониторингом результатов на уровне субъектов образовательного процесса в классическом университете; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение; длительным характером исследования, позволившим провести тщательный количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, их практическим применением в образовательном процессе классического университета.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Направленность образовательного процесса на формирование у студентов классического университета педагогического мышления позволит обеспечить целостное и устойчивое развитие у будущих специалистов профессиональной универсальности.

2. Педагогическое мышление в силу своей универсальности выступает значимым компонентом профессиональной компетентности будущего специалиста и определяется как высший познавательный процесс поиска, обнаружения и разрешения проблемности в ходе профессиональной деятельности, как интегративное личностное образование, проявляющееся в способности осознанно использовать педагогические идеи, знания и умения в конкретных ситуациях профессиональной деятельности, видеть в определенных явлениях профессиональной деятельности педагогическую сущность и выбирать адекватные способы педагогического взаимодействия.

3. Системная модель процесса формирования педагогического мышления у студентов классического университета базируется на системном, личностном, деятельностном, ситуационном и аксиологическом подходах и обеспечивает построение образовательного процесса в вузе в единстве его целевой, содержательной, процессуальной и результативной составляющих. Специфика процесса формирования педагогического мышления у студентов классического университета при изучении иностранного языка обуславливается:

применением методов активного обучения как составной части современных инновационных технологий, широко внедряемых в практику современного университетского образования и позволяющих студенту раскрыть свои педагогические способности;

корректным использованием на учебных занятиях различных видов педагогического творчества: дидактического (изобретение различных способов отбора и структурирования учебного материала), технологического (поиск и создание новых подсистем, учебных ситуаций), организаторского (освоение новых способов планирования, контроля, распределения ресурсов, взаимодействия студентов друг с другом и с педагогом);

применением индивидуально-дифференцированного подхода к отбору практических учебных заданий на основе организации диагностического сопровождения формирования педагогического мышления студентов на занятиях.

4. Динамика формирования педагогического мышления у студентов классического университета определяется следующими уровнями: репродуктивно-адаптивным, оптимально-продуктивным, ситуативно-креативным, каждый из которых характеризуется качественным своеобразием и целостностью конституирующих его компонентов (ценностно-мотивационного, когнитивного, деятельностно-практического, рефлексивно-оценочного). Критериальную основу уровневой характеристики сформированности педагогического мышления составляют степень продвижения студентов в решении профессиональных проблемных задач, в достижении субъектности, ценностной определенности, конструктивной педагогической направленности на самоактуализацию и достижения в учебной и других видах деятельности, степень развития основных мыслительных качеств - критичности, креативности, гибкости, конструктивности, рефлексивности, прогностичности.

5. Совокупность организационно-педагогических условий (общих, частных, специфичных) формирования педагогического мышления у студентов университета отражает различные аспекты образовательного процесса в вузе, который при целенаправленной его организации повышает заинтересованность студентов в педагогической профессии, способствует формированию профессионально значимых качеств мьшления, развитию педагогических способностей и совершенствованию индивидуального стиля мыслительной деятельности, а также активизирует профессионально-личностное развитие и сознательные волевые усилия студентов по планомерному самоизменению и саморазвитию своих возможностей как субъектов образовательной и будущей профессиональной деятельности. Важнейшими педагогическими условиями эффективного формирования педагогического мышления у студентов следует считать: внедрение в образовательный процесс университета личностно ориентированного подхода; осуществление субьект-субьектного взаимодействия как дидактического взаимодействия с целью эффективного формирования у студента комплекса интеллектуально-эмоциональных умений; осознанную ориентацию преподавателей университета на формирование педагогического мышления у будущих специалистов как компонента их профессиональной компетентности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на заседаниях и методическом семинаре кафедры немецкого языка Саратовского государственного университета им.Н.Г. Чернышевского. Результаты исследования докладывались на 3-й Международной научно-методической конференции "Проблемы и перспективы развития непрерывного профессионального образования в эпоху социальных реформ" (Саратов, 2006 г.), Международной научно-практической конференции "Гуманитарные науки, культура и образование: актуальные проблемы современности" (Саратов, 2006 г.), Региональной научно-практической конференции "Проблема региональной психологии: теория, практика, эксперимент" (Саратов, 2007г.), Межвузовской научно-практической конференции "Образование в современном мире" (Саратов, 2007г.), Международной научно-практической конференции "Профессиональная рефлексия педагога как условие развития рефлексивно-оценочных способностей учащихся" (Ульяновск, 2010г.). Результаты исследования внедрены в практику работы дневного и заочного отделения биологического факультета Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского. Материалы исследования были использованы при разработке учебно-методического пособия для студентов классического университета "Фразеологизмы немецкого языка и их использование в преподавании".

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 329 наименований, из них 11 наименований на иностранном языке, 4 приложения. Общий объем диссертации составляет 285 страниц, из них 262 страницы основного текста, 23 страницы приложений. Работа содержит 2 схемы, 2 таблицы, 25 диаграмм.

Основное содержание диссертации

Во введении дается обоснование актуальности названной проблемы, определяется степень ее разработанности в современной педагогике и психологии, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, характеризуется ее научная новизна, теоретическая значимость, апробация и практическая ценность, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретико-методологические основы формирования педагогического мышления в условиях высшего профессионального образования" на основе изучения различных подходов к пониманию сущности профессионального мышления учителя раскрываются значение, особенности, функции и структура педагогического мышления, его универсальный характер; рассматриваются возможности и особенности формирования педагогического мышления у студентов классического университета в процессе изучения иностранного языка.

Понятие "педагогическое мышление" впервые использовал К.Д. Ушинский и определял его как специфический тип мышления, имеющий свой объект отражения, собственную систему принципов, законов, категорий, вскрывающих существенные связи и закономерности педагогических явлений. А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский отмечали, что педагогическое мышление обуславливается необходимостью воспитания личности в соответствии с требованиями социального заказа.

Вопросы формирования педагогического мышления как профессионального изучали Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Е.К. Осипова, Г.С. Сухобская, В.А. Сластенин, М.Л. Фрумкин, А.И. Щербаков и др.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что практически все авторы определяют педагогическое мышление как деятельность по осмыслению педагогических явлений и основу творческой деятельности учителя.

По определению Краткого психологического словаря, "Мышление является составной частью и особым объектом самосознания личности, в структуру которого входит понимание себя как субъекта мышления, дифференциация "своих" и "чужих" мыслей, осознание еще не решенной проблемы как именно своей, осознание своего отношения к проблеме" (Краткий психологический словарь / под общ. ред.А. В Петровского, М.Г. Ярошевского. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - C.211-212).

Профессиональное мышление - это одна из форм мышления. Данная форма имеет ряд отличительных особенностей и свойств: активность как преобразующая позиция субъекта мышления; специфичность объекта мысли, которым является не сам объект изучения или труда, а вся взаимодействующая система; индивидуализированность мышления, обобщенность знания; действенность.

Педагогическое мышление - это разновидность профессионального мышления, характеристики которого определяются спецификой профессиональной деятельности. Все компоненты педагогического мышления находятся в сложных связях и взаимодействиях, системообразующей связью которых выступает учебная и практическая педагогическая деятельность. Профессиональное педагогическое мышление, по словам А.К. Марковой, предполагает целостное видение педагогической ситуации. Признаком профессионального мышления выступает внимание к альтернативным точкам зрения, диалогичность, усиление роли внешних и внутренних "мыслительных" технологий. Вершиной профессионального мышления является профессиональное творчество, то есть нахождение новых нестандартных способов решения профессиональных задач, анализа проблемных ситуаций, принятия профессиональных решений.

Анализ литературы, посвященной проблемам педагогической деятельности, позволил выделить ряд важнейших характеристик педагогического мышления. В качестве единицы профессионального мышления педагога, опираясь на идеи А.В. Брушлинского, Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, Л.В. Путляевой, А.В. Карпова, М.М. Кашапова, следует выделить педагогическую проблемность. Именно с момента ее выявления и анализа происходит возникновение проблемной ситуации, перерастающей в педагогическую задачу.

Уровни педагогической деятельности связываются с уровнями обобщения собственной практики, выработкой стратегий осуществления деятельности (Н.В. Кузьмина). Возникающие проблемные ситуации педагог способен решать на уровне ведущих идей, на уровне конструктивно-методических схем, либо на уровне технических приемов (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская).

В последнее время проблемность стала считаться одним из базовых профессионально важных качеств педагога (А.В. Карпов, Е.В. Карпова, Е.В. Конева, Н.А. Токарева). Проблемность мышления рассматривается как одно из наиболее общих проявлений креативности (А.В. Карпов, Е.В. Карпова).

Согласно точке зрения М.М. Кашапова, Т.Г. Киселевой, профессиональное педагогическое мышление осуществляется на двух уровнях: ситуативном и надситуативном. Ситуативность-надситуативность мышления педагога приводит к отличиям в целемотивационном компоненте профессиональной деятельности, в выделении информационной основы, в составлении программы деятельности и принятии педагогического решения. Соответственно, педагогическое мышление - это высший познавательный процесс поиска, обнаружения пе-дагогической проблемности в ходе профессиональной деятельности. Осознание проблемности приводит к возникновению педагогической проблемной ситуации и стимулирует решение педагогической задачи. Наиболее важным в педагогическом мышлении является творческий характер мышления и логичность.

Необходимость и целесообразность формирования педагогического мышления у студентов классического университета во многом предопределена процессом интеграции гуманитарного знания в современной системе образования. Вопрос о значимости формирования педагогического мышления следует рассматривать через призму его универсальности как компонента профессиональной компетентности будущего специалиста, влияющего на уровень его общей и профессиональной культуры, на выбор ценностных ориентиров. Педагогическое мышление позволяет овладеть педагогическим знанием как универсальной ценностью. Сформированность педагогического мышления позволит определять проблемное поле во взаимоотношениях с людьми, в определенных ситуациях профессионального взаимодействия и конструктивно принимать осмысленные решения, прогнозировать возможные последствия, что значимо и важно для специалиста любой сферы.

Обращение к вопросу об универсальности педагогического мышления также представляется целесообразным в связи с необходимостью достижения конкурентоспособности будущих специалистов на рынке труда, их мобильности, социальной регуляции и саморегуляции, то есть оптимального сочетания профессионализма и универсализма.

К основным направлениям повышения индивидуальной универсальности будущих специалистов в целом следует отнести: интеллектуальное развитие, освоение и совершенствование профессионального мастерства, адекватное поведение в различных ситуациях общения, создание собственного благоприятного имиджа. Однако анализ различных подходов к проблеме формирования педагогического мышления в контексте междисциплинарной интеграции гуманитарного знания приводит к пониманию того, что в качестве значимого направления повышения индивидуальной универсальности будущих специалистов следует рассматривать процесс формирования педагогического мышления. Поскольку значительное количество выпускников классического университета в дальнейшем обращаются к преподавательской деятельности, работают в сфере образования, то целесообразна и прогматична ориентация студентов университета на педагогическую деятельность, на овладение педагогическим мышлением и развитие педагогических способностей.

Необходимо научить будущего специалиста самостоятельно интегрировать знаниевые комплексы, наиболее адаптивные к работе со сложными системами, или, точнее, адаптирующие специалиста к работе со сложными системами. Для этого он должен владеть рядом интеллектуальных операций, помогающих создавать собственные модели творческого поиска.

Следовательно, необходимо учить будущего специалиста мыследеятельностным практикам (Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий), то есть работе со сложными мыслительными деятельностями, к которым относятся: систематизация, организация знаний, абстрагирование в понятии и категоризация, проблематизация, целеполагание, задачепостроение, формирование знаниевых междисциплинарных модулей и их символизация для решения перспективных и насущных проблем. Соответственно, обеспечивая профессиональную подготовку специалиста, педагогическое мышление следует понимать не только как характеристику личности, проявляющуюся в умении решать педагогические задачи, проблемные педагогические ситуации, но и более широко - как компонент профессионального мышления будущего специалиста, как специфическую умственную деятельность, в ходе которой происходит отражение и творческое преобразование в сознании будущего специалиста объективных характеристик образовательного процесса, его моделирование, обуславливаемое педагогическими целями и задачами.

Высокая актуальность и необходимость формирования педагогического мышления особенно очевидна для будущих управленцев, политиков, педагогов, проектировщиков сложных систем и других специалистов.

Определяя основные направления формирования педагогического мышления у студентов университета и обеспечивая тем самым становление их универсальности как специалистов, следует опираться на важнейшие характеристики педагогической деятельности: субъектность объекта педагогической деятельности; двойственность задач, решаемых в процессе педагогического мышления (учебных и воспитательных); обобщенность, глобальность цели педагогической деятельности; умение увидеть, сформулировать педагогическую задачу с учетом дальней и ближней перспективы; направленность мышления на разрешение постоянно меняющихся, вариативных ситуаций; самостоятельность и активность педагогического мышления; влияние на педагогическое мышление и деятельность личностных и профессиональных характеристик учителя; ответственность за выбор принятого решения. Следовательно, качествами, характеризующими развитое педагогическое мышление выступают критичность, креативность, гибкость, конструктивность, рефлексивность, прогностичность.

Структурно-функциональная характеристика педагогического мышления позволяет моделировать процесс его формирования у студентов в университете (на примере преподавания иностранного языка). Графическое изображение модели формирования педагогического мышления представлено на схеме 1.

Мотивационно-целевой блок модели указывает на значимые факторы и тенденции в современном образовании, которые свидетельствуют о необходимости формирования педагогического мышления у студентов: усиление гуманистической направленности профессионального образования; обеспечение фундаментализации высшего профессионального образования; повышение качества университетского образования в контексте обеспечения профессиональной универсальности будущих специалистов. В данном блоке системной модели называются те концептуальные подходы (деятельностный, личностный, системный, аксиологический, ситуационный), которые выступают методологической основой проведенного исследования.

Процессуальный блок модели включает в себя информационно-методическое; диагностическое и технологическое обеспечение. Реализация процессуального блока ведёт к расширению представлений о практике формирования педагогического мышления у студентов университета. Она связана с развитием осознанной ориентации самих преподавателей вуза на формирование педагогического мышления студентов как компонента их профессиональной компетентности и выражается в применении ими различных форм, методов и средств формирования педагогического мышления (индивидуально-дифференцированный отбор учебных заданий, моделирование педагогических проблемных ситуаций, тренинг педагогической коммуникативности, деловая игра, диалог, дискуссия, анкетирование, тестирование, проектирование учебного занятия с использованием зоонимов, авторская методика применения фразиологизмов при изучении иностранного языка). Выбор методов обучения при формировании педагогического мышления должен осуществляться в контексте ориентации на развитие его различных структурно-функциональных характеристик. При обосновании методологических основ формирования педагогического мышления нами было выяснено, что теории, связанные с развитием проблемного, творческого, критического мышления, организации и самоорганизации являются базовыми для разрабатываемой нами модели.

Формирование педагогического мышления в контексте его психолого-педагогической интерпретации и универсальности предполагает:

1) актуализацию педагогических знаний в процессе изучения иностранного языка, пробуждение интереса, любознательного отношения к педагогической проблематике, определение целей изучения учебного материала в контексте его педагогической направленности и значимости для будущей профессиональной деятельности;

2) осмысление новой информации, критическое чтение и письмо как прояснение своих смыслов и ценностных ориентаций;

3) рефлексию, формирование личного мнения и отношения к материалу как формирование категориального строя мышления;

4) обобщение и оценку информации, проблем и способов их решения, актуализацию и проявление собственных педагогических способностей.

Структурно-функциональный блок модели указывает на структурно-функциональные компоненты педагогического мышления как главные ориентиры в организации образовательного процесса в университете в данном направлении. В качестве структурных компонентов педагогического мышления в данном исследовании выделены ценностно-мотивационный, когнитивный, деятельностно-практический и рефлексивно-оценочный. В качестве отдельного содержательного компонента в модели обозначены значимые качества мышления - критичность, креативность, гибкость, конструктивность, рефлексивность, прогностичность, уровень сформированности которых свидетельствует об успешности организованного процесса.

Критериально-результативный блок представленной системной модели отражает достижение намеченной цели - сформированность педагогического мышления у студентов университета. Разная степень его сформированности отражена в трех уровнях ее качественного проявления: репродуктивно-адаптивном (низком), оптимально-продуктивном (выраженном в определенной степени), ситуативно-креативном (достаточно высоком). В рамках этого блока модели разработаны и представлены показатели сформированности педагогического мышления, которые соответствуют структурно-функциональным компонентам педагогического мышления. Показателями служат степень продвижения студентов в решении проектируемых педагогических задач, достижение ими субъектности, ценностная определенность в педагогической деятельности, а также степень развития мыслительных качеств.