Воспитательная система формирования смысложизненных ориентаций учащихся средней школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

Воспитательная система формирования смысложизненных ориентаций учащихся средней школы

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

доктора педагогических наук

Ульянова Ирина Валентиновна

Смоленск, 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Попов Виктор Алексеевич

Официальные оппоненты:

Вербицкий Андрей Александрович, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова», заведующий кафедрой социальной и педагогической психологии

Плоткин Михаил Маркович, доктор педагогических наук, профессор, ФГНУ «Институт социальной педагогики» РАО, заместитель директора

Сманцер Анатолий Петрович, доктор педагогических наук, профессор, Белорусский государственный университет, профессор кафедры педагогики и проблем развития образования

Ведущая организация: ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Защита состоится 20 февраля 2013 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.254.02 при ФГБОУ ВПО «Смоленский государственный университет», 214000, г. Смоленск, ул. Пржевальского, д. 4, ауд. 44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Смоленского государственного университета

Автореферат разослан «___»______________ 20 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Селиванова Л.Н.

Общая характеристика работы

Обучение не может быть сведено к чисто методическим задачам, необходимо возвратиться к истокам, к смыслу человеческого бытия.

В.А. Сластенин

Актуальность исследования. Демократические преобразования, происходящие в России в последние десятилетия, кардинально меняют вектор развития общества, детерминируя личностное становление граждан, их мировоззрение, поведенческие паттерны. В данных условиях расширяется функциональный арсенал педагогики, призванной выступать гарантом укрепления традиций гуманизма, построения гражданского общества, а сама образовательная система - активизировать свой воспитательный потенциал. Наряду с этим процесс организации школьной жизни, способной содействовать адекватному реагированию учащихся на вызовы времени, их экзистенциальному и социокультурному самоопределению, становится более сложным и противоречивым.

Данное положение обусловлено объективными и субъективными факторами. Интеграция России в мировое пространство требует учета в образовательном процессе особенностей постиндустриального общества. Главное богатство в нем - интеллектуально-творческая личность (В.Л. Иноземцев, А.Турен), научная сфера преодолевает монизм, на смену абсолютному знанию и измерению приходят синтез, интеграция, герменевтика и синергетика, тринитаризм, множественная интерсубъектность (Р.Ф. Абдеев, Р. Ассаджиоли, В.Г. Буданов, Н.Н. Моисеев и др.). Вместе с тем мировое сообщество испытывает давление геополитических, экономических, социальных, экологических проблем, переживает усиление технократизма, информационной экспансии, глобализации, террористических угроз, миграции, потребительской идеологии, культурной неопределенности, когда искусство провозглашает копирование, деструкцию в ущерб позитивизму. Построение гражданского общества в нашей стране сопряжено также с поиском народом собственной идентичности (В.Г. Федотова и др.) на фоне социальной аномии, демографической нестабильности, бифуркации ценностей поколений, неразвитости условий для просоциального досуга, неразработанности детско-молодежной политики (И.М. Ильинский, М.М. Плоткин, В.А. Ядов и др.).

В данном контексте обостряются психологические проблемы человека. Наряду с тем, что его субъективность является главным источником развития культуры, переживаемое одиночество ведет к отчуждению от родового, коллективного. Расширяется спектр аддикций (компьютерной, пищевой и проч.), деперсонализируется реальное человеческое общение, ослабевает рефлексия, ущемляются эмоции (В.П. Зинченко). В итоге формируется невротичная, дезадаптированная в пространстве и во времени личность, не удовлетворяющая базовые потребности в любви, заботе, понимании (К. Хорни, Э. Фромм, Э. Эриксон). Подрастающее поколение в значительной части затрудняется в определении мировоззренческой позиции, профессионального выбора, жизненного пути (А. Адлер, К.А. Абульханова-Славская, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Серый, В. Франкл, М. Хайдеггер, В.Э. Чудновский, К. Ясперс и др.). Диапазон состояний в процессе поиска собственного Я расширяется от страдания до скуки (А. Шопенгауэр).

Благодаря теоретическим и эмпирическим исследованиям, проводимым с 1995 г. на базе Психологического института РАО, изучены, в том числе, психологические особенности формирования смысложизненных ориентаций подростков (Г.А. Вайзер и др.), юношества (Н.Л. Быкова и др.), связь смысла жизни с профессиональной деятельностью учителя (Е.В. Киселева и др.). В образовательных школах апробируются различные модели психологического сопровождения учащихся (Дж. Аллан, М.Р. Битянова, Л. Кольберг и др.), что содействует гуманно ориентированному воспитанию (самовоспитанию), обучению (самообучению), развитию (саморазвитию) всех участников педагогического процесса.

В соответствии с социальным заказом государства и общества, выраженном в Законе РФ «Об образовании», Национальной доктрине образования в РФ до 2025 г., в Государственных образовательных стандартах, Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (2009) идеальная личность современного выпускника школы характеризуется как человек, способный к формированию гуманистических смысложизненных ориентаций. В диссертационном исследовании доказывается, что отечественная педагогика, опираясь на национальные и интернациональные гуманистические традиции, обладает для этого достаточными ресурсами. Так, методологически обоснована гуманистическая педагогическая парадигма (М.В. Богуславский, Л.В. Романюк и др.), утверждается личностно ориентированный подход в образовании (А.В. Петровский, В.В. Сериков и др.). Воспитательная компонента целостного педагогического процесса прогрессивной частью педагогического сообщества страны отмечается как приоритетная (Д.А. Белухин, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.), разработана система ценностно смысловых и других компетенций субъектов образования (А.В. Хуторской). В европейской и российской практике представлен богатый арсенал воспитательных концепций экзистенциального характера, содействующих становлению личности, способной к гуманному жизнетворчеству (Ш.А. Амонашвили, П. Гехеб, И.Н. Закатова, А. Нилл, В.А. Сухомлинский, В.А. Караковский, А.Н. Тубельский, С. Френе, Д. Ховард, С.Т. Шацкий, Р. Штейнер, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург и др.). Фундаментально разработаны теория воспитательных систем, концепция образовательного пространства (Л.И. Новикова, В.А. Ясвин и др.). В новейшей педагогике (конец XX в. - начало XXI в.) выделяются частные направления, расширяющие ее методологическую базу, отвечающие вызовам постиндустриального общества: психоаналитическая педагогика (Г. Фигдор), онтопсихологическая педагогика (А. Менегетти), ненасильственная педагогика (В.А. Ситаров), педагогическая аксиология (В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова), психопедагогика (Л.М. Фридман) и др.

В широком разнообразии диссертационных исследований в области педагогики двух последних десятилетий отражаются положительные результаты научных изысканий, связанных с частными и общими вопросами формирования смысложизненных ориентаций учащихся, посредством: ориентации школьников на духовно значимые ценности (А.Д. Солдатенков), развития личностной свободы учащихся начальной школы (В.В. Зайцев), развития лидерской одаренности школьников (В.Ю. Большаков), формирования мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения (М.А. Полякова), формирования ценностного отношения к семье у старшеклассников (Л.Н. Урбанович), формирования ценностных основ информационной культуры старшеклассников (О.А. Фролова), формирования личных жизненных планов учащихся посредством профессионального самоопределения (О.А. Кортун), формирования потребности учащихся в самореализации (Н.А. Редькина), гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников (Н.Н. Лебедева), формирования индивидуального стиля социального поведения подростков (А.Н. Кузнецов), реализации гендерного подхода в образовании (Е.Н. Каменская), воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе (И.В. Бабурова), формирования смысложизненных ориентаций учащихся в системе художественного образования (О.А. Фомина), изучения роли воспитания в современном образовательном процессе (Е.М. Сафронова), взаимодействия детей и взрослых в творческих объединениях воспитательной системы (С.В. Евтушенко), интегративного управления формированием среды образования в школе (А.А. Ярулов) и др.

Наряду с этим отмечается: сегодня, когда образование нуждается в диверсификации, когда его результаты «должны выйти за рамки предметного формата» и отслеживаться на уровне духовно-нравственной зрелости субъектов, российская школьная образовательная система тяготеет к сциентизму, дидактогении (В.П. Борисенков, Э.Д. Днепров, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров и др.), «дети в принципе вышли из системы постоянного контакта со взрослым сообществом» (Д.И. Фельдштейн), нуклеарная семья утрачивает свою устойчивость (Э.Г. Эйдемиллер), стремительно снижается общественный статус учителя, что в совокупности влияет на рост отклоняющего поведения в молодежной среде (В.А. Попов). Инновационные воспитательные системы, адекватно реагирующие на цивилизационные и государственные проблемы, локализуются преимущественно в границах одной или нескольких школ регионов. Аналитические, опытно-экспериментальные исследования, посвященные непосредственно воспитательной системе формирования смысложизненных ориентаций учащихся в средней школе, пока не представлены.

В связи с вышесказанным становится очевидным, что современное педагогическое знание нуждается в системообразующем феномене, способном стать детерминантой целостного педагогического процесса. Им может быть определен феномен «смысложизненные ориентации учащихся», обладающий личностно развивающим, регулятивно-профилактическим, жизнесберегающим потенциалом, глубоко изученный в рамках философии, психологии, но не исследованный в качестве самостоятельной дефиниции педагогикой.

В указанных условиях обостряются противоречия между:

- потребностью постиндустриального общества в личности, способной к формированию гуманистических смысложизненных ориентаций как условию психологической устойчивости, духовно-нравственного благополучия человека и социума, и отсутствием педагогического феномена, интегрирующего для этого образовательные усилия педагогического сообщества гуманистической направленности;

- методологической разработанностью вопроса о формировании смысложизненных ориентаций личности в гуманитарных науках и его фрагментарной представленностью в педагогической теории и практике;

- потребностью психологически здоровой личности в формировании смысложизненных ориентаций как способа преодоления экзистенциального вакуума посредством самовоспитания, самообучения, саморазвития и дефицитом для этого оптимальных педагогических условий в образовательном процессе школы;

- потребностью современного российского общества на уровне социального заказа в выпускнике средней школы как личности, способной постигать смысл жизни и формировать гуманистические смысложизненные ориентации, и отсутствием адекватной запросу смысложизненноориентационной воспитательной системы школы;

- исторической и методологической имманентной обусловленностью обращения современного педагога к вопросам формирования смысложизненных ориентаций учащихся в педагогическом взаимодействии и неразработанностью технологии соответствующей педагогической деятельности; смысложизненный ориентация учащийся педагогический

- необходимостью подготовки педагогических кадров в вузе, на курсах повышения квалификации, в школе для содействия учащимся в формирования смысложизненных ориентаций и отсутствием спецкурсов, специальных программ, методических разработок.

Выявленные противоречия обозначили проблему исследования: каковы особенности воспитательной системы школы, способной обеспечить эффективные педагогические условия для формирования смысложизненных ориентаций учащихся. С учетом обозначенной проблемы был осуществлен выбор темы исследования: «Воспитательная система формирования смысложизненных ориентаций учащихся средней школы».

Цель исследования - научное обоснование воспитательной системы формирования смысложизненных ориентаций учащихся и ее апробация в образовательном процессе средней школы.

Объект исследования - формирование смысложизненных ориентаций учащихся как педагогическое явление.

Предмет исследования - теоретические и технологические особенности воспитательной системы формирования смысложизненных ориентаций учащихся средней школы.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что воспитательная система школы будет содействовать формированию смысложизненных ориентаций учащихся, если:

- феномен смысложизненных ориентаций личности определен детерминантой целостного педагогического процесса гуманистической педагогической парадигмы;

- разработана методология смысложизненноориентационного педагогического направления;

- определены теоретико-практические векторы смысложизненноориентационной воспитательной системы школы, образующие целостный горизонтально-вертикальный конструкт образовательного процесса;

- в школе организовано смысложизненноориентационное пространство, где реализуется технология формирования смысложизненных ориентаций учащихся;

- определены критерии, уровневые показатели эффективного функционирования воспитательной системы по формированию смысложизненных ориентаций учащихся;

- обеспечивается подготовка педагогических кадров к формированию смысложизненных ориентаций учащихся.

Для достижения цели и доказательства гипотезы с учетом выделенных объекта и предмета исследования были определены его задачи:

1. На основе генезиса исследования феномена «смысложизненные ориентации личности» в гуманитарном знании раскрыть его педагогические особенности, рассмотрев как личностный конструкт учащихся с определением структуры, содержания, функций.

2. Провести ретроспективный анализ развития гуманистической педагогической парадигмы, раскрыть ее смысложиненноориентационный потенциал.

3. Определить концептуальные положения педагогического направления по формированию смысложизненных ориентаций учащихся в условиях воспитательной системы школы.

4. Выделить и охарактеризовать теоретико-практические векторы смысложизненноориентационной воспитательной системы школы.

5. Раскрыть содержание сфер смысложизненноориентационного пространства школы, представив класс как мини-модель демократического общества.

6. Разработать педагогическую технологию формирования смысложизненных ориентаций учащихся.

7. Провести формирующий эксперимент, оформив модель комплексной диагностики воспитательной системы формирования смысложизненных ориентаций учащихся, представить критерии и уровни ее оптимального функционирования.

8. Разработать систему подготовки педагогических кадров к работе по формированию смысложизненных ориентаций учащихся в образовательном процессе.

Теоретико-методологической основой исследования стали логико-исторический подход к анализу понятия «смысложизненные ориентации личности», системно-структурный, интегративный подходы к анализу сложных объектов, явлений и педагогических процессов, диалектический, культурологический, антропологический, аксиологический, герменевтический, синергетический, деятельностный, тринитарный, компетентностный, акцептный, эргономический, гендерный, феликсологический подходы к организации воспитательной системы школы.

Конкретно-научную основу исследования определяют: философские положения о смысле жизни как центральной мировоззренческой категории (Аристотель, Н.А. Бердяев, Г.В.Ф. Гегель, Р. Декарт, И. Кант, С. Кьеркегор, Платон, Сократ, Е.Н. Трубецкой, С.Л. Франк, К. Ясперс и др.), об обусловленности развития общества решением личностью экзистенциальных, онтологических, аксиологических проблем (Н. Гартман, Э. Гуссерль, В. Дильтей, К. Маркс, М. Хайдеггер, В.Ф. Цанн-кай-си, А. Швейцер, М. Шелер и др.); идеи организации культурного пространства для воспитания личности (М.М. Бахтин, М.С. Каган и др.), концепции преодоления культурного кризиса постиндустриальной цивилизации (В.Л. Иноземцев, Б.Ф. Поршнев, А.Турен, К. Ясперс и др.); концепции социальных рисков постиндустриального общества (Ю.А. Зубок, В.И. Чупров и др.); идеи педагогизации психотерапии (Э. Берн, В.И. Гарбузов, К. Роджерс, В. Франкл и др.); подход к феномену «смысл жизни» («смысложизненные ориентации») как субстанциональному психическому образованию, детерминирующему становление личности (Б.С. Братусь, А.А. Деркач, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.С. Серый, В.В. Столин, В. Франкл, Э. Фромм, В.Э. Чудновский и др.); концепция развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов и др.); положения гуманистической педагогической парадигмы (И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов и др.); концептуальные положения современных подходов к образованию: системного, антропологического, интеграционного, деятельностного, личностно ориентированного, компетентностного, контекстного и др. (Б.М. Бим-Бад, А.А. Вербицкий, А.Я. Данилюк, Дж. Дьюи, А.В. Петровский, В.А. Сластенин и др.); идеи личностного развития ученика (Е.В. Бондаревская, А.Д. Белухин, Д.И. Фельдштейн и др.) в семье (И.А. Ильин, П.Ф. Лесгафт и др.) и образовательных учреждениях (Е.Д. Божович, Д.Б. Эльконин и др.), его способности к постижению смысла жизни (Я.А. Коменский, П.И. Пидкасистый, Н.И. Пирогов, А.Д. Солдатенков, К.Д. Ушинский, Р. Штейнер и др.); идея гуманизации целостного педагогического процесса через демократизацию взаимоотношений между всеми его субъектами (Ш.А. Амонашвили, М. Боткин, Б.Г. Брушлинский, В.П. Вахтеров, П. Гехеб, П. Деглер, П.Ф. Каптерев, М. Монтессори, А.С. Нилл, Ж.-П. Сартр, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Сманцер, В.А. Сухомлинский, С. Френе, Э. Шпрангер, Р. Штейнер и др.); идеи расширения функционального спектра современной педагогики (Л.В. Блинов, Б.С. Гершунский, К. Роджерс, Н.Е. Щуркова и др.); концепция организации образовательного процесса в школе посредством воспитательной системы (М.В. Воропаев, А.В. Гаврилин, Н.Л. Селиванова и др.); идея эволюции «ученического коллектива» (А.К. Дусавицкий, А.С. Макаренко и др.); концепции валеологического (С. Ганеман, Ю.П. Лисицина и др.), психологического (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина и др.), гендерного (П.П. Блонский, Е.Н. Каменская и др.), этического, эстетического (Д.Б. Кабалевский, Б.Н. Неменский, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Г.Г. Шпет и др.), профориентационного (Н.С. Пряжников, Г.В. Резапкина и др.) воспитания школьников; труды, посвященные организации образовательного пространства (М.Я. Виленский, Я. Корчак, В.В. Рубцов и др.); идеи технологизации образовательного процесса (В.П. Беспалько, А.С. Макаренко, С. Френе и др.), его гуманитаризации (Е.Н. Ильин, В.А. Кан-Калик, А.А. Мелик-Пашаев, Г.С. Меркин и др.); концепция педагогической профилактики отклоняющегося поведения (В. Велп, Л.В. Мардахаев и др.); диагностический подход к результатам образовательного процесса (В.И. Звонников, В.Г. Максимов и др.), сформированности учащимися смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев и др.); идея формирования смысложизненных ориентаций учителя, специальной подготовки студентов и учителей к профессиональной деятельности в контексте гуманистической педагогической парадигмы (Н.Н. Никитина, И.С. Сергеев и др.).

Для решения поставленных в исследовании задач были использованы следующие методы исследования: теоретические - анализ и синтез, классификация, обобщение, теоретическое моделирование, историческая аналогия; эмпирические - изучение документов и результатов деятельности учителей, педагогов-психологов, социальных педагогов; прямое и косвенное наблюдение, беседы с субъектами образовательного процесса, тестирование, анкетирование, рефлексивное сочинение, научная фотография, экспертная оценка образовательного процесса, констатирующий и формирующий эксперименты; статистические методы - ранжирование, математическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Эмпирической базой исследования явилась сеть средних общеобразовательных школ г. Владимира (МОУ СШ № 1, 6, 15, 16, 17, 22, 24, 25, 35, 36, 40, 43), Владимирский государственный гуманитарный университет, Владимирский государственный университет, Московский педагогический государственный университет, Владимирский институт повышения квалификации работников образования, Городской информационно-методический центр г. Владимира. В опытно-экспериментальную работу было включено 1700 учащихся, 160 учителей, педагоги-психологи, социальные педагоги средних школ г. Владимира и Владимирской области; 200 студентов Владимирского государственного гуманитарного университета.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 4 этапа с 1998 по 2012 гг.

Первый этап (подготовительный, 1998 г.) связан с оценкой состояния проблемы в российском социуме, теоретическим анализом научной литературы, формулированием замысла исследования и обоснованием его предметной области, уточнением смысложизненноориентационного потенциала существующих теорий образовательной деятельности в отечественной и зарубежной педагогике, причин несформированности гуманно, просоциально ориентированной личностной позиции у значительной части современных школьников, определением исходных положений исследования, его целей, задач, гипотезы, методов.

Второй этап (констатирующий, 1999 г.) посвящен изучению уровня сформированности смысложизненных ориентаций учащихся, разработке программы опытно-экспериментальной работы, ее первичной фрагментарной апробации.

Третий этап (теоретико-опытно-экспериментальный, 1999 - 2010 гг.) был направлен на уточнение логической структуры исследования, разработку его методологических основ, проведение формирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента (результаты контрольного эксперимента частично отражены в диссертационном исследовании автора на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в 2004 г.); проектирование, моделирование и экспериментальную проверку педагогических условий формирования смысложизненных ориентаций учащихся в рамках специальной воспитательной системы; написание монографий, учебных пособий, текста докторской диссертации.

Четвертый этап (обобщающий, 2011-2012 гг.) представлен анализом, систематизацией и обобщением данных, полученных в результате констатирующего, формирующего, контрольного этапов эксперимента; итоговым оформлением текста докторской диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- разработаны концептуально-педагогические основы формирования смысложизненных ориентаций учащихся как непрерывного, целостного, социо-культуросообразного процесса, как базиса гуманистической педагогики постиндустриального общества, что выражается в следующем:

- в теорию и практику среднего и высшего образования введено педагогическое понятие «смысложизненные ориентации учащихся», которое ранее рассматривалось исключительно в психологической плоскости и вводилось в образовательный процесс с вынужденной деформацией его педагогической сущности;

- феномен «смысложизненные ориентации учащихся» рассмотрен как педагогический личностный конструкт с определением структуры (ценности, цели, деятельность), содержания каждого компонента, функций; расширяющий функциональный спектр общей педагогики (охарактеризованы ее функции: системообразующая, направляющая, диффузная, иррадиационная, фасилитативная, компенсаторная, медиационная, феликсологическая, прогностическая, консервационно-стимулирующая, регуляционно-ограничительная, аккумуляционная);

- процесс формирования смысложизненных ориентаций учащихся охарактеризован как триединый в устойчивой совокупности компонентов: 1) самостоятельная деятельность ученика (самовоспитание, самообучение, саморазвитие), 2) деятельность педагога, 3) деятельность педагогического коллектива совместно с родителями (воспитание, обучение, развитие);

- оформлена педагогическая возрастная периодизация формирования смысложизненных ориентаций учащихся, в которой периоды дошкольничества и обучения в начальной школе обозначены как необходимые подготовительные этапы для осознанного формирования смысложизненных ориентаций подростками, юношеством;

- выявлено: для продуктивного жизнетворчества учащимся необходимо приобрести опыт фантазирования (1-6 классы), мечтаний (4-9 классы), планирования деятельности, жизни (9-11 классы) с учетом того, что на определенных этапах закономерны суперпозиционные ситуации;

- впервые гуманистическая педагогика, личностно ориентированное образование рассмотрены через призму центрального вопроса культуры европейской цивилизации «в чем смысл жизни?» и важнейшей (экзистенциальной) проблемы постиндустриального общества: как не утратить смысл жизни, что позволило выявить ее смысложизненноориентационный потенциал, способствующий сохранению гуманистических педагогических традиций и внедрению целесообразных инноваций;

- впервые процесс формирования смысложизненных ориентаций учащихся представлен как целостное направление с методологической системой, интегрированного в методологию общей педагогики, это: закономерности, мезопринципы (онтологический, гендерно-психологический, валеологический, этико-эстетический, профориентационный, профилактический), соответствующие им воспитательные направления, система базовых, ситуативных и специальных методов; совокупность образовательных форм: урок - тренинг - классный час - факультатив - кружок - секция - школьный клуб - занятия в учреждениях культуры, спорта, дополнительного образования; актуализация в образовательном процессе специальных видов деятельности (рефлексивной, педагогической, творческой, организаторской, осуществление выбора); реализация учителем демократически-творческого стиля профессиональной деятельности, взаимопроникающее сотрудничество педагогов и специалистов социально-психолого-логопедической службы; формирование и функционирование класса как мини-модели общества, его развитие от диффузной группы до группы-содружества;

- система метапринципов общей педагогики дополнена принципами интегративности, тринитарности, акцептности;

- диверсификация образования раскрыта через актуализацию в педагогическом процессе (где воспитательные, дидактические и развивающие аспекты взаимообусловлены) роли семьи, науки, практической философии и психологии, общения, искусства, права, природы, юмора, спорта, творческого труда, личностного опыта ученика в их неразрывном единстве;

- впервые концептуальные положения педагогического направления по формированию смысложизненных ориентаций учащихся раскрыты в условиях воспитательной системы школы, где вопросы формирования смысложизненных ориентаций учащихся имманентно присутствуют во всех формах, видах педагогической деятельности с учетом возрастных особенностей школьников и их семейных отношений;

- понятие «воспитательная система школы гуманистической педагогической парадигмы» представлено в оригинальной трактовке как: 1) сегмент социокультурного пространства общества, отражающий его противоречия и одновременно стабилизирующий и гуманизирующий социум; 2) целостный педагогический процесс, в котором взаимообусловлены воспитание и обучение, в устойчивой взаимосвязи представлены компоненты: субъекты, отношения, содержание образования, его средства, цель и концепция как идеологическое ядро системы, технология и программа реализации;

- открыто: выделение в воспитательной системе теоретико-практических векторов (управленческо-координационного, хозяйственно-экономического, учебно-воспитательного (онтологического, валеологического, гендерно-психологического, этико-эстетического, профориентационного, профилактического) придает образовательному пространству школы целостность, устойчивость и динамичность; позволяет интегрировать в систему функциональных обязанностей специалистов смысложизненноориентационный аспект;

- в рамках воспитательной системы разработана и апробирована система безотметочного психологического образования учащихся с 1 по 11 классы, школьному тренингу придан приоритетный статус наряду с уроком;

- раскрыта сущность смысложизненноориентационного образовательного пространства школы, которое представляет собой совокупность сфер: от глобального (социокультурного пространства) - через внешнее педагогическое пространство учреждения, конкретную образовательную среду - до внутренней среды личности; в образовательной среде школы выделены предметно-психо-физическая, деятельностно-творческая, духовно-нравственная среды;

- разработана и апробирована педагогическая технология формирования смысложизненных ориентаций учащихся в образовательном процессе, которая рассматривается в статике (на уровне средств и условий) и динамике (поэтапное решение педагогических задач; поэтапное движение ученика от цели к результату);

- определены интегративные критерии, уровни функционирования воспитательной системы как смысложизненноориентационной;

- разработана система взаимодействия учителя, классного руководителя, родителей со специалистом-модератором, курирующим процесс реализации воспитательной системы, педагогом-психологом, социальным педагогом, педагогами дополнительного образования по содействию учащимся в формировании смысложизненных ориентаций;

- разработана система подготовки педагогических кадров к профессиональной деятельности по формированию смысложизненных ориентаций учащихся в образовательном процессе средней школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработаны методологические основы смысложизненноориентационного педагогического направления, расширяющие теоретические основы общей педагогики постиндустриального общества;

- представленные закономерности, принципы, методы, формы, функции педагогической деятельности по формированию смысложизненных ориентаций учащихся содействуют созданию категориального каркаса нового теоретического знания об образовании как целостном педагогическом процессе социокультурного и экзистенциального характера;

- расширено представление о сущности и педагогических возможностях воспитательной системы школы;

- концептуально, дидактически, методически обоснована воспитательная система школы по формированию смысложизненных ориентаций учащихся;

- теоретическая концепция исследования способна служить основой для дальнейшего уточнения специфики работы педагогического коллектива в условиях постиндустриального общества, роли воспитательной системы в образовании, выявления новых механизмов интеграции воспитания и обучения, динамики развития личности школьника, учителя.

Практическая значимость исследования заключается в создании научной базы использования результатов эксперимента в современной системе образования для формирования смысложизненных ориентаций учащихся. Результаты исследования могут быть использованы учеными при разработке воспитательных программ различного рода и масштаба, при совершенствовании системы школьного образования; руководителями образовательных школ - при диагностике воспитательной системы школы, модернизации деятельности педагогического коллектива; преподавателями педвузов - в проведении спецкурсов, практикумов, организации учебно-педагогической практики; учителями, педагогами дополнительного образования - при разработке авторских программ, учебных планов, организации внеучебной работы с учащимися; в системе повышения педагогической квалификации учителей, педагогов-психологов, социальных педагогов.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, соответствием методов исследования его целям и задачам; репрезентативностью источниковой базы исследования; достаточным объемом выборки и статистико-математической обработкой результатов; лонгитюдным характером исследования, многолетней опытно-экспериментальной проверкой основных положений выдвигаемой гипотезы; апробацией и внедрением результатов исследования в практику; устойчивым повторением результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Феномен «смысложизненные ориентации учащихся» - личностный педагогический конструкт с динамичными компонентами: структурным, содержательным, процессуальным. Структура смысложизненных ориентаций учащихся каузальна, трехэлементна: «ценности жизни», «цели жизни», «ориентации». Содержание каждого элемента: ценности духовные (абсолютные) (Жизнь, Здоровье, Свобода, Добро, Истина, Труд, Красота, Ответственность, Толерантность) и эмпирические: феноменологически переживаемые на уровне типизированных социокультурных смыслообразов (Внутренний мир человека, Семья, Профессия, Общество, Природа); цели - это будущее, переживаемое личностью на основе уверенности самостоятельно осуществлять жизненный выбор с ориентацией на смыслообразы; ориентации - обусловленный знаниями процесс самостоятельной деятельности учащихся (самовоспитания, самообучения, саморазвития в условиях воспитания, обучения, развития) по достижению целей, освоению социоэкзистенциальных ролей на уровне Я-концептов: Я-сын (дочь), Я-ученик (ученица), Я-друг (подруга), Я-гражданин и проч. Формирование смысложизненных ориентаций учащихся объединяет самостоятельную деятельность ученика и деятельность педагога, педагогического коллектива, семьи.

2. Периоды становления идеи формирования смысложизненных ориентаций учащихся в контексте гуманистической педагогической парадигмы: 1) период зарождения (философский - от Античности до XVII в.); 2) дискретный (субстанциализация педагогики; элементы гуманизации образовательного процесса - XVII в. - конец XIX - начало XX в.); 3) эмпирического использования в экспериментальных школах (конец XIX в. - начало XX - середина XX в.); 4) рационального использования (середина XX в. - по настоящее время). Современный уровень гуманистической педагогической парадигмы номинируется как рационально-этико-экзистенциальный.

3. Формирование смысложизненных ориентаций учащихся как направление гуманистической педагогики, опираясь на ее методологические основы, одновременно обладает системой собственных содержательных характеристик. В гуманистические принципы воспитания мета- и микроуровней интегрированы мезопринципы: онтологический, здоровьеберегающий, гендерно-психологический, этико-эстетический, профориентационный, профилактический. На их основе реализуются соответствующие направления воспитания. В систему метапринципов включены принципы интегративности, тринатарности, акцептности. Методы воспитания: базовые, ситуативные, специальные. Деятельность учащихся - совокупность ведущих видов (общения - приоритетно, учения, игры, труда) и специальных: рефлексивной (самоанализа, исповеди, благодарения), творческой (аналитической, художественной, прикладной), педагогической, организаторской, деятельностью в ситуации выбора. В педагогическом взаимодействии наряду с субъект-субъектными актуализируются субъективно-субъективные отношения учащихся и педагогов, реализуется демократически-творческий стиль педагогической деятельности.

4. Функционирование воспитательной системы обусловлено расширением сферы субъектов образовательного процесса, наличием базисных и ситуативных компонентов. Теоретико-практические векторы воспитательной системы: управленческо-координационный, хозяйственно-экономический, учебно-воспитательный (онтологический, валеологический, гендерно-психо-логический, этико-эстетический, профориентационный, профилактический), - образуют целостный теоретико-технологический конструкт образовательного процесса. Гендерно-психологический вектор функционирует как: 1) самостоятельное психологическое направление; 2) психологический элемент всех образовательных форм. Классная группа формируется и развивается как мини-модель демократического общества.

5. «Школьное смысложизненноориентационное пространство» - четырехмерный континуум пространства и времени, развивающийся на основе диалектических противоречий; объединяет сферы: глобальное образовательное (социокультурное) и локальное образовательное пространства, внешнюю образовательную среду самого учреждения, внутреннюю среду личности. Локальное образовательное пространство и внешняя образовательная среда образуют «школьное педагогическое пространство», в котором условно выделяются три типа сред: 1) предметно-психо-физическая; 2) деятельностно-творческая; 3) духовно-нравственная.

6. Технология формирования смысложизненных ориентаций - явление статическое (содержание-средства-условия) и динамическое (процесс). Актуальные социокультурные средства смысложизненноориентационной технологии: семья, наука, искусство, прикладные философия и психология, право, общение, юмор, творческий труд, спорт, природа, личностный опыт субъектов образовательного процесса. Образовательные средства (формы): урок, тренинг, внеучебные мероприятия, школьные кружки, секции, клубы по интересам, занятия в учреждениях дополнительного образования. Процессуальный алгоритм формирования смысложизненных ориентаций учащимися: а) поэтапное решение педагогическим коллективом педагогических задач; б) поэтапное движение ученика от цели к результату на основе самовоспитания, самообучения, саморазвития. Деятельность учащихся осуществляется сначала при активной стимулирующей, затем вспомогательной деятельности педагога (воспитания, обучения, развития): 1) укрепление в учащихся чувств любви и интереса к себе, самоуважения; 2) знакомство учащихся с презентуемыми в образовательном пространстве базовыми гуманистическими ценностями; 3) первичная интериоризация ценностей посредством смыслообразов, формирование нравственного идеала; 4) обсуждение возникающих противоречий, сомнений со взрослым - референтным лицом и классным сообществом, родителями, друзьями; уточнение собственной жизненной позиции, формирование нравственных убеждений, позитивных Я-концептов; 5) реализация духовно-нравственной позиции в ситуации выбора, в делах, поступках; постановка ближних и дальних жизненных целей, уточнение гуманных способов их достижения.

7. В модели комплексной диагностики воспитательной системы формирования смысложизненных ориентаций учащихся синтезируются диагностика педагогическая и психологическая. Диагностические критерии: 1) социально-педагогический: а) соответствие воспитательной системы социальному заказу общества и востребованность школы социумом; б) уровни воспитанности и обученности учащихся); 2) общепедагогический: а) объективный; б) субъектный уровни организации смысложизненноориентационного образовательного пространства); 3) психологический: а) объективный; б) субъективный).

8. Система подготовки кадров к профессиональной деятельности в области формирования смысложизненных ориентаций учащихся поэтапна: 1. Подготовка студентов педагогических, психологических вузов. 2. Стимулирование педагогического сообщества школы на реализацию положений концепции формирования смысложизненных ориентаций учащихся в образовательном процессе школы (специалистом-модератором, администрацией). 3. Специальная подготовка и переподготовка специалистов педагогического коллектива на курсах повышения квалификации при институтах повышения квалификации работников образования. Модуль подготовки студентов: «Компонент лекции, семинара в курсе общей педагогики» - «лекция в курсе общей педагогики» - «спецкурс «Педагогика смысложизненных ориентаций»: лекции, семинары, самостоятельная работа» - «экспериментальная работа: педагогическая практика, выполнение выпускной квалификационной работы». Модуль подготовки учителей: «Лекция - семинар - тренинг - урок - внеучебное мероприятие - рефлексивно-аналитическая беседа».

Апробация и внедрение результатов исследования. Опытно-экспериментальная часть работы осуществлялась на базе МОУ СШ № 16 г. Владимира при руководстве и участии диссертанта в качестве преподавателя кафедры социальной педагогики и психологии Владимирского государственного гуманитарного университета, Московского педагогического государственного университета, внештатного сотрудника Городского информационно-методического центра г. Владимира, Владимирского института повышения квалификации работников образования, руководителя опытно-экспериментальной площадки, педагога-психолога, учителя русского языка и литературы.

Основные положения исследования получили одобрение на заседании кафедры социальной педагогики и психологии, на ежегодных научно-практических конференциях студентов и преподавателей Владимирского государственного гуманитарного университета; на семинарах и педагогических чтениях Городского информационного методического центра г. Владимира; Владимирского института повышения квалификации работников образования, областных и городских конференциях по проблемам воспитания молодежи; на межвузовских конференциях (2000-2010), совещании-семинаре работников высших учебных заведений - УМО по педагогическим специальностям (2005), Славянских педагогических чтениях (2006, 2007), научно-практических конференциях МАНПО (2005-2012), научно-практической сессии Института социальной педагогики РАО (2010), XVI, XVII симпозиумах Психологического института РАО «Психологические проблемы смысла жизни и акме» (2011, 2012), XIII Международном образовательном форуме «Интеллектуальное пространство» - РГГУ (2012). Участие в научно-практических конференциях региональных: Владимир (2000-2010), Вятка (2004), Ковров (2004), Мурманск (2004); Всероссийских: Тамбов (2004), Арзамас (2005), Челябинск (2005), Санкт-Петербург (2005, 2006), Москва (2005, 2006), Орехово-Зуево (2009); в Международных конференциях и конгрессах: Пятигорск (2005), Эрланген (ФРГ, 2006), Москва (2005-2012).

По проблеме исследования опубликовано 67 научных работ (общим объемом 100,15 п.л.), из них 3 - монографии, 5 учебно-методических пособий (1 - с грифом УМО), более 50 научных статей и тезисов докладов, в том числе 18 статей в журналах, рецензируемых ВАК Министерства образования и науки РФ.

Диссертант - лауреат Всероссийского открытого конкурса «Педагогические инновации - 2001». Монография «Формирование смысложизненных ориентаций учащихся общеобразовательной школы в педагогическом взаимодействии» - призер конкурса научных изданий Владимирского государственного гуманитарного университета (II место, 2007). Монография «Формирование смысложизненных ориентаций личности - фактор профилактики социальных отклонений молодежи» (в соавторстве) - лауреат Всероссийского конкурса на лучшую научную книгу 2008 года в номинации «Педагогика и психология» (Фонд развития отечественного образования).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 520 наименований (из них 15 - на немецком языке) и 10 приложений. Текст диссертации содержит 5 схем, 16 таблиц.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены его проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы, рассмотрены этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования смысложизненных ориентаций учащихся» раскрывается совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу смысложизненноориентационного подхода в педагогике, представлен генезис исследования феномена «смысложизненные ориентации личности» с учетом философского, культурологического, социологического, психологического, педагогического знания; история развития гуманистической педагогической парадигмы рассмотрена в контексте идеи формирования смысложизненных ориентаций учащихся, оценено современное состояние проблемы в теории и практике педагогики.

Учитывая полиморфность категории «смысложизненные ориентации личности», каждое входящее в нее понятие («личность», «смысл жизни», «ориентации» в диссертации рассмотрено дифференцированно, с учетом онто- и филогенеза человека, в рамках междисциплинарного подхода. Отмечено, что смысл жизни - «регулятивное понятие, присущее всякой развитой мировоззренческой системе, которое оправдывает и истолковывает свойственные этой системе моральные нормы и ценности, показывает, во имя чего необходима предписываемая ими деятельность». Ценность жизни человека диалектически объединяет цели и смысл жизни человека и общества, которые могут находиться в непримиримом противоречии или все более совпадать по мере движения общества к разумному и гуманному состоянию. Смысл и ценность человеческой жизни придает устремленность в будущее (Философский словарь, 1991).

Ретроспективный анализ научной гуманитарной литературы раскрыл фундаментальное значение феномена «смысл жизни» для развития науки, культуры, для европейской цивилизации в целом и образования в частности. Античная философия дала импульс моральной антиномии в подходе к смыслу жизни человека. В имманентной традиции ценность жизни - в самой жизни (в наслаждении ею - школа киренаиков, в счастье как достижении целей - эвдемонизм - Аристотель, Л. Фейербах, утилитаризме - как получении пользы или альтруизме - К. Маркс и др.); нравственный смысл жизни связывается с социальной сферой, ориентацией на законы общества. В трансцендентной традиции выделяется 2 варианта: религиозный, как осознание человеком своего божественного предназначения (Библия, Фома Аквинский и др.), и идеалистический: мир идей, где абсолютную идею следует понять разумом, - тогда любая жизнь станет осмысленной и счастливой (Платон, Гегель).

Каждое из вновь появлявшихся направлений в западноевропейской, русской философии как ее части внесло свой вклад в обогащение сущности понятия «смысл жизни» и способов его постижения. Приоритет антропологического направления среди аналитико-позитивистского, религиозного позволил синтезировать объективно-научное и ценностное видение человека и мира, придал гуманистический импульс мировоззренчески разноплановым научным изысканиям и организации различных видов деятельности, актуализируя вопросы аксиологии. Экзистенциализм, развивая просветительские идеи, раскрыл проблему отчуждения человека от объективного мира и от самого себя, обратил внимание на риск утраты смысла жизни, одиночество и в то же время на общение, устремленность в будущее как актуальные вопросы бытия (С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер и др.).

Для сопряжения интересов человека и общества, их жизнеспособности необходимо выделять базовые ценности как ядро культуры и ценностной системы человека (В. Виндельбанд, Г. Риккерт). Личность способна объединять себя в единство и целостность благодаря однажды приобретенному ценностному сознанию (Н. Гартман). Помимо абсолютных существуют ценности эмпирические, зависящие от исторических условий (М. Шелер).

В качестве актуальных абсолютных (духовных) гуманистических ценностей конца XX - начала XXI века гуманитарным знанием европейской цивилизации обозначены Жизнь, Здоровье, Добро, Свобода, Истина, Труд, Красота, Ответственность, Толерантность; в качестве эмпирических - Внутренний мир человека, Семья, Профессия, Общество, Природа.

Разнообразие направлений в русской философии XIX-XX вв. раскрыло понимание смысла жизни как жертвенной христианской любви ради других (славянофилы), самореализации свободной личности в демократическом обществе (западники), заботы о космосе и человеке (космисты), самоотречения посредством борьбы за идеалы мировой революции (большевики). Синергетика, содействующая универсальному эволюционизму, кооперативности, позволяет реализовывать в современном образовании принципы гомеостатичности, иерархичности, нелинейности, незамкнутости (открытости), неустойчивости, динамической иерархичности, наблюдаемости.

Культурологический аспект исследования раскрыл центрацию европейской культуры на проблеме поиска человеком смысла жизни как самопознании и познании природы, творческого порыва и одновременно условия сохранения целостности культуры, ибо окружающий мир превращается в носителя человеческих смыслов (Н.А. Бердяев). В европейской культуре продуктивна условная дифференциация ценностей на материальные, социальные и духовные, связанные с нравственным идеалом.

Культура постиндустриального общества конца XIX - начала XX вв. характеризуется обострением вопроса смысла жизни, ибо утрачивается конкретность образа будущего, отрицательные черты социума нередко превалируют над положительными, очевидно пренебрежение духовной сферой (Д. Белл, Л.А. Коган и др.). Функциональное разнообразие культуры дисгармонично, навязывается негативный вариант релаксации в ущерб защитной, воспитательной, сигнификативной, регулятивно-нормативной функциям (М.С. Каган). Искусство актуализирует как интерсубъективность, так и стихийность, иронию, конфронтацию, отказ от авторитетов, пренебрежение к прошлому, традициям; наблюдаются стилевые смешения гуманизма и внутренней напряженности (Р. Панвиц, М. Эпштейн и др.). В параграфе отмечено преобладание на сегодняшний день пессимистических прогнозов развития современной культуры, предречение гибели цивилизации в связи с порабощением человека техникой, утратой им смысла жизни (Д. Медоуз и др.). Автором диссертации акцентируется прогрессивный путь, связанный с гуманизацией общества и сознания человека. В качестве гуманистических ресурсов культуры выделяются: положения прогрессивных социокультурных теорий (А. Тойнби, К. Ясперс и др.), содействие личности в укреплении гуманистической культурной самоидентичности (в постэкономической концепции В.Л. Иноземцева культурным идеалом определена интеллектуально-творческая личность как представитель «среднего»-интеллектуального класса); признание нового уровня человека в социокультурной эволюции, где человек духовный (любовно-творческий) сменяет человека массового (агрессивно-потребительского) и создает духовную культуру (Б.Ф. Поршнев); жизнеутверждающий потенциал мировых религий. Подчеркивается положение о необходимости ориентации общества на развитие гармоничной личности; это возможно исключительно в культурном пространстве, обогащённом взаимодействием философии, психологии, эстетики, где созданы условия для диалога, свободы самовыражения личности как способа уравновешивать Я имманентное и объективное; смеха, игр в повседневной жизни (М.М. Бахтин, С.Б. Веселовский, К.Д. Кавелин и др.).