Инклюзивный подход как новая парадигма высшего образования в России: реалии и траектории развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Инклюзивный подход как новая парадигма высшего образования в России: реалии и траектории развития

Борозинец Н.М.

В статье рассматриваются актуальные вопросы обеспечения доступности и качества высшего образования лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Сформулированные теоретико-методологические основания и выявленные предпосылки развития высшего инклюзивного образования отражают современное состояние данной проблемы в России. В исследовании приняли участие десять вузов Северо-Кавказского федерального округа, в которых обучается более 70% от общей численности лиц с инвалидностью и ОВЗ в регионе, получающих высшее образование. Результаты совместной работы, оказывающие влияние на социальную ситуацию в регионе в области инклюзивного образования и социального включения лиц с инвалидностью и ОВЗ, нашли отражение в высоких количественных показателях охвата целевой аудитории, популяризации данного направления развития образования в средствах массовой информации, сформированности партнерских связей участников проекта, основанных на продуктивном использовании ресурсов друг друга. Выявленные проблемы и возможности сети вузов-партнеров позволили очертить основные траектории развития высшего инклюзивного образования и конкретизировать их с точки зрения значимости и выполнимости.

Ключевые слова: инклюзивное образование, обучающиеся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья, вуз-партнер.

Inclusive Approach as a New Paradigm in Russian Higher Education: Facts and Patterns of Development

Borozinets N.M.

The article deals with topical issues of ensuring accessibility and quality of higher education for disabled people. The theoretical and methodological foundations and prerequisites for the development of higher inclusive education reflect the current state of this problem in Russia. The study involved 10 universities in the North Caucasus Federal District, where more than 70% of disabled people are enrolled in the total number of students with disabilities. The results of joint work that affect the social situation in the region in the field of inclusive education for disabled people consist in high quantitative coverage of the target audience, popularization of this direction in the development of education in the media, and the formation of partnerships among project participants based on the productive use of each other's resources. The identified problems and opportunities of the network of partner universities made it possible to outline the main trajectories of the development of higher inclusive education and to specify them in terms of relevance and feasibility.

Keywords: inclusive education, students with disabilities, university-partner.

Одним из приоритетов государственной политики Российской Федерации в отношении лиц с инвалидностью и ОВЗ в соответствии с общепризнанными правилами и нормами международного права является реализация мер, направленных на предоставление равных прав и возможностей для участия в жизни общества, в том числе равных прав на получение всех необходимых социальных услуг для удовлетворения своих нужд в различных сферах жизнедеятельности.

Ведущее место среди социальных услуг занимают услуги в области образования в целом и профессионального образования в частности. Овладение профессией с опорой на сильные стороны личности при создании специальных образовательных условий, обеспечивающих получение образовательных услуг, способствует социализации, социальной адаптации, самореализации, профессионализации лиц с инвалидностью, а следовательно, повышению качества их жизни и положительному влиянию на жизнь общества в целом.

Как показывает практика, данная социальная группа составляет перспективную категорию лиц, которые хотят и при соответствующих условиях могут в разных формах обучаться в системе высшего образования. Однако удовлетворение их особых образовательных потребностей требует расширения спектра задач деятельности организаций профессионального образования в части создания условий для социально-культурной реабилитации обучающихся как важного фактора успешности их последующей социально-трудовой интеграции.

Проблемы профессионального образования лиц с инвалидностью и ОВЗ с позиций инклюзивного подхода рассмотрены в работах С.В. Алехиной, Б.Б. Айсмонтаса, Е.М. Старобиной, С.А. Стеценко, А.В. Толпыкина и др. Образование лиц с инвалидностью и ОВЗ рассматривается как часть системы образования, направленную на всестороннее развитие личности с учетом характера ограничений жизнедеятельности, удовлетворение широких культурно-образовательных потребностей, повышение функциональной грамотности, профессиональной компетентности, развитие способности к адаптации, а также как часть реабилитационного процесса и процесса социальной защиты, связанную с реализацией права на образование [1; 9].

О.А. Степановой сформулирован вывод о том, что в настоящее время сложилась неоднозначная ситуация, которая характеризуется, с одной стороны, наличием достаточно развитого законодательства, защищающего права лиц с инвалидностью и ОВЗ на образование, социальную и трудовую интеграцию, а с другой -- практическим отсутствием механизмов и технологий их реализации. В результате наблюдается оторванность лиц с инвалидностью и ОВЗ от широких социальных контактов, ограничение круга межличностного взаимодействия и социальной активности, заниженный уровень получаемого профессионального образования, невостребованного в обществе, низкая мотивированность и конкурентоспособность на рынке труда, низкая заработная плата, не позволяющая вести достойный образ жизни [10]. Эта идея также транслируется в работах Б.В. Белявского, Т.В. Волосовец, Н.Н. Малофеева, Е.М. Старобиной, Д.В. Зайцева и др.

Эффективное решение указанных проблем, по мнению исследователей, возможно в направлении создания целостной концепции непрерывного профессионального образования лиц с инвалидностью (Е.М. Старобина), оптимизации сочетания институциональных и неинституциональных моделей их образования (С.С. Лебедева, Е.А. Миронова), форм образовательной и социально-профессиональной интеграции (Н.Н. Малофеев, В.Д. Зайцев и др.), обобщения и диссеминации зарубежного (Е.А. Тарасенко) и отечественного (регионального) опыта профессионального образования данной категории обучающихся (Ю.Ю. Антропова, О.Г. Злобина, В.В. Коркунов, Г.С. Птушкин и др.) [5; 6; 8; 9].

Следовательно, развитие высшего образования лиц с инвалидностью и ОВЗ на основе инклюзивного подхода является одной из первостепенных задач, для решения которой сложились серьезные предпосылки.

Прежде всего, это возрастающее количество выпускников школ с инвалидностью и ОВЗ. На примере Северо-Кавказского федерального округа можно увидеть, что число детей-инвалидов только за два года с 2016 по 2018 г. увеличилось со 143 тыс. до 148 тыс., что составляет почти 4 %. Среди них доля старшеклассников и выпускников школ в возрасте 15--17 лет составляет около 16,63 %. Наибольшее количество приходится на возраст от 8 до 14 лет и составляет уже 52,18% от общего числа детей-инвалидов, которые в ближайшие три--пять лет достигнут периода профессионального самоопределения и выбора профессиональной траектории. Следовательно, становится объективной необходимость самой серьезной подготовки инфраструктуры образовательных организаций профессионального и высшего образования к реализации инклюзивного подхода [11].

Кроме того, огромное значение имеет распространение инклюзивного подхода на всю образовательную вертикаль. Современные федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) дошкольного образования транслируют необходимость и возможность совместного обучения и воспитания детей, в том числе с инвалидностью и ОВЗ, а с принятием ФГОС начального общего образования для детей с ОВЗ сняты барьеры для получения образования в общеобразовательных школах. Также активно включаются в этот процесс средние профессиональные образовательные организации и вузы, деятельность которых в области инклюзивного образования поддерживается благодаря развитию нормативно-правовой и методической базы. Однако остается острой проблема слабой мотивации у выпускников школ, особенно специальных (коррекционных), с ОВЗ к получению профессионального образования и дальнейшему трудоустройству, что неизбежно будет меняться с развитием инклюзивного образования на первых ступенях образовательной вертикали (в детском саду и в школе).

Перечисленные изменения являются следствием новых государственных ориентиров для системы образования. С подачи государства, ратифицировавшего Конвенцию о правах инвалидов, каждый уровень образовательной вертикали сегодня становится открытым, что, с одной стороны, обеспечивает возможность изменения отношения людей, а особенно молодежи, к проблеме инвалидности, а с другой стороны, способствует активному развитию социально-психологических и личностных ресурсов самих лиц с инвалидностью. Этим запрос к образовательным организациям не ограничивается, он выходит за рамки предоставления образовательных услуг с тем, чтобы в процессе получения образования обучающимся были предложены различные модели профориентации, постдипломного сопровождения и содействия тру доустройству.

Для решения задач обеспечения доступности и качества образовательных услуг для лиц с инвалидностью и ОВЗ правовое поле современного образования достаточно насыщено документами, регламентирующими вопросы образования лиц с инвалидностью и ОВЗ, от содержания до его организации с учетом удовлетворения особых образовательных потребностей данного контингента обучающихся, а также предложены примерные адаптированные образовательные программы, методические рекомендации и требования по созданию специальных образовательных условий.

Совокупность перечисленных предпосылок, с одной стороны, задает вектор для развития инклюзивного высшего образования, а с другой -- высвечивает ряд проблем современных вузов в области его реализации.

Мониторинг состояния высшего инклюзивного образования в Северо-Кавказском федеральном округе был проведен с участием 10 вузов, что составило 17% от общего количества образовательных организаций высшего образования в округе, но при этом в них обучается 72% от общего количества обучающихся лиц с инвалидностью и ОВЗ, доля от общего количества обучающихся составляет 1,9%. В разных вузах этот показатель колеблется в диапазоне от 0,9 до 3,3%. Большинство из них (91%) -- обучающиеся с соматическими заболеваниями или не сообщившие диагноз, 6,9% -- обучающиеся с нарушениями зрения, 1,6% -- обучающиеся с нарушениями опорнодвигательного аппарата, 0,9% -- обучающиеся с нарушениями слуха [4].

Результаты мониторинга показали, что в вузах частично созданы условия архитектурной и информационной доступности; уровень готовности кадрового состава к реализации инклюзивного образования -- недостаточный, как в мотивационном, так и в технологическом плане; не везде созданы специальные структурные подразделения, решающие проблемы адаптации и социокультурной реабилитации данной категории обучающихся; в штате недостаточно или нет узких специалистов (тьюторы, педагоги-психологи, специалисты по техническим и программным средствам обучения, тифло- и сурдопереводчики и др.), готовых сопровождать процесс обучения лиц с инвалидностью и ОВЗ. Полученные данные дают основание сделать вывод об отсутствии универсального дизайна образовательной среды в вузах (от архитектурной доступности до образовательных технологий).

Кроме того, в процессе взаимодействия с вузами остро встала проблема отсутствия инклюзивной политики и стихийности инклюзивной практики в вузах, что выражается в слабости организации профориентационной работы с потенциальными абитуриентами с ОВЗ, отсутствии адаптированных образовательных программ, учебно-методической документации, адаптированной с учетом образовательных потребностей обучающихся с различными нозологиями, программ социокультурной реабилитации, организации культурно-досуговой деятельности, содействия трудоустройству выпускников. И, самое главное, в отсутствии налаженных партнерских связей как на уровне системы образования в вертикальной (школы, СПО, ДОП) и горизонтальной (другие вузы, реализующие инклюзивную практику) проекции, так и на межведомственном уровне.

Причинами этого состояния являются высокая автономность вузов, проявляющаяся в устоявшемся академическом способе преподавания, не ориентированном на осуществление поддержки в процессе образования, вооружение новыми образовательными технологиями, требующими пересмотра сложившихся моделей взаимоотношений между преподавателями и обучающимися, отсутствие стремления к установлению партнерских связей и обмену опытом в области инклюзивного образования, а также инертность, основанная на низкой мотивации и технологической готовности к модернизации образовательного процесса с учетом образовательных потребностей всех категорий обучающихся.

В связи с этим очень своевременным стало создание Ресурсного учебно-методического центра по обучению лиц с инвалидностью и ОВЗ на базе ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет» (РУМЦ СКФУ) в Северо-Кавказском федеральном округе. Получение статуса РУМЦ для СКФУ стало возможным благодаря многолетней практике реализации инклюзивного обучения студентов с инвалидностью и ОВЗ, подготовки кадров для реализации инклюзивного подхода в образовательном комплексе региона, реализации проектов в области профориентации лиц с ин валидностью и ОВЗ, формирования инклюзивной культуры, международного сотрудничества в области инклюзивного образования [2; 3; 7].

РУМЦ СКФУ, организованный как инновационное учебно-научное подразделение для создания специальных условий для лиц с инвалидностью и ОВЗ на основе сотрудничества с вузами Северо-Кавказского федерального округа, цель которого -- создание единого информационно-образовательного пространства в регионе, обеспечивающего доступность и качество высшего образования, включил в свою сеть 10 вузов-партнеров.

Критериями отбора вузов-партнеров на первом этапе стали:

-- региональное значение вуза;

-- масштабность вуза;

-- ресурс человековедческой деятельности;

-- количество обучающихся с инвалидностью в настоящее время;

-- готовность к сотрудничеству.

Сотрудничество с вузами-партнерами осуществлялось на основе принципов добровольности, утилитарности и вознаграждения. В вузах было инициировано введение ответственного лица -- координатора развития инклюзивного образования.

В качестве способов мотивирования были использованы:

-- материальное вознаграждение координатору инклюзивного образования;

-- бесплатное обучение;

-- бесплатное консультирование по вопросам создания инклюзивного образования;

-- оборудование Центра коллективного пользования специальными техническими средствами обучения;

-- публикации в СМИ;

-- участие в съемках промофильмов;

-- совместное участие в деятельности по социальному проектированию;

-- сетевое взаимодействие в рамках образовательного процесса (сетевые образовательные программы).

Основными направлениями совместной работы сети вузов-партнеров стали организационная работа, профориентационная работа, организация образовательного процесса, психолого-педагогическое сопровождение и социокультурная реабилитация, содействие трудоустройству и постдипломное сопровождение, повышение квалификации сотрудников вузов-партнеров.

Основными траекториями изменений, которые было важно сделать усилиями сети РУМЦ СКФУ в Северо-Кавказском федеральном округе, стали:

-- изучение и актуализация уровня доступности и качества инклюзивного высшего образования путем мониторинга его состояния в регионе, образовательных потребностей абитуриентов с инвалидностью и ОВЗ, трудоустройства выпускников с инвалидностью через призму потребностей регионального рынка труда;

-- развитие ресурсной базы вузов-партнеров (развитие кадрового потенциала, материально-технической базы, технологий обучения, информационной базы инклюзивного высшего образования);

-- консалтинг вузов-партнеров (индивидуальное и групповое консультирование по вопросам инклюзивного высшего образования);

-- развитие технологий популяризации инклюзивного высшего образования (мероприятия по профориентации, содействию трудоустройству, развитию высшего инклюзивного образования).

Результатами работы стало достаточно активное участие вузов-партнеров в реализации Дорожных карт по взаимодействию с РУМЦ СКФУ. На первом этапе сотрудничества следует отметить создание и функционирование в СКФО сети РУМЦ из десяти вузов, ориентированных на развитие инклюзивного образования лиц с инвалидностью и ОВЗ, эффективную организацию консалтинга, научно-методического и практико-применимого сопровождения вузов-партнеров с использованием ресурсной базы РУМЦ СКФУ, включение целевой аудитории в мероприятия в количестве 1193 человек, популяризацию инклюзивного высшего образования в 55 публикациях СМИ.

Однако в процессе совместной работы был выявлен ряд рисков для развития высшего инклюзивного образования.

Прежде всего, это неприоритетность проблем инклюзивного образования в вузах из-за отсутствия финансирования условий доступности. Большинство вузов-партнеров в качестве основной причины, тормозящей развитие инклюзивного образования, обозначали финансовые затруднения создания доступной среды и универсального дизайна.

Также отрицательное влияние на разви тие инклюзивного образования оказывает недостаточная поддержка данного подхода со стороны администрации вузов, это подчеркивает отсутствие в вузах инклюзивной политики, требующей совместных усилий управленческой вертикали.

Озабоченность вызвала возможность формализации инклюзивности высшего образования из-за существенного преобладания контингента обучающихся с инвалидностью и ОВЗ, не требующих создания специальных образовательных условий, кроме решения точечных проблем, связанных с ограничениями по состоянию здоровью (лица с соматическими заболеваниями). Причиной и следствием этого является недостаточная технологическая компетентность профессорско-преподавательского состава и учебновспомогательного персонала в части создания специальных образовательных условий.

Проблемное поле расширялось за счет недостаточной самостоятельности и инициативности, обусловленных высоким уровнем автономности и инертности вузов-партнеров, отсутствием мотивации и понимания перспективности расширения социального партнерства в области привлечения абитуриентов и содействия трудоустройству выпускников с инвалидностью и ОВЗ.

Понимание совокупности рисков и в то же время готовность вузов-партнеров к сотрудничеству позволили четко очертить траектории развития высшего инклюзивного образования на современном этапе.

Во-первых, перенос приоритетов с объективных организационных трудностей на ценность высшего образования для всех, кто хочет и может его получить. Такая трансформация восприятия проблемы инклюзивного образования в вузах представляется возможной, с одной стороны, за счет повышения общей осведомленности населения о возможностях и способах реализации права на образование, в том числе на высшее, для молодежи с инвалидностью и ОВЗ, которая обеспечит приток абитуриентов, психологически готовых к сознательному выбору профессии и самореализации в профессиональной сфере, с другой -- благодаря целенаправленному преодолению стигматизации инвалидности в мировоззрении профессорско-преподавательского состава вузов путем обучения пониманию сильных и слабых сторон обучающихся с инвалидностью и ОВЗ, технологиям работы с ними в образовательном процессе.

Во-вторых, модельное проектирование инклюзивного образовательного пространства с учетом реальных условий вузов. Здесь основным является содействие в разработке и внедрении комплексной системы развития инклюзивного образования с учетом национальной, региональной, ресурсной специфики каждого вуза, в понимании и актуализации ресурсов для создания инклюзивной образовательной среды и, главное, развития коллектива вуза как единой команды, целью которой является обеспечение комфортных условий для всех без исключения обучающихся или потенциальных потребителей образовательных услуг.

В-третьих, актуализация реабилитационного и поддерживающего потенциала социокультурной среды вузов. В основе данной траектории лежит приоритетность понимания эффективности поступательного развития от инклюзивного образования к инклюзивному обществу. Социально-средовой ресурс обладает тем адаптационным и развивающим потенциалом, который необходим для успешной социализации, самореализации и, как след ствие, повышения качества жизни человека. Социально-культурная среда образовательной организации, а тем более организации высшего образования, может обеспечить человеку взаимодействие в обществе в ситуации принятия и успеха, что в свою очередь способствует развитию компенсаторных возможностей, психологической устойчивости, социальной активности и социальной ответственности.

И, в-четвертых, формирование инклюзивной культуры у участников образовательного процесса в вузах, так как только позитивно заряженная социальная среда является основанием для развития всех ранее очерченных траекторий развития инклюзивного образования. Знание и понимание проблем и возможностей разных людей, эмоциональное принятие человеческого разнообразия при отрицании ограничений и стигм, умение взаимодействовать с людьми на основе этических принципов, особенно уважения к личности другого с учетом личных и социальных границ, являются признаком внутренней свободы и открытости, а значит, самосохранения и социального развития каждого из участников инклюзивного образовательного процесса.

Литература

инклюзивный высшее образование

1. Алехина С.В. Принципы инклюзии в контексте изменений образовательной практики // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 1. С. 5--16.

2. Борозинец Н.М. Обеспечение доступности высшего образования для лиц с инвалидностью и ОВЗ // Профориентационный навигатор (для детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья): сб. науч. и метод. работ по обобщению опыта работы. Ставрополь: Изд-во СКФУ, 2016. 109 с.

3. Борозинец Н.М. Северо-Кавказский федеральный университет в авангарде развития региональной системы инклюзивного образования // Инклюзивные процессы в международном образовательном пространстве: сб. материалов I Международного Интернет-симпозиума. Ставрополь: Изд-во СКФУ, 2015. 220 c.

4. Борозинец Н.М., Халяпина Л.В. Состояние готовности вузов к реализации инклюзивного высшего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью (на примере Северо-Кавказского федерального округа) // Инклюзивные процессы в международном образовательном пространстве: материалы III Международного Интернетсимпозиума. Ставрополь: Изд-во СКФУ, 2018. 281 с.

5. Лебедева С.С. Теоретико-прогностическая модель образования инвалидов как социальной группы: дисс. … д-ра пед. наук. СПб., 2002. 375 с.

6. Миронова Е.А. Инвалиды как субъект социальной политики // Отечественный журнал социальной работы. 2009. № 4. С. 20--22.

7. Палиева Н.А., Козловская Г.Ю., Борозинец Н.М. Проект «профориентационный навигатор» как технология инклюзивного образования детей с ОВЗ // Вестник Северо-Кавказского федерального университета. 2016. 1 (52).

8. Птушкин Г.С., Бертик А.А. Региональная система непрерывного многоуровневого профессионального образования инвалидов разной этиологии: учеб. пособие. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2006. 88 c.

9. Старобина Е.М. Концептуальная модель системы непрерывного профессионального образования инвалидов: дисс. … д-ра пед. наук. СПб., 2004. 417 с.

10. Степанова О.А. Комплексная реабилитация лиц с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях среднего профессионального образования // Инновации в профессиональной школе. 2012. № 8. 60 с.

11. Федеральный реестр инвалидов [Электронный ресурс]. URL: https://sfri.ru/stat/ (дата обращения: 01.03.2018).

References

1. Alekhina S.V. Pricipi inkluzii v kontekste izmenenii obrazovatelnoi praktiki [Principles of inclusion in the context of changes in educational practice]. Psihologicheskaya nauka I obrazovanie [Psychological Science and Education], 2014. T. 19, no. 1, pp. 5--16.

2. Borozinets N.M. Obespechenie dostupnosti visshego obrazovaniya dla lits s invalidnocty i OVZ [Ensuring the accessibility of higher education for people with disabilities]. Proforientacionnii navigator (dla detey-invalidov i detei s ogranichennimi vozmojnostiami zdorovia): sbornik nauchnih i metodicheskih rabot po obobsheniu opita paboti. [Vocational guidance navigator (for disabled children): a collection of scientific and methodological works on the generalization of work experience]. Stavropol: SKFU, 2016. 109 p.

3. Borozinets N.M. Severo-Kavkazskii federalnii universistet v avangarde razvitia regionalnoi sistemi inkluzivnogo obrazovania [North-Caucasian Federal University in the forefront of the development of a regional system of inclusive education]. Inkluzivnii protsessi v mejdunarodnom obrazovatelnom prostranstve: sbornik materialov I Mejdunarodnogo Internet-simpoziuma [Inclusive processes in the international educational space: a collection of materials of the First International Internet Symposium]. Stavropol: SKFU, 2015. 220 p.

4. Borozinets N.M., Khaluapina L.V. Sostoynie gotovnosti vuzov k realizatsii inkluzivnogo visshego obrazovania dla lits s ogranichennimi vozmojnostiami

5. Lebedeva S.S. Teoretiko-prognosticheskay model obrazovania invalidov kak sotsialnoi gruppi: diss.. kand.ped.n. [The theoretical and prognostic model of education of disabled people as a social group: doctoral dissertation in pedagogy]. SPb., 2002. 375 p.

6. Mironova E.A. Invalidi kak subiekt sotsialnoi politiki

[Persons with disabilities as subjects of social policy]. Otechestvennii jonal sotsialnoi raboti [National Journal of Social Work]. 2009. № 4. P. 20--22.

7. Palieva N.A., Kozlovskay G.U., Borozinets N.M. Proekt «proforintasionnii navigator» kak tekhnologia inkluzivnogo obrazovania denei s OVZ [Project “vocational guidance navigator” as a technology for inclusive education of childre] // Vestnik SeveroKavkazskogo federalnogo universiteta [Bulletin of the North-Caucasian Federal University], 2016, 1 (52).

8. Ptushkin G.S., Bertik A.A. Regionalnaia sistema neprerivnogo mnogourovnevogo professionalnogo obrazovania invalidov raznoi etiologii ucheb.posobie [Regional system of continuous multilevel vocational education for people with disabilities of different etiology: a textbook]. Novosibirsk: NTGU, 2006. 88 p.

9. Starobina E.M. Kontseptualnaia model sistemi neprerivnogo professionalnogo obrazovania invalidov: diss..kand.ped.n. [Conceptual model of the system of continuous vocational education for disabled people: doctoral dissertation in pedagogy]. SPb., 2004. 417 p.

10. Stepanova E.M. Kompleksnaia reabilitatsia lits s ogranichennimi vozmojnostimi zdorovia v uchregdeniah srednego professionalnogo obrazovania [Complex rehabilitation of persons with disabilities in secondary vocational education institutions]. Innovatsii v professionalnoi shkole [Innovations in a professional school], 2012, no. 8. 60 p.

11. Federalnii reestr invalidov [Federal Register of Disabled People]: URL: https://sfri.ru/stat/ (date of the application: 01.03.2018).

Размещено на Allbest.ru