Особенности организации технологии интерактивного обучения в ВУЗе

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

В педагогике советского периода интерактивное обучение вошло в педагогический обиход как «педагогика сотрудничества». Это название было дано группой педагогов-новаторов 80-х гг. прошлого века, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции советской школы, достижения русской и зарубежной психолого-педагогической науки и практики. Изучение опыта педагогов-новаторов позволяет выделить ряд основных идей, связанных с интерактивным обучением и приемлемых в работе преподавателей высшей школы:

– паритетные отношения субъектов учебно-познавательной деятельности; - снятие страха у обучающихся;

– чувство успеха, собственной самодостаточности;

– уверенность в себе;

– идея свободного выбора;

– идея крупных блоков;

– создание среды, в которой приятно учиться;

– личностно-ориентированный подход.

Анализ теоретических исследований и опыта педагогов-новаторов позволил систематизировать некоторые идеи, которые авторы вкладывают в понятие «интерактивное обучение». Мы разделили их на пять основных направлений:

– студент - субъект деятельности;

– взаимодействие между преподавателями и студентами;

– создание комфортных условий;

– развитие активности, самостоятельности студентов;

– совместная продуктивная деятельность.

Конкретизируем данные направления:

Первое: основные действующие лица - студенты; студент является активным участником (субъектом) обучения. Отсюда вывод: каждый студент - активный субъект учебной деятельности.

Второе: комплексная система контактов участников учебного процесса; работа в команде; интенсивность, здесь в основном важную роль играют преподаватель и студент; другими словами - идет взаимодействие между ними.

Третье: создание комфортных условий в аудиториях: деление студентов на малые группы и наличие учебной мебели, которую легко переставлять в нужной конфигурации.

Четвертое: развитие активности, самостоятельности.

Пятое: совместная продуктивная деятельность.

Преподаватель и студент находят общий язык, т.е. идет работа в команде и определяется её результат. Преподаватель контролирует студентов, чтобы все работали активно, отвечали на поставленные задачи, как следствие - развивается самостоятельность, уверенность в себе. Итак, интерактивное обучение предполагает взаимодействие преподавателя и студента, и студентов между собою.

Структуру учебных взаимодействий можно рассматривать с разных точек зрения. Прежде всего, взаимодействие преподавателя и студента связаны с формой организации учебной деятельности, это:

– индивидуальная форма взаимодействия: преподаватель - студент;

– фронтальная форма взаимодействия: преподаватель - все студенты;

– групповая форма взаимодействия: преподаватель - студент, студент - студент и т.д.

Таким образом, структура учебных взаимодействий, фронтальной и индивидуальной форм обучения имеет аналогичное построение (преподаватель - студент), разница только в масштабе их реализации. В то же время групповая форма организации учебной деятельности имеет более сложную структуру. В последнем случае, в процессе учебных взаимодействий устанавливаются продуктивные связи не только между педагогом и студентами, но и внутри студенческого коллектива. Таким образом, с точки зрения интерактивности именно групповая форма оказывается наиболее эффективной и насыщенной, хотя это поразному может отразиться на результативности учебного процесса.

В концепции, предложенной в свое время А. Маслоу, раскрыт феномен самоактуализации, обусловленный активностью мотива личностного роста. Чем более интересную и творческую деятельность осуществляет студент, тем более удовлетворяется его мотив роста, т. е. стремление человека повысить свои знания, продуктивность. Но в отличие от других потребностей, в данном случае удовлетворение ведет не к насыщению потребности, а к увеличению мотивации.

Таким образом, «включение» мотива роста создает устойчивую мотивацию на обучение [1].

Все ранее перечисленное требует определенного и продуманного подхода к процессу интерактивного обучения с применением инновационных технологий. Каким же образом нужно построить обучение, чтобы процесс познания стал обоюдно интересен, значим для преподавателя и для студента? В истории педагогики для этого предлагалось множество различных путей. Сегодня появился новый подход - интерактивное (от английской interactive - взаимодействие) обучение.

Интерактивное обучение - это обучение, погруженное в общение. При этом «погруженное» не означает «замещенное» общением. Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменяет формы с транслирующих на диалоговые, т. е. основанные на взаимопонимании и взаимодействии.

Истоки интерактивного обучения можно найти в психотерапевтических методах и приемах работы. Главная особенность данной методики заключается в том, что процесс «научения» происходит в совместной деятельности. «Доказано, - подчеркивает И.А. Зимняя, - что по сравнению с индивидуальной работой по схеме «преподаватель-студент» внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает его эффективность не менее чем на десять процентов» [2].

Некоторые педагоги останавливаются только на внешних проявлениях интерактивного обучения: раскованное общение со студентами, свободный обмен мнениями, повышенные отметки и т.д. Это, на наш взгляд, искажает суть интерактивного обучения, превращая его в вариант облегченной педагогики, когда процесс дается легко и свободно, а конечные результаты часто оказываются неудовлетворительными. Практика показывает, что интерактивный подход к обучению не используется в образовательном процессе еще и потому, что педагоги незнакомы с технологией организации подобных занятий. Как сказал в свое время Ф. Сикконе: «Вы не можете учить тому, чего не знаете, так же как не можете дать то, чем не обладаете» [3].

Интерактивная форма обучения должна одновременно решать три основные задачи:

- конкретно-познавательную, которая связана с непосредственной учебной ситуацией;

- коммуникативно-развивающую, в процессе которой вырабатываются основные навыки общения внутри и за пределами данной группы

- социально-ориентационную, воспитывающую социальные качества, необходимые для адекватной социализации индивида в сообществе.

К.Р. Рудестам в свое время говорил, что в каждой группе интерактивного обучения должны осуществляться две основные функции, необходимые для успешной деятельности:

– решение любых правильно сформулированных и поставленных задач: образовательный интерактивный личностный групповой

– оказание поддержки членам группы в ходе совместной работы [4]

Для того чтобы обе эти функции работали на всех этапах групповой работы нужно, чтобы преподаватель имел представление о возможном распределении ролей в группе, а также об особенностях поведения той или иной роли на разных этапах деятельности.

Учебное взаимодействие будет результативным и эффективным в том случае, если оно реализует обе функции в равной степени, а не децентрированную в сторону той или другой. При организации групповой работы эффективность обучения во многом зависит от благоприятного эмоционального климата микрогруппы. И.А. Зимняя называет это психологическим контактом, или «общностью» психического состояния, вызванной и вызывающей взаимопонимание в совместной деятельности, связанной с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу сторон взаимодействия» [4].

Как правило, та учебная задача, которую ставит перед группами педагог, по-разному воспринимается студентами. Это обусловлено индивидуальными особенностями восприятия студентов: одни понимают именно так, как того хочет преподаватель: другие, отвлекшись, не услышали двух - трех слов, что-то додумывают сами, поэтому их представление о задаче уже не совпадает с учительским и т.д.

К тому же содержание учебного задания для группы имеет иной характер, нежели при традиционных формах обучения. Именно нестандартная постановка проблемы вынуждает студентов искать помощи друг у друга, обмениваться точками зрения - так формируется общее мнение группы и совершенствуется работа в команде.

В процессе поиска решения задачи при интерактивном обучении происходит столкновение различных точек зрения студентов. Одно из самых трудных правил поведения для студентов заключается в том, что следует различать личность одногруппника и ту роль, которую он исполняет в процессе групповой работы.

Например, как инициатор, студент может выдвигать любые, самые фантастические идеи, при этом остальные члены группы не должны подвергать его насмешкам за нереальность выдвигаемых положений. Или другой, более острый случай: роль контролера закономерно предполагает критику, но критику обоснованную, конструктивную. При этом и сам «критик», и его оппонент должны чувствовать границы ситуации и не переносить конфликтную ситуацию за рамки урока в межличностный план.

Г.А. Цукерман рекомендует выявлять в практике интерактивного обучения как позитивные, так и негативные образцы взаимодействия. Роль первых заключается в «поощрении сработавшихся групп и в демонстрации менее удачливым группам вера возможностей группового взаимодействия». Разбор негативных образцов, где заострена конфликтная ситуация, «помогает классу не только интуитивно нащупать, но и вывести, осознать нормы и правила взаимодействия как средство предотвратить обиды» [5].

Педагог в зависимости от ситуации может:

– изначально обозначить допустимые и недопустимые формы взаимодействия;

– дождаться конфликтной ситуации и уже как постфактум познакомить студента с нормами поведения в группе;

– совмещать первый путь со вторым.

Таким образом, интерактивный метод обучения считается одним из актуальных тем сегодняшнего дня в ВУЗе.

Литература

1. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу, СПб. Евразия, 1999. с.77-105.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология (Тест). - И.А. Зимняя. М, Логос, 2004. 384 с.

3. Сикконе Ф. 101 совет о том, как повысить самооценки и чувство ответственности у школьников ( Текст) Ф. Сикконе. М.: УЭРСС, 1997. 360с.

4. Реутова Е.А. Применение активных интерактивных методов обучения в образовательном процессе вуза: Методические рекомендации (Текст) / - Новосибирск, Изд- во НГАУ, 2012.

5. Цукерман Г.А. Начальное общее образование. М.: Просвещение, 2010.

Размещено на Allbest.ru