Критерии сформированности готовности будущих учителей к инновационной деятельности и их показатели

Размещено на http://www.allbest.ru/

Критерии сформированности готовности будущих учителей к инновационной деятельности и их показатели

Важным условием повышения эффективности модернизации современного общего среднего образования является усиление инновационного характера педагогической деятельности, что обуславливает актуальность проблемы формирования готовности учителя к инновационной деятельности в средней общеобразовательной школе. В статье критически рассмотрены различные подходы современных исследователей к оценке сформированности готовности учителя к инновационной деятельности и предложена авторская, более широкая, логически выстроенная система критериев и показателей, которая также может быть использована для определения уровней сформированности готовности студентов педагогических специальностей высших профессиональных учебных заведений к созданию инновационных образовательных продуктов, как одной из важных составляющих инновационной деятельности учителя.

Она была дополнена гностическим критерием, предполагающим сформированность умений, необходимых для успешной инновационной деятельности, и новыми показателями, конкретизирующими другие критерии. Кроме этого, в статье представлены результаты достаточно широкого констатирующего эксперимента, убедительно свидетельствующие о проявлении заинтересованного отношения как учителей-практиков, так и студентов старших курсов высших профессиональных учебных заведений к инновационной деятельности и необходимости ее специальной организации на всех уровнях педагогического образования, что, к сожалению, не нашло отражения в Профессиональном стандарте педагога и Федеральных государственных стандартах высшего образования.

Преодоление кризиса образования многими исследователями видится в переходе от традиционного преподавания к инновационному. Только изменив характер педагогической деятельности с репродуктивно-исполнительского на инновационный, можно обеспечить сохранение и развитие творческого потенциала человека, его направленности на саморазвитие, готовности не только к адаптации к существующей действительности, но и к ее преобразованию.

По мнению В.А. Сластенина и Л.С. Подымовой, именно инновационная деятельность, являясь социально-педагогическим феноменом, выступает важнейшей особенностью педагогического труда и характеризует сложную сущностную взаимосвязь общей культуры педагога, его творческого потенциала и профессиональной направленности [1].

Проведенный анализ ряда психолого-педагогических исследований (И.Б. Белявская, Н.И. Раитина, Л.Т. Чернова, Е.Э. Воропаева, Н.Плахотнюк и др.) позволяет сделать вывод о том, что проблема формирования готовности учителя к инновационной деятельности продолжает оставаться актуальной для высших учебных заведений.

Оценку готовности школьных учителей к инновационной деятельности можно проводить с помощью различных критериев. Так, в диссертационном исследовании И.Б. Белявской предлагаются три критерия: мотивационно-ценностный (осознание современных прогрессивных тенденций в образовании и конкретизация в связи с этим задач своей профессиональной деятельности; потребность в самообразовании, самосовершенствовании и творческой самореализации в деятельности; устойчиво-положительное отношение к инновационной деятельности), когнитивный (базовые научно-педагогические знания о сущности инновационной деятельности, о ее закономерностях, принципах, технологиях; оценка педагогом своих личных качеств и возможностей, необходимых для осуществления инновационной деятельности, профессиональная рефлексия), содержательно-операционный (способность к осуществлению проектно-прогностической деятельности в области педагогической инноватики; владение ситуативными и надситуативными способами решения педагогических ситуаций; создание модели вероятностного профессионального поведения в условиях инновационной деятельности; наличие опыта применения педагогических инноваций в образовательной практике). По каждому критерию автором исследования определены три уровня: репродуктивный (низкий), адаптивный (средний) и системномоделирующий (высокий) [2].

Н.И. Раитина в своем диссертационном исследовании [3] предлагает рассматривать готовность учителя к инновационной деятельности как интегративное профессионально значимое качество личности учителя, имеющее структурные (мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, эмоционально-волевой) и функциональные (функции - побудительная, исполнительная, регулирующая) компоненты, которые можно рассматривать как критерии для оценивания готовности учителя к инновационной деятельности. По каждому критерию она выделяет четыре уровня: низкий, средний, высокий и наивысший.

Используя системно-структурный подход в исследовании профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности, Л.Т. Чернова предлагает выделить существенные характеристики данного феномена по трем критериям: мотивационно-ценностному, когнитивному, процессуальному [4].

Е.Э. Воропаева определяет четыре основных критерия готовности педагогов к инновационной деятельности:

1) мотивационный (потребность и стремление к профессиональному саморазвитию в области инновационной деятельности, личностному росту через повышение образовательного уровня в вопросах инноватики);

2) когнитивный (знания, степень информированности по вопросам инноватики);

3) личностный (способность к адекватной оценке себя как личности, профессионала, субъекта образовательного процесса в области инновационной деятельности, творческие способности);

4) деятельностный (степень владения умениями и навыками в сфере инновационной деятельности). Степень выраженности выделенных критериев в итоге определяет уровень готовности педагога к инновационной деятельности.

Для выявления сформированности готовности будущих учителей к инновационной деятельности Н. Плахотнюк предлагает выделить мотивационный (познавательный интерес к инновациям через процесс проектирования, потребность в применении и реализации проектов как способа инновационной деятельности, сформированность целей собственной инновационной деятельности, восприимчивость к нововведениям; стремление к активному участию в создании, распространении педагогических инноваций), когнитивно-операционный (знание о сути и специфике инноваций, их виды и признаки; знание о сути педагогического проектирования и логики построения его этапов, умение формулировать проблему проектирования и в соответствии с ней цель проекта, интеграция и трансформация собственного и чужого педагогического опыта, умение конструирования проекта согласно логике построения его этапов, прогнозирования результатов проектирования, его положительных и возможных отрицательных сторон), креативный (умение находить нестандартные решения педагогических задач, умение развивать творческое воображение и альтернативность мышления (комбинировать, находить аналогии, ассоциации), творческий (нестандартный) подход к реализации педагогического процесса, способность к высказыванию значительного количества разнообразных идей, способность создавать новшества в педагогическом процессе), рефлексивный (умение анализа собственной деятельности, анализ и оценка деятельности других, оценка собственной деятельности и планирования дальнейших действий в соответствии с полученными результатами, умение адекватного оценивания проекта согласно поставленной целью) критерии [6]. Эти критерии тесно связаны между собой и взаимообусловлены.

По мнению Н. Плахотнюка, их целостность свидетельствует о развитии тех личностных и профессиональных качеств учителя, которые характеризуют его инновационный потенциал. Учитывая соотношение и степень проявления критериев и показателей сформированности готовности, он определяет следующие четыре уровня готовности к инновационной деятельности: низкий, средний, достаточный, высокий.

Наиболее полно, на наш взгляд, критерии и показатели сформированности готовности учителей к инновационной деятельности разработаны Н. Плахотнюком, что дает основание рассматривать их как некую целостность. Однако, во-первых, представляется неоправданным объединение когнитивного и операционного критериев, т.к. следует рассматривать как самостоятельные составные знания, являющиеся основой готовности учителя к инновационной деятельности, и действия, формируемые и осуществляемые учителем на основе этих знаний. Во-вторых, следует поточнее формулировать название критериев. Термин «операционный» предполагает выполнение отдельных действий, а речь идет об инновационной деятельности.

В-третьих, креативный и творческий критерии должны предшествовать операционному, т.к., по сути, являются важными условиями осуществления инновационной деятельности. Следует также подчеркнуть, что понятия «творчество» и «креативность» являются нетождественными друг другу, но в то же время взаимосвязанными. В рамках дифференцированного подхода к рассмотрению этих понятий творчество представляет собой процесс и его результаты, тогда как для определения креативности ссылаются на ее субъективно-обусловленный характер. То есть, творчество - это процесс, направленный на создание нового продукта, а креативность - внутренний потенциал личности, предполагающий выход за рамки известного, отказ от стереотипов в мышлении и деятельности, способность к нестандартному, самобытному мышлению и т.п. [7].

Рассматривая структуру готовности личности к инновационной деятельности, мы, прежде всего, ссылаемся на ее способность создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения, выходить за пределы известного - на интегральное свойство личности, воплощающее ее творческие возможности, то есть на ее креативность. Таким образом, целесообразнее не делить проявления креативности и творчество на отдельные критерии готовности к инновационной деятельности и при оценке сформированности готовности представить их в качестве показателей креативного критерия.

Принимая во внимание различные подходы исследователей к проблеме оценивания готовности учителей к инновационной деятельности, мы предлагаем свои критерии и их показатели применительно к оцениванию готовности к инновационной деятельности, а конкретно - готовности выпускников вузов, т.е. будущих учителей, к созданию высокоинтеллектуальных инновационных образовательных продуктов, к которым можно отнести технологии обучения и воспитания, авторские модели воспитания и обучения, учебные программы, пособия, видеофильмы и обучающие программные продукты, а также модели личности выпускника школы или будущего специалиста, востребованных современным или будущим обществом, создание которых требует реализации системного подхода и перспективного видения изменений, необходимых для обновления и повышения качества управляемых образовательных процессов [8, с. 153; 9].

1. Мотивационный: потребность в интеллектуальном саморазвитии и самореализации, личностном и профессиональном росте в целях достижения успеха; потребность в творческом преобразовании учебно-воспитательного процесса и в систематическом повышении его эффективности в условиях сотрудничества с творчески работающими педагогами; интерес к поиску новых способов и средств развития личности ученика, а также повышения его интереса к учебной деятельности; интерес к созданию и использованию авторских образовательных новшеств.

2. Личностный: сформированная внутренняя установка на инновационную деятельность; способность к результативному высокоинтеллектуальному труду; поисковая активность и педагогическая инициативность; способность ориентироваться и адаптироваться в инновационном преобразующемся образовательном пространстве; лидерские качества.

3. Когнитивный: наличие совокупности знаний о сущности инновационной педагогической деятельности; обладание фондом новых психолого-педагогических знаний, необходимых для креативно-инновационной деятельности; знание методологии педагогического исследования; способность к структурно-системному видению изучаемых объектов (установление связей объектов и их причин, связанных с ними проблем, владение общим подходом к выяснению сути любых объектов и явлений); установление сходства и различия между своими идеями и замыслами и нововведениями учителей-практиков, способность определять целесообразность их доработки.

4. Гностический: умение выявлять причины и закономерности, учет которых будет способствовать повышению эффективности учебно-воспитательного процесса; умение вскрывать противоречия, порождающие проблему исследования; умение прогнозировать результат обучения или воспитания и проектировать деятельность, гарантирующую его достижение; умение изучать инновационный опыт с целью поиска путей и способов повышения эффективности учебно-воспитательного процесса; умения наблюдать, анализировать и обобщать педагогические явления.

5. Креативный: развитое педагогическое воображения, неординарность и самобытность мышления; способность к продуцированию идей как индивидуально, так и в коммуникации с другими людьми; способность видеть в объекте новые признаки и находить им новое применение; способность к оригинальному решению педагогических задач; способность к созданию нового, авторского образовательного продукта.

6. Технологический (операционно-деятельностный): умение разрабатывать логику процесса создания авторских образовательных новшеств; умение самостоятельно проектировать новые технологии, модели обучения и системы воспитательной деятельности и другие образовательные новшества; умение самостоятельно разрабатывать исследовательский инструментарий (анкеты, тесты, планы бесед и наблюдений, вопросы для интервью); умение поэтапно планировать и осуществлять педагогический эксперимент, направленный на определение эффективности нововведения; умение обобщать и интерпретировать полученные в ходе педагогического эксперимента данные.

7. Рефлексивный: умение анализировать учебно-воспитательный процесс и его результаты; умение определять эффективность авторского образовательного продукта; способность к субъективной оценке результатов своей деятельности; осознание своих конкурентных преимуществ и стремление к их наращиванию; умение оценивать соответствие используемых учителем педагогических технологий современным требованиям.

Наш подход к определению критериев и показателей оценивания уровней сформированности готовности студентов высших профессиональных учебных заведений к созданию высокоинтеллектуальных инновационных образовательных продуктов отличается от предыдущих тем, что, во-первых, разработанные И.Б. Белявской, Н.И. Раитиной, Л.Т. Черновой, Е.Э. Воропаевой и Н. Плахотнюком критерии и показатели, дополнены гностическим критерием. Его включение обусловлено значимостью для инновационной деятельности учителя таких умений, как умение выявлять причины, вскрывать противоречия, прогнозировать результаты обучения или воспитания и другие. Их сформированность необходима для осознания учителем наличия проблемы, инициирования им самой инновационной деятельности и ее эффективного осуществления. Формируя у студентов эти умения в вузе, мы «выстраиваем» основу гностического критерия готовности будущего учителя к инновационной деятельности. Более того, в будущем учителя сталкиваются с меньшими трудностями при осуществлении инновационной деятельности на практике и быстрее включаются в этот процесс [10, с. 98]. Во-вторых, при определении критериев и показателей мы ориентировались на такой остро актуальный аспект инновационной деятельности учителя, как формирование готовности будущего учителя к созданию инновационных образовательных продуктов.

Современная профессиональная подготовка будущих учителей, основанная на практико-ориентированном подходе, должна формировать у студентов такие компетенции, которые бы позволяли им в дальнейшем осуществлять инновационную деятельность в школе. Необходимость включения в учебные планы педагогических вузов содержательных модулей и отдельных курсов, ориентированных на формирование готовности будущих учителей к инновационной деятельности, продиктована тем, что, как показывает практика и наш педагогический опыт работы в вузе, студенты заинтересованы в получении системы знаний и умений в области педагогической инноватики.

Исследование, проведенное членами научно-исследовательской лаборатории инновационной педагогической деятельности Елабужского института Казанского федерального университета, возглавляемой профессором кафедры педагогики Н.Н. Савиной, подтвердило актуальность проблемы формирования готовности будущих учителей к инновационной деятельности.

Российской Федерации, из которых 81,34 % считают, что педагогические инновации способствуют повышению качества учебно-воспитательного процесса. Однако лишь 38,20 % опрошенных учителей получили знания и умения, необходимые для инновационной деятельности, во время учебы в педагогическом вузе.

В рамках нашего исследования было проведено анкетирование среди студентов IV-V курсов, обучающихся в высших профессиональных учебных заведениях Республики Татарстан по направлению «Педагогическое образование», в котором приняли участие 457 человек. Оказалось, что 85 % респондентов считают необходимой организацию специальной подготовки будущих учителей к инновационной деятельности.

К сожалению, пока лишь 47 % опрошенных студентов оценивают условия подготовки к инновационной деятельности в вузе как благоприятные. На вопрос «Создание каких условий в вузе, на Ваш взгляд, будет способствовать повышению эффективности процесса подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в школе?» мы получили следующие ответы: обновление содержания образования - 27% опрошенных, обновление материально-технической (в том числе библиотечного фонда) базы вуза - 47%, повышение общей и информационной культуры преподавателей и студентов - 31%, поддержка инициатив преподавателей и студентов - 37%, применение в процессе подготовки будущего учителя инновационных технологий обучения - 44%, более широкое использование интерактивных методов обучения - 34%, прохождение педагогической практики в инновационных школах - 38%, формирование исследовательской и инновационной культуры студентов - 33 %.

Теоретическое и эмпирическое исследование, проведенное нами по проблеме формирования готовности будущих учителей к инновационной деятельности в школе, дает нам основание для следующих предложений:

1. Для оценки сформированности готовности будущих учителей к инновационной деятельности в школе целесообразно использовать следующие критерии: мотивационный, личностный, когнитивный, гностический, креативный, технологический (операционно-деятельностный), рефлексивный.

2. Определение уровней готовности будущих учителей к инновационной деятельности следует осуществлять по показателям, отражающим содержание данных критериев.

3. Определение уровней сформированности готовности будущих учителей к инновационной деятельности сводится к оценке проявления каждого показателя отдельного критерия по пятибалльной шкале и выведению среднего показателя.

Нами установлено, что в современной системе подготовки будущих учителей пока еще не в достаточной мере созданы условия для формирования готовности студентов к осуществлению самостоятельной инновационной деятельности, что входит в противоречие с положениями Профессионального стандарта педагога, ФГОС ВО и требованиями времени. Для исправления ситуации мы предлагаем включить в содержание подготовки будущих учителей такие практико-ориентированные курсы, которые бы позволили студентам научиться самостоятельно разрабатывать и внедрять в практику образовательные новшества, осуществлять различные виды проектной и исследовательской деятельности, развивать у себя лидерские качества, совершенствовать свой профессиональный имидж.

инновационный педагогический модернизация

Литература

инновационный педагогический модернизация

1.Сластенин В.А., Подымова Л.С. Готовность педагога к инновационной деятельности // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 42-49.

2.Белявская И.Б. Формирование готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы: автореф. дис. … канд. пед. наук. - Йошкар-Ола, 2010. - 24 с.

3.Раитина Н.И. Подготовка учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации как фактор профессионального развития: автореф. дис. … канд. пед. наук. - Чита, 2011. - 24 с.

4.Чернова Л.Т. Формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системе повышения квалификации: автореф. дис. … канд. пед. наук. - Казань, 1997. - 24 с.

5.Воропаева Е.Э. Акмеологический подход к проблеме готовности педагога к инновационной деятельности // Научный поиск. - 2013. - № 3. - С. 62-65.

6.Плахотнюк Н. Критерии и показатели уровня готовности будущих учителей к инновационной деятельности. - Режим доступа: http://www.info-

library.com.ua/libs/stattya/1647-kriteriyi-ta-pokazniki-rivnja-gotovnosti-majbutnihuchiteliv-do-innovatsijnoyi-dijalnosti.html.

7.Башина Т.Ф. Креативность как основа инновационной педагогической деятельности // Молодой ученый. - 2013. - №4(51). - С. 521-525.

8.Савина Н.Н. Высокоинтеллектуальные образовательные продукты и подготовка будущих учителей к их созданию // Материалы Международной научнопрактической конференции, посвященной 200-летию педагогического образования в Поволжье «Педагогическое образование в России: прошлое, настоящее, будущее»: (Казань. 3-5 октября 2012 г.) / под ред. Р.А. Валеевой. - Казань: Казан. ун-т, 2012. - С. 153-155.

9.Шатунова О.В. Диагностика готовности школьных учителей к деятельности по созданию и внедрению образовательных новшеств // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2013. - № 10 (85). - С. 94-98. 10. Самсонова Е.В. Формирование исследовательских умений и навыков как основа гностического критерия оценки готовности будущего учителя к инновационной деятельности // European Social Science Journal. - 2014. - № 3 (41) т.1. - С. 96- 100.

Размещено на Allbest.ru