Развитие инклюзивного образования: эволюционный или революционный путь?

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие инклюзивного образования: эволюционный или революционный путь?

А.М. Змушко, начальник отдела специального образования Министерства образования Республики Беларусь, кандидат педагогических наук, доцент

Согласно периодизации, предложенной Н.Н. Малофеевым, до начала 90-х годов в Советском Союзе шел четвертый период эволюции отношения государства и общества к детям с физическими и умственными недостатками, который характеризуется продуктивным развитием практики специального образования, становлением новых типов спецшкол, новых видов специального обучения. Данный этап в СССР имел ряд отличительных черт, в числе которых и то, что «часть детей признавалась необучаемыми из-за их неспособности освоить ценз образования (аналогичные тенденции, имевшие место на этапе развития и дифференциации системы специального образования в других странах мира, в СССР были многократно усилены)» [1, с. 302]. С начала 90-х годов страны постсоветского пространства не эволюционно, а скорее революционно, не завершив предыдущий этап развития специального образования (этап дифференциации), оказываются на этапе интеграции и инклюзии.

Данный этап характеризуется в том числе признанием права на образование за всеми без исключения детьми, что зафиксировано в Конвенции о правах ребенка (1989), которая ратифицирована и Республикой Беларусь.

Комитет по правам инвалидов ООН описывает несколько понятий и, соответственно, несколько подходов, характеризующих положение детей с инвалидностью, шире - детей с особенностями психофизического развития в системе образования.

Первое понятие, подход - исключение. Оно имеет место тогда, когда ребенку по той или иной причине отказано в праве на образование.

Второй подход - сегрегация. Как известно, о сегрегации говорят в том случае, когда ребенок помещается в отдельные учреждения образования, где он обучается отдельно от детей без нарушений.

Третий подход, понятие - интеграция. Под ней понимают помещение детей с ограниченными возможностями в существующие общеобразовательные учреждения, нередко в специальные классы, где дети приспосабливаются к существующим стандартным требованиям таких учреждений.

И инклюзия, которая подразумевает «процесс системного реформирования, который связан с изменением и совершенствованием содержания, методов обучения, подходов, структур и стратегий в области образования для преодоления барьеров с перспективой предоставления всем учащимся соответствующей возрастной группы опыта равного обучения, основанного на участии, а также обеспечения среды, которая наилучшим образом соответствует их требованиям и предпочтениям».

В системе образования нашей страны, как мы полагали до недавнего времени, полностью преодолен первый подход - исключение.

Второй и третий подходы - сегрегация и интеграция - существуют параллельно, и мы не вкладываем в понятие сегрегация того негативного смысла, который обычно в нем подразумевается.

Над внедрением четвертого подхода - инклюзии - мы работаем и рассматриваем ее как закономерный этап в развитии системы помощи детям с особенностями психофизического развития.

Первый этап - становление и развитие системы специальных учреждений для получения образования разными категориями детей с особенностями психофизического развития.

Отличительные черты этого этапа - дифференциация обучения;

Обучение преимущественно в школах-интернатах;

Отсутствие выбора у родителей;

Неполный охват образованием (по данным Н.Н. Малофеева «По официальным данным, в 1980-е гг.специальные образовательные учреждения СССР принимали лишь треть от общего числа в том нуждающихся. Часть тех, кому не находилось места за партой в специальных заведениях, учились в обычных школах, не получая там всей полноты необходимой дефектологической помощи. (Включение ребенка с особыми образовательными потребностями в обычную среду без оказания ему квалифицированной психолого-педагогической поддержки - формальная инклюзия - для нашей страны не более чем хорошо забытый плохой опыт.) Были и те, кто в силу тяжести нарушения (например, дети со сложной структурой дефекта, ранним детским аутизмом, глубоко умственно отсталые) не мог освоить предлагаемый объём знаний, вследствие чего признавался «необучаемым». [1, с.193].

Согласно архивным данным, в БССР в 1985/1986 учебном году в 96 школах для детей с недостатками умственного и физического развития обучались 21,4 тысячи учащихся. В 1990/1991 учебном году 23,3 тысячи детей в 104 специальных школах и школах-интернатах получали необходимую помощь [2].

Только государственное финансирование специального образования, вплоть до полного государственного обеспечения учащихся в школах-интернатах.

Дефектоориентированный подход, ориентация на недостатки и необходимость их устранения, преодоления. Отсутствие внимания к положительным сторонам, возможностям ребенка. Что отражалось и в терминологии, которая носила подчеркнуто медицинский, негативный характер. Аномальные дети, умственно отсталый, с задержкой психического развития и т.д. Этим характеризуется так называемая медицинская модель рассмотрения инвалидности.

С середины 90-х годов прошлого столетия в нашей стране начинает реализовываться интегрированное обучение и воспитание. Начинается этап интеграции специального и основного образования.

Этот этап характеризовался многими позитивными изменениями, которые затронули разные аспекты получения образования лицами с особенностями психофизического развития.

В рядах ученых, политиков (организаторов образования) назрела мысль о необходимости перемен, которые были бы всеобъемлющими и кардинально меняли бы положение дел в сфере образования лиц с особенностями психофизического развития.

Изменения в терминологии. Попытки, пусть и не всегда удачные, смягчить жесткую терминологию советских времен. Так, вместо аномальных детей появились дети с особенностями психофизического развития, вместо умственной отсталости - интеллектуальная недостаточность, задержки психического развития - нарушения психического развития (трудности в обучении). Этот этап характеризуется попытками ухода от медицинской модели рассмотрения инвалидности. И хотя их далеко не всегда можно назвать удачными, (так, появляются новые учреждения специального образования - центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, в названии которых заложен открыто медицинский смысл), этот этап можно однозначно оценить как положительный.

Не всегда удачным и успешным было совместное обучение детей с особенностями психофизического развития и обычных учащихся.

Самым важным достижением этого этапа является то, что появилось осмысление проблемы, - мы ушли от однополярного рассмотрения возможности получения образования детьми с особенностями психофизического развития. Осознали, что у ребенка и у его семьи должен быть хоть какой-нибудь выбор. В данном случае - это специальное учреждение или интегрированное обучение и воспитание.

Заявки о переходе от медицинской к социальной модели рассмотрения инвалидности. И хотя часто это лишь декларация, но уже имеется много примеров из практики, основанных на социальной модели понимания и отношения к инвалидности.

И, пожалуй, самое главное, мы перестаем рассматривать ребенка как проблему, проблема в несовершенстве социальной среды, окружения.

Этот этап был введен сверху, сначала закреплен нормативно, т.е. можно сказать революционно, без соответствующей научной проработки, но при этом была введена возможность, а не обязательность интегрированного обучения и воспитания.

Специальное образование в современных условиях в нашей стране рассматривается как неотъемлемая часть общей образовательной системы. Возможность получения образования обеспечивается всем детям, независимо от вида и степени выраженности имеющихся нарушений. Важнейшей целью специального образования является социальная адаптация и интеграция лиц с особенностями психофизического развития в общество, что не только повышает качество их жизни, но и содействует достижению социальной справедливости и социальной стабильности в обществе.

В течение 20 лет осуществлялась значительная организационная, нормативная правовая и научно-методическая работа по обеспечению доступности и равных прав лицам с особенностями психофизического развития (далее - ОПФР) на получение образования и коррекционно-педагогической помощи.

В системе образования создана нормативная правовая база, которая регламентирует получение образования лицами с ОПФР и соответствует международным нормам в этой сфере.

С 1999 года в республике осуществлялось реформирование специального образования, в ходе которого осуществлен ряд организационно-структурных преобразований: введены четыре варианта обучения в системе специального образования, увеличен на один год срок получения специального образования для отдельных категорий детей с ОПФР; созданы инновационные учреждения специального образования - центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации; определены условия для интегрированного обучения и воспитания детей с ОПФР, функционирования классов углубленной социальной и профессиональной подготовки; заявлено о новом содержании образования, которое носит просоциальный характер; введена новая социально приемлемая, «щадящая» терминология для обозначения разных групп детей с ОПФР, снят термин «необучаемые» дети.

Стратегия развития системы специального образования направлена на создание условий по обеспечению равных прав лицам с ОПФР на получение бесплатного образования, в соответствии с их познавательными возможностями, и коррекционной помощи по месту жительства.

Права лиц с ОПФР на образование были закреплены в Законе Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)» (№ 285-3, от 18 мая 2004 года) (далее - Закон). Республика Беларусь одной из первых среди стран СНГ приняла такой Закон. Его принятие явилось важным шагом в развитии национальной системы специального образования и имело огромную социальную значимость. Закон определил правовые, экономические, социальные и организационные основы специального образования и механизмы реализации права на образование и коррекционно-педагогическую помощь для лиц с ОПФР.

В 2011 году принят Кодекс Республики Беларусь об образовании (далее - Кодекс), в котором вопросы получения образования лицами с ОПФР регламентированы по всем видам и уровням образования. В Кодексе выделен раздел «Специальное образование», в котором сконцентрированы основные правовые нормы и гарантии получения специального образования лицами с ОПФР. Специальное образование выделено как отдельный вид образования наряду с основным и дополнительным образованием. При этом определено, что специальное образование осуществляется на двух уровнях получения основного образования - дошкольном и общем среднем. Согласно Кодексу лицам с ОПФР при получении образования оказывается коррекционно-педагогическая помощь и создаются специальные условия для получения образования с учетом особенностей их психофизического развития. В связи с введением в действие Кодекса разработано новое нормативное правовое обеспечение специального образования.

Кодекс закрепил права обучающихся с ОПФР на:

создание специальных условий для получения образования, в том числе профессионального, с учетом особенностей их психофизического развития;

бесплатное психолого-медико-педагогическое обследование, проводимое в государственных центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации;

бесплатную коррекцию физических и (или) психических нарушений в государственных учреждениях образования, реализующих образовательные программы специального образования;

подвоз в учреждения образования на специально оборудованных транспортных средствах;

бесплатное пользование учебниками и учебными пособиями;

бесплатное проживание и питание в учреждениях специального образования.

В Республике Беларусь реализовывались и различные государственные программы, направленные на улучшение условий жизнедеятельности лиц с ОПФР, в том числе инвалидов (Президентская программа «Дети Беларуси» с подпрограммой «Дети-инвалиды», Государственная программа по предупреждению инвалидности и реабилитации инвалидов, Государственная программа о безбарьерной среде жизнедеятельности физически ослабленных лиц, Национальная программа демографической безопасности Республики Беларусь и др.).

Впервые в нашей стране в 2012 году принята Государственная программа развития специального образования в Республике Беларусь на 2012-2016 годы, утвержденная постановлением Совета Министров Республики Беларусь от 7 марта 2012 г. №210, направленная на дальнейшее совершенствование системы специального образования, повышение качества и доступности образования для лиц с ОПФР.

Мероприятия Государственной программы развития специального образования в Республике Беларусь на 2012-2016 годы включали создание единого программно-методического обеспечения для систем основного и специального образования, корректировку содержания специального образования с учетом современного уровня развития науки и основных отраслей знания, потребностей и возможностей учащихся с ОПФР, разработку и внедрение современных образовательных технологий; оптимизацию и реорганизацию сети учреждений специального образования, создание специальных условий для лиц с ОПФР на всех уровнях основного образования.

Одной из задач Государственной программы развития специального образования в Республике Беларусь на 2012-2016 годы является развитие инклюзивных процессов в образовании, формирование толерантного отношения в обществе к лицам с ОПФР. Эта задача реализовывалась через мероприятия по совершенствованию подготовки педагогических кадров, по созданию адаптивной образовательной среды в учреждениях образования и др. В настоящее время она остается по-прежнему значимой и развивается в мероприятиях подпрограммы «Развитие системы специального образования» Государственной программы «Образование и молодежная политика» на 2016-2020 годы, утвержденной постановлением Совета Министров Республики Беларусь от 28 марта 2016 г. №250.

В системе образования с 1999 года ведется учет лиц с ОПФР. Создан и ежегодно обновляется банк данных о детях с ОПФР. Наличие банка данных позволяет отслеживать тенденции в развитии специального образования, оптимизировать сеть учреждений специального образования, применять скоординированные меры по улучшению качества управления системой специального образования. На 15.09.2016 в банке данных содержатся сведения о 149919 детях с ОПФР, из них 10931 являются инвалидами. Наблюдается тенденция увеличения количества детей с ОПФР (в 2010 году - 126 785). Процент охвата детей с ОПФР специальным образованием и коррекционно-педагогической помощью ежегодно увеличивается (в 2000/2001 учебном году - 76,13%, в 2015/2016 учебном году - 99,6%). В 2016/2017 учебном году - 99,7%.

Центральное место в системе специального образования принадлежит центрам коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (далее - ЦКРОиР), обеспечивающим оперативное решение проблем в обучении и воспитании детей с ОПФР. В настоящее время функционирует 141 ЦКРОиР (2000 г. - 72).

ЦКРОиР координируют на территории региона деятельность специалистов в сфере специального образования, взаимодействуют с организациями здравоохранения и учреждениями социального обслуживания, проводят консультативную и методическую работу, что, в свою очередь, обеспечивает на местах решение многообразных и сложных задач, стоящих перед всей системой образования. ЦКРОиР обеспечивают раннее выявление детей, нуждающихся в специальном образовании, и своевременное оказание им помощи.

Ежегодно в ЦКРОиР по запросам учреждений образования, родителей проводится углубленное психолого-медико-педагогическое обследование более 100000 детей с целью определения условий для организации их обучения и воспитания по образовательным программам специального образования, оказания коррекционно-педагогической помощи в соответствии со структурой выявленного нарушения развития, изучения динамики образовательных изменений и личностных приращений ребенка в процессе специально организованного обучения.

В стране сформирована система ранней комплексной помощи, предполагающая максимально раннее выявление нарушений в развитии ребенка и как можно более раннее начало работы с ребенком и его семьей. На базе ЦКРОиР функционируют 138 кабинетов ранней комплексной помощи, где получают такую помощь ежегодно более 1400 детей в возрасте до трех лет.

Для детей с ОПФР дошкольного возраста в 2016/2017 учебном году функционирует 47 специальных дошкольных учреждений, в том числе Республиканский центр для детей дошкольного возраста с нарушением слуха (1995 г. - 29, 2000 г. - 39).

В то же время целенаправленная работа по деинституционализации детей с ОПФР существенно изменила сеть специальных школ и школ-интернатов. За последние пятнадцать лет количество специальных школ и школ-интернатов сократилось на 46% (2000 г. - 95, 2016 г. - 52). В период с 2011 по 2016 годы количество учреждений специального образования уменьшилось на 15 единиц, из них: 10 учреждений специального образования закрыто; 5 учреждений специального образования реорганизовано.

Таким образом, сеть учреждений специального образования в республике включает 240 учреждений:

47 специальных дошкольных учреждений;

27 вспомогательных школ (вспомогательных школ-интернатов);

25 специальных общеобразовательных школ (специальных общеобразовательных школ-интернатов);

141 центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации.

В течение последних двух десятилетий осуществляется целенаправленная работа по развитию и совершенствованию интегрированного обучения и воспитания лиц с ОПФР, их включению в совместный со здоровыми сверстниками образовательный процесс, досуговую, культурную, спортивную, творческую деятельность. Разработаны нормативные правовые документы, регулирующие деятельность учреждений образования по вопросам образовательной интеграции лиц с особенностями развития. Определены механизмы взаимодействия основного и специального образования. Интегрированное обучение и воспитание осуществляется в различных формах и содержательных моделях, необходимым условием его организации является обеспечение положительных межличностных отношений участников образовательного процесса, создание адаптивного образовательного пространства, отвечающего особым образовательным потребностям детей. При этом учитываются потенциальные возможности и способности как учащихся с нарушениями развития, так и учащихся, не имеющих таких нарушений. Образовательная интеграция становится все более востребованной родителями детей с ОПФР. Если в 1996 году в условиях образовательной интеграции обучалось менее 1%, то в 2004 г. - 47,6%, в 2010 г. - 60%, в 2016 г. - уже 68,2% детей с ОПФР, нуждающихся в специальном образовании.

В стране создана система помощи детям с легкими нарушениями в развитии. Более 60% детей с ОПФР, состоящих на учете в банке данных о детях с ОПФР, имеют легкие нарушения в развитии и нуждаются в оказании коррекционно-педагогической помощи, а не в специальном образовании.

В настоящее время для детей с легкими нарушениями в развитии создана сеть пунктов коррекционно-педагогической помощи в учреждениях дошкольного и общего среднего образования (далее - ПКПП). Количество ПКПП увеличивается (2000/2001 учебный год - 1146 ПКПП, 2011/2012 учебный год - 2589 ПКПП, 2016/2017 учебный год - 3211).

Лица с ОПФР получают профессиональное образование в учреждениях профессионально-технического, среднего специального и высшего образования. К примеру, в 2016/2017 учебном году в системе высшего образования на всех формах получения образования обучались 1113 инвалидов (в 2015/2016 - 1148, 2014/2015 - 1081, 2013/2014 - 1258), что составляет в среднем 0,3% от общего количества обучающихся. Ежегодно обучение инвалидов осуществляют около 70% УВО.

В 92 УПТО в 2015/2016 учебном году обучалось 2022 учащихся с ОПФР, в том числе 588 инвалидов (1717 - это дети с интеллектуальной недостаточностью, 135 - с нарушением слуха, 69 - с нарушением функций опорно-двигательного аппарата). В 2016/2017 учебном году - 981 инвалид. На базе УПТО функционируют 8 центров профессиональной и социальной реабилитации и 1 специальное отделение для лиц с ОПФР.

В УССО ежегодно обучаются более 900 учащихся с инвалидностью (примерно 1 процент от общего количества обучающихся). В 2015/2016 учебном году в 116 УССО обучались 1004 инвалида, в 2016/2017 учебном году - 842 обучающихся с инвалидностью.

В целях повышения социальной защищенности выпускников с ОПФР осуществляется психолого-педагогическое сопровождение (патронат) выпускников на протяжении двух лет после окончания учреждения образования.

В течение двух десятилетий создавалось, обновлялось, совершенствовалось научно-методическое обеспечение специального образования. Принятие ряда нормативных документов в республике, направленных на защиту прав инвалидов, в частности права на пользование родным для неслышащих жестовым языком, вызвало необходимость использования в образовательном процессе жестового и словесного (звукового) языков как равноправных и равноценных средств обучения. В республике ведется научно-исследовательская и экспериментальная работа в этом направлении. В учебные планы учреждений образования, обеспечивающих получение образования детьми с нарушением слуха, введен новый учебный предмет - жестовый язык. Разрабатывается учебно-методическое обеспечение обучения жестовому языку. Изучается возможность овладения учащимися с нарушением слуха, с тяжелыми нарушениями речи иностранным языком.

Постоянно обновляется содержание специального образования, что находит отражение в учебных и учебно-методических пособиях, создаваемых для системы специального образования. В 1996 году издаются первые национальные учебные пособия, с 1998 года издаются учебные пособия на основе рельефно-точечной системы Брайля. С 2016 года в издании учебных пособий для незрячих впервые используются 3D-технологии, позволяющие улучшать качество иллюстративного материала и удешевляющие процесс производства таких пособий. За период с 1996 по 2017 год издано около 1000 наименований учебных пособий для разных видов учреждений специального образования, более 100 учебно-методических пособий для педагогов системы специального образования.

Работает с 2010 года сайт управления специального образования Министерства образования Республики Беларусь аsabliva.by. Ресурсы сайта обеспечивают специалистам оперативный и облегченный доступ к информации в области специального образования, нормативным правовым документам, позволяют своевременно получать сведения о текущих событиях, и новостях. С 2016 года - раздел на сайте «Инклюзивное образование».

Полагаю, что делаем очень много для реализации права на образование этой уязвимой категории детей. Возникает вопрос о необходимости инклюзивного образования, ведь названные факты и цифры свидетельствую о достойных результатах и достижениях.

Несмотря на то, что подавляющее большинство детей с особенностями психофизического развития получают образование в условиях обычного детского сада, обычной, а не специальной школы (более 60% детей с особенностями психофизического развития, о которых содержатся сведения в банке данных, получают дошкольное и общее среднее образование и дополнительную коррекционно-педагогическую помощь в пунктах коррекционно-педагогической помощи; около 70% детей с особенностями психофизического развития, которые нуждаются в специальном образовании, получают его в условиях общеобразовательного учреждения (детского сада или школы)), до последнего времени мы не заявляли о реализации инклюзивного образования в нашей стране. В то время как в ряде других стран уже первое появление ребенка с особенностями в общеобразовательном учреждении расценивается как инклюзия. Часто понятия интеграция, инклюзия смешиваются не только на практике, но и в литературных источниках, анализирующих как нормативную базу, так и научные и методические подходы.

Нормативная правовая база нашей страны в настоящее время определяет интегрированное обучение и воспитание как организацию специального образования, при которой обучение и воспитание лиц с особенностями психофизического развития осуществляется одновременно с лицами, не относящимися к лицам с особенностями психофизического развития [3]. Ключевым в данном определении является то, что интеграция - это форма специального образования. Это форма, имеющая много общего с инклюзией: и здесь, и там создаются специальные условия, лицо с особенностями психофизического развития включается в общий образовательный процесс, осуществляется психолого-педагогическое сопровождение и т.д. Поэтому одним из вопросов, стоящих перед нами на пороге преобразований в системе специального образования, - вопрос разграничения широко развитого и достаточно разработанного у нас интегрированного обучения и воспитания и пока довольно нового для нас инклюзивного образования.

Значимым отличием здесь выступает вид образовательной программы, который осваивается лицом с особенностями психофизического развития. При интеграции, обучаясь в условиях обычного дошкольного учреждения, обычной школы, ребенок с особенностями тем не менее осваивает образовательную программу специального образования. При инклюзивном образовании в отношении ребенка с особенностями психофизического развития реализуются образовательные программы основного образования. Для успешной их реализации необходимо обеспечение целого комплекса специальных условий. Ребенок с особенностями психофизического развития, находясь в условиях инклюзивного образования, нуждается не в меньшей, а в большей поддержке, чем в условиях интегрированного обучения и воспитания. Ему необходимо педагогическое сопровождение в течение всего учебного процесса со стороны учителя-дефектолога, адаптация учебного материала в соответствии с его особенностями, иногда он нуждается в организации его учебной деятельности, в педагогическом ассистировании. Он также будет нуждаться в коррекционных занятиях, в психологической помощи. Необходимо и создание среды, подходящей конкретному ребенку с особенностями психофизического развития.

Кроме того, интегрированное обучение и воспитание, как и специальное образование в целом, реализуется лишь на двух уровнях основного образования, - уровнях дошкольного и общего среднего образования. Инклюзивное образование применимо на всех уровнях основного и дополнительного образования.

Инклюзивное образование позволяет определить и место той значительной части детей с особенностями психофизического развития, которые получают коррекционно-педагогическую помощь в учреждениях дошкольного и общего среднего образования. С одной стороны, это дети, имеющие статус, пусть и на непродолжительный период, «лиц с особенностями психофизического развития». Для них в учреждениях образования созданы специальные условия, а именно: открыт пункт коррекционно-педагогической помощи, где учителем-дефектологом проводятся занятия по устранению тех нарушений, которые препятствуют успешному освоению образовательных программ основного образования. С другой стороны, это обычные дети, которые учатся по обычным учебным планам и учебным программам. Таким образом, эти обучающиеся и сегодня могут быть квалифицированы как находящиеся в условиях инклюзивного образования: они обучаются по тем же образовательным программам, что и все, они полностью включены в жизнь школы, класса, детского сада, группы; при этом они являются детьми с особенностями психофизического развития, для которых созданы специальные условия: организована коррекционно-педагогическая помощь в соответствии с их особыми образовательными потребностями.

Дискуссионным является также и вопрос степени охвата инклюзивным образованием лиц с особенностями психофизического развития. С одной стороны, инклюзивное образование не позволяет исключать из основной системы образования ни одного обучающегося, с другой стороны, здравый смысл, опыт образования разных категорий обучающихся позволяют усомниться в возможности и успешности освоения образовательных программ основного образования обучающимися, которые имеют выраженную интеллектуальную недостаточность, тяжелые и (или) множественные нарушения. В отношении образования этих категорий детей речь идет о формировании так называемых жизненных компетенций, а не тех объемов и уровней знаний, умений, навыков, способов деятельности, которыми овладевают большинство обучающихся.

Инклюзия для таких обучающихся заключается в возможностях совместного времяпровождения, участия во внеклассной работе, культурных и спортивных мероприятиях, в освоении общих навыков жизнедеятельности, позволяющих адаптироваться в простых жизненных ситуациях.

Инклюзивное образование ставит и ряд других, довольно острых вопросов, в поиске ответов на которые мы находимся. Основные векторы развития инклюзивного образования в нашей стране заданы Концепцией развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь (утверждена приказом Министра образования Республики Беларусь от 22.07.2015), Планом мероприятий по реализации в 2016-2020 годах Концепции развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь (утвержден Министром образования Республики Беларусь 29.01.2016).

Обращение к теме инклюзивного образования является свидетельством перехода от авторитаризма к демократическому устройству общественной жизни, отражением общей концептуальной основы - гуманизации системы образования, реализацией антропоцентрического подхода, который рассматривается как общепедагогический, надпредметный.

Нельзя несколько улучшить систему и получить под новой вывеской старые подходы и содержание. Инклюзивное образование - прежде всего новое мировоззрение, система иных отношений, в которых приоритетом являются не академические успехи обучающегося, а формирование способности жить в мире, где признается и уважается разнообразие, ценится уникальность каждого человека. В этом инклюзивное образование является вызовом.

Обращение к инклюзивному образованию означает переход от медицинской к социальной модели рассмотрения инвалидности, при которой в центре внимания не проблемы и дефекты ребенка, а его потенциал и возможности социализации, которые могут быть реализованы наиболее успешно в среде, отличающейся разнообразием и учитывающей особые потребности. Однако для нас, для нашей системы образования, в том числе и специального, это непростой переход, и это также один из вызовов современности.

Существенным фактором, влияющим на развитие отечественной системы специального образования, являются мировые тенденции в области социальной защиты лиц с инвалидностью. Генеральной Ассамблеей ООН в 2006 году принята Конвенция о правах инвалидов, предусматривающая только инклюзивное образование для этой категории граждан. Необходимость им соответствовать там, где система образования развивалась в иных условиях, является также вызовом.

Подписание в сентябре 2015 года и ратификация в октябре 2016 года Республикой Беларусь Конвенции о правах инвалидов, принятой Генеральной ассамблеей Организации Объединенных Наций в декабре 2006 года, безусловно требует от нас обеспечения инклюзивного образования для этой категории обучающихся (или: для обучающихся с особенностями психофизического развития) на всех уровнях и обучения в течение всей жизни. Лица с особенностями психофизического развития должны получать всю необходимую поддержку внутри системы общего образования, начиная от удовлетворяющей их потребности образовательной среды и заканчивая возможностью использования в образовательном процессе наиболее подходящих для индивидов языков, методов и способов общения. И это следующий вызов современности, Здесь содержится, на мой взгляд, противоречие: обеспечивая и развивая только инклюзивное образование лиц с инвалидностью, мы лишаем их права выбора. По сути, это обратная сторона той же медали. Нельзя загонять в инклюзию, как когда-то в специальные школы.

Несмотря на то, что наша страна лишь в сентябре 2015 года подписала данную Конвенцию, необходимость развития инклюзивного образования в Республике Беларусь изучалась, оценивалась в течение последнего десятилетия.

Уже на этапе разработки Кодекса Республики Беларусь об образовании (в 2008-2010 годах) рассматривался вопрос введения инклюзивного образования в нашу нормативную правовую базу. Еще ранее, в 2006 году у нас проходил международный семинар, посвященный вопросам инклюзивного образования. Конечно, на тот момент мы совершенно по-иному понимали это явление, скорее всего, отождествляли его с интеграцией, и сам этот термин воспринимался как новый аналог интеграции, заимствование.

Вместе с тем полагаю, что данное понятие будет эволюционировать и далее.

Развитие в стране инклюзивного образования ставит перед нами ряд вопросов, обозначает проблемы, от решения которых зависит его успешность.

Почему инклюзивное образование? Зрело понимание, что недостаточно физического нахождения ребенка с особенностями в учреждении основного образования. Интегрированное обучение и воспитание сыграло свою весьма важную роль. Оно приучило прежде всего педагогическую, родительскую общественность к тому, что ребенок с особенностями может быть в любой школе. Но интеграция - это форма специального образования. Оно подразумевает параллельное существование в одном учреждении образования двух образовательных систем - основного образования и специального образования.

Почему инклюзивное образование только для данной категории обучающихся с особыми образовательными потребностями?

Сегодня у нас, в рамках нашей нормативной правовой базы - это еще один выбор для родителей и детей. То есть к выбору формы получения специального образования: будет ли это специальная школа или интеграция в общеобразовательной школе - но при реализации образовательных программ специального образования добавляется возможность выбора образовательной программы основного образования и обучение в обычном учреждении образования при создании там всех необходимых для обучения данного конкретного ребенка условий.

Острым является вопрос возможности реализации инклюзивного образования по отношению ко всем детям. Т.е. инклюзия - действительно для всех? Или будут и имеются исключения?

Ещё вопрос инклюзивного образования: Инклюзия для одаренных? Ее смысл во включении их в общий образовательный поток? Тогда гимназии, лицеи для высокомотивированных детей противоречат инклюзии, потому что это эксклюзивные учреждения образования. Или инклюзия для них - в создании специальных условий, наиболее полно учитывающих их особенности?

Тогда почему это понятие по-иному трактуется в отношении детей с особенностями?

Есть ли границы инклюзии? Все ли дети будут учиться вместе, в одном классе? Это действительно учет их интересов и потребностей или лишь политический шаг?

Это серьезные вопросы, каждый из которых требует осмысления, научного обоснования, принятия обдуманных решений.

Вопрос понимания инклюзии является открытым. Сегодня, в данный исторических момент, в рамках нашего нормативного правового поля мы так его понимаем и интерпретируем. Сложно выработать единые подходы даже к пониманию инклюзивного образования.

В чем сложности наших подходов - в ориентации на освоение того же уровня образования, что и для всех обучающихся.

Проблемы, риски инклюзивного образования.

Одна из проблем - финансирование инклюзивного образования. Если обеспечивать в каждом учреждении образования действительно весь комплекс условий, в которых будет нуждаться конкретный ребенок, инклюзивное образование будет недешевым «удовольствием».

Связана с финансовой и проблема создания образовательной среды, соответствующей особым образовательным потребностям каждого обучающегося. Только 3,3% учреждений общего школьного образования имеют безбарьерную среду, мы планируем, что к 2020 году в 10% школ будет создана безбарьерная среда.

Актуальна для нас проблема кадров. Это и нехватка специалистов в области специального образования в учреждениях образования; недостаток кадров учителей-дефектологов по состоянию на 25.07.2016 составил 261 человек (2015/2016 учебный год - 403, 2014/2015 учебный год - 453).

Это и незнание методик и методов работы с детьми с особенностями обычными учителями;

Это и неразработанность научных подходов, обусловленная дефицитом кадров высшей квалификации.

Подготовку кадров для системы специального образования обеспечивают 7 учреждений высшего образования, т.е. в каждом регионе страны готовятся учителя специального образования.

Сделаны первые шаги и по формированию осведомленности о работе в специальном образовании других учителей.

Проблема адаптации учебных программ, учебных пособий под потребности и возможности каждого ребенка - и ориентация на получение такого же уровня основного образования, что и все дети. Возможно ли это? Качество адаптации во многом зависит от профессионализма отдельных педагогических работников.

Подходы к адаптации должны быть заложены уже на этапе разработки типовой программы - нужны соответствующие научно-методические разработки, обоснования.

Эти и другие вопросы, проблемы, вызовы инклюзивного образования, рассматриваются нами не только как вопросы, проблемы, вызовы, но и как задачи, над которыми мы работаем и будем работать в ближайшее время.

Часть из них решается уже сейчас. Реализована Государственная программа развития специального образования в Республике Беларусь на 2012-2016 годы, одной из задач которой являлось развитие инклюзивных процессов в образовании, а одним из мероприятий - проведение данной конференции.

В стране ведется работа над нормативной правовой базой инклюзивного образования. В проект новой редакции Кодекса Республики Беларусь об образовании внесены изменения и дополнения, касающиеся инклюзивного образования. Как уже упоминалось, утверждена Концепция развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь и План мероприятий по ее реализации на 2016-2020 годы.

Мероприятия по развитию инклюзивного образования отражены в Государственной программе «Образование и молодежная политика» на 2016-2020 годы.

Пересматриваются подходы к финансированию образования, осуществляется переход к нормативному финансированию, при котором финансовый «рюкзачок» ученика с ОПФР тяжелее, чем ученика без особенностей.

Постоянно увеличивается количество учреждений общего среднего образования, в которых создана адаптивная образовательная среда. Если в 2013/2014 учебном году таких учреждений образования было 280, то в 2015/2016-951.

Разработаны новые подходы к организации и содержанию деятельности учреждений специального образования. В настоящее время на базе 41 учреждения специального образования функционируют ресурсные центры,которые расцениваются как материальная, информационная, методическая база для повышения качества специального образования, квалификации педагогов, работающих с детьми с ОПФР в условиях интеграции и инклюзии.

Проводится экспериментальная работа, направленная на развитие инклюзивных процессов в образовании. С 2014/2015 учебного года реализуется республиканский экспериментальный проект по апробации модели инклюзивного образования в учреждении образования, в котором принимают участие восемь средних школ со всей республики. В 2016/2017 учебном году работали 20 экспериментальных инклюзивных классов, в 2017/2018 учебном году - 28.

Факультет специального образования Белорусского государственного педагогического университета имени Максима Танка преобразован с 1 сентября 2016 года в Институт инклюзивного образования.

Мы проводим системную, многовекторную работу по формированию толерантности, инклюзивной культуры, так как считаем, что наиболее сложная задача в развитии инклюзивного образования - формирование инклюзивной культуры. Это также и один из рисков успешности инклюзивного образования.

Инклюзивная культура справедливо стоит в основание известной триады: инклюзивная культура, инклюзивная политика, инклюзивная практика. Одна из составляющих инклюзивной культуры - толерантное отношение к лицам с особенностями.

Проблема толерантности сложна и неоднозначна. Данное явление и отношение к нему многократно пересматривается, результаты ее подвергаются критике. Ситуацию в Европе с беженцами сегодня расценивают как следствие толерантности европейцев, тем самым подвергают критике и сомнению саму возможность и необходимость соблюдать толерантность.

Б.С. Гершунский утверждает, что «воспитание толерантности в человеческих отношениях, формирование менталитета толерантности - важнейшая стратегическая задача образования ХХІ в.» [4, с. 8].

Один из субъектов образовательной системы специального образования, а в ближайшем будущем - и инклюзивного образования - дети с особенностями психофизического развития - представляют для всех участников образовательных отношений уникальную возможность проявить толерантность. Это не беженцы, не террористы, не иноязычные. Это, пожалуй, самая «удобная» для проявления толерантности часть общества. Эволюции отношения к лицам с нарушениями развития посвятил свой значимый труд Н.Н. Малофеев, связывая именно с отношением к этой уязвимой части общества организацию и уровень помощи им.

Казалось бы, сегодня ХХI век, мы считаем себя цивилизованным обществом, которое находится на высоких ступенях развития. Толерантность тут сама собой разумеется. Следует вспомнить и расхожее мнение о том, что толерантность является чуть ли не национальной чертой белорусского народа. Добавьте также то, что толерантность следует проявлять к детям-инвалидам, детям с особенностями психофизического развития. Все взятое вместе заставляет думать, что в этой сфере у нас все более чем благополучно.

Вместе с тем, исследование правозащитной организации «Офис по правам людей с инвалидностью», проведенное в 2012 году по теме «Установки родителей как фактор эффективного внедрения в Беларуси инклюзивного образования», показало, что, по мнению родителей детей с инвалидностью, в обществе отсутствует толерантность к людям с особенностями развития, имеет место неготовность общества принимать инвалидов на равных; отсутствует интерес к данной проблеме, имеются стереотипы, мифы о семьях, в которых рождены дети с особенностями развития, низок уровень информированности о причинах инвалидности, особенностях протекания заболеваний, недостаточна работа СМИ по освещению проблемы инвалидности.

По данным исследования «Изменение знаний, отношения и существующих практик в сфере развития детей от 0 до 7 лет и образования родителей», которое прошло при поддержке Представительства Детского Фонда ООН (ЮНИСЕФ) в Республике Беларусь в 2013 году, 68,6% родителей обычных детей дошкольного возраста высказались против того, чтобы их дети посещали в детском саду группу интегрированного обучения и воспитания, т.е. группу, в которой организовано совместное обучение и воспитание детей с нормой развития и детей с особенностями психофизического развития.

В докладе «Права человека и инвалидность» Комиссии по правам человека ЮНЕСКО отмечается: «…в большинстве случаев инвалидность сама по себе не служит препятствием, дискриминация - вот что мешает ребенку получить образование в общей системе». Проявлением дискриминации является интолерантное отношение.

С 2014/2015 учебного года реализуется республиканский экспериментальный проект «Апробация модели инклюзивного образования в учреждениях образования». Экспериментальными площадками являются восемь средних школ республики, семь из которых имеют длительный опыт работы с детьми с особенностями, у них много лет функционировали классы интегрированного обучения и воспитания.

Одной из основных задач эксперимента, над которой велась работа в 2014/2015 учебном году, на подготовительном этапе, да и на следующих этапах работы, - формирование толерантного отношения к лицам с особенностями психофизического развития, работа по развитию инклюзивной культуры участников образовательного процесса.

Во всех школах - участницах экспериментального проекта на этом этапе проведено анкетирование педагогических работников, родителей, учащихся, выявляющее отношение к детям с ОПФР и возможностям их обучения совместно с обычными обучающимися. Анкетирование в большинстве школ проводилось дважды, в первом полугодии и во втором, после проведения целенаправленной работы по формированию толерантного отношения к лицам с особенностями психофизического развития, отношения к инклюзивному образованию. В ходе анкетирования изучалась и готовность всех субъектов образования к переходу от интегрированного обучения к инклюзивному образованию.

Проведенные опросы разных категорий участников образовательного процесса (педагогических работников, студентов, учащихся средних школ, законных представителей обучающихся) подтвердили наше предположение о сложности и неоднозначности как отношения к детям с особенностями психофизического развития, так и к их совместному с обычными детьми обучению (интегрированному обучению и воспитанию, инклюзивному образованию).

Более высокие показатели, которые можно считать характеризующими уровень толерантности, выше в сельской школе (д. Остромечево), школе небольшого районного центра (г. Дятлово), там, где успешно работает интеграция, которая рассматривается как один из приоритетов в деятельности школы (средняя школа №8 г. Новополоцка, средняя школа №1 г.Солигорска, средняя школа №46 г. Витебска, средняя школа №8 г. Борисова).

Средняя школа №5 г. Гомеля является единственной из школ, участвующих в эксперименте, которая не имела опыта интегрированного обучения и воспитания. Этим, на мой взгляд, и обусловлены низкие показатели готовности к совместному обучению. Шокирующие результаты анкетирования педагогов столичной школы, которая имеет опыт интеграции, имеет безбарьерную среду (в отличие от большинства других участников экспериментальной деятельности) обусловлены, скорее всего тем, что в школе не видят приоритетным направлением работу с детьми с особенностями психофизического развития. Очевидно, для данной школе выбор такого направления экспериментальной деятельности оказался ошибочным. Уникальными и весьма показательными являются результаты анкетирования педагогов средней школы №30 г.Минска, которая также является одной из экспериментальных площадок, имеет значительный опыт организации интегрированного обучения и воспитания. Из 50 опрошенных педагогов 78% считают невозможным внедрение инклюзивного образования в учреждении; 6 % сомневаются; только 16% считают возможным внедрение инклюзивного образования (данные первого года экспериментальной деятельности).

Анкетирование, проведенное Национальным институтом образования в 2015/2106 учебном году, показало, что в среднем треть участников образовательного процесса согласны с утверждением, что дети с ОПФР должны учиться в обычном учреждении общего среднего образования.

Результаты проведенных опросов еще раз подтверждают наличие противоречия между потребностью любого ребенка в безусловном принятии его со стороны окружающих, школы и сверстников и нереализованностью данной потребности для многих детей с особенностями психофизического развития.

Всем участникам образовательного процесса, всему педагогическому сообществу предстоит кропотливая работа по подготовке к условиям инклюзивного образования, созданию адаптивной образовательной среды, формированию толерантного отношения общества к детям с особенностями психофизического развития.

И в конце хочу ответить на вопрос, который стоит в названии моего выступления: эволюционный или революционный путь?

Полагаю, что из выступления ответ очевиден и вывод напрашивается сам. Мы выбрали эволюционный путь развития инклюзивного образования, путь постепенного ухода от относительной изоляции в рамках учреждения специального образования через развитие интегрированного обучения и воспитания к полному включению в образовательный процесс основного образования. Полагаем, что такой путь наименее болезненный не только для детей с особенностями психофизического развития, но и для всех участников образовательного процесса, включая ученых, организаторов образования и управленцев в образовании.

психофизический инклюзивный образование дети

Список использованных источников

1. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия. Учеб. пособие для студентов пед. вузов. В 2 ч. Ч.2 / Н.Н. Малофеев. - М.: Просвещение, 2013. - 320 с.: ил.

2. Сернов, Р.И. Становление системы специального образования в БССР / Р.И. Сернов // Спецыяльная адукацыя. - 2009. - №6. - С. 66-70.

3. Кодекс Республики Беларусь об образовании. - Минск : Нац. центр правовой информ. Респ. Беларусь, 2011.

4. Гершунский Б.С., Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования: электрон. данные. - М: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU, 18 октября 2007.

Размещено на Allbest.ru