Закономірності формування складових інженерної компетентності майбутніх викладачів професійного навчання у процесі фахової підготовки

Професійна освіта завжди займала проміжну ланку між виробничими процесами й новітніми технологіями та виконувала зв'язуючи функцію, адже підготовка кваліфікованих робітників повинна постійно відповідати розвиткові виробничих процесів, розробці сучасних методів обробки матеріалів, упровадженням систем автоматичного проектування технологічних процесів тощо. Забезпечити відповідний належний рівень професійно-технічної освіти можуть лише якісно підготовлені педагогічні кадри з інженерно-педагогічною освітою. Викладач професійного навчання має бути фахівцем інженерно- педагогічної спеціальності, а відтак, поряд із професійно-педагогічною компетентністю володіти й інженерною.

Для викладачів, що працюють у професійно-технічних навчальних закладах професійна майстерність має базуватися на двох складових: педагогічній та інженерній компетентностях. Адже в самій професії викладача професійного навчання тісно переплітаються педагогічна та інженерна діяльність. В інженерній діяльності активно втілюються проблеми бізнесу, економіки, екології, ергономіки, психології, аксіології, охорони праці та безпеки життєдіяльності. У свою чергу, педагогічна компетентність відображає соціальну потребу в молодих громадянах, підготовлених до життя в сучасному суспільстві; забезпечує реалізацію особистісних якостей учнів; формує досвід предметної діяльності учнів, необхідний для розвитку практичної підготовленості учнів до реальних об'єктів дійсності; виступає частиною змісту різних навчальних предметів і освітніх галузей як елементів змісту освіти; поєднує теоретичні знання з їх практичним застосуванням для розв'язання конкретних завдань; представляє собою інтегральні характеристики якості підготовки учнів і служить засобом організації комплексного особистісно і соціально значущого освітнього контролю [4].

Модернізація системи освіти на основі компетентнісного підходу передбачає глибокі системні перетворення в педагогічному процесі вищих навчальних закладів України. Як наслідок, змінюється зміст навчання, що становить основу як теоретичної, так і практичної підготовки конкурентоспроможних фахівців, здатних не тільки володіти інформацією, а й уміти орієнтуватися в сучасних технологіях, аналізувати та використовувати їх, бути мобільними, опановувати нові педагогічні, інформаційні, виробничі технології, знати та вміти застосовувати різні методики роботи з інформаційними джерелами, постійно оновлювати власні знання, самонавчатися, розширювати спектр необхідних умінь і навичок. За такого підходу увага викладачів вищих навчальних закладів зосереджується на навчально-пізнавальній діяльності студентів, яка спирається на ініціативність і відповідальність.

Головна мета сучасної вищої педагогічної освіти - формування особистості майбутнього педагога професійного навчання, компетентного та відповідального, здатного проводити навчання у відповідності до сучасних вимог суспільства, а також вміти аналізувати техніко-технологічну інформацію, мобілізуватися на розв'язанні проблемної ситуації й оперативно ухвалювати відповідальні рішення. Це засвідчує необхідність формування в майбутніх викладачів професійного навчання інженерної компетентності.

Як багатовимірний феномен компетентність досліджена в роботах В. Бездухова, А. Бойко, С. Гончаренка, О. Дахіна, Б. Ельконіна, А. Маркіна та ін. Питання професійної підготовки на основі компетентнісного підходу розглянуто у працях В. Болотова, В. Бондаря, В. Гавриш, С. Золотухіної, Л. Кравченко, Т. Рогової та ін. Визначення ключових компетентностей подано в роботах Є. Зеєра, І. Зимньої, Г. Селевка, П. Третякова, А. Хуторського та ін.

Ключові компетенції як базові професійної підготовки визначають Н. Бібік, Овчарук, О. Пометун, Л. Пращенко та ін. Проблема формування професійної компетентності випускників вищих педагогічних навчальних закладів присвячено дослідження І. Закирьянової, Л. Карпової, М. Михайліченка, С. Ракова, В. Саюк, Л. Хоружої та інших науковців. Фахову компетентність викладача вищого педагогічного навчального закладу досліджували О. Губарєва, С. Демченко, Міщенко, М. Михаськова, О. Полуніна, Л. Шевчук та ін.

Інженерна компетентність переважно розглядається в наукових працях, що пов'язані з аспектами удосконалення професійної підготовки випускників інженерних спеціальностей вищих технічних навчальних закладів (О. Піралова, Т. Ткачьова та ін). Науково-методичні аспекти формування інженерної компетентності майбутнього викладача професійного навчання розглянуто у працях І. Белоновської, Є. Голубницької та ін.

Дослідження вітчизняних (Н. Бахарєва, В. Бобрикова, А. Добрякова, В. Жураковського, Р. Заріпова, Р. Петруневої, Е. Печерської, Ю. Похолкова, В. Приходько, З. Сазонова, Н. Селезневої, Ю. Татура, І. Федорова, А. Чучаліна) і зарубіжних науковців (R. Oxford, R. Scarcella, E. Stewick, E. Tarone, D. Yule, S. Sarback, T. Schultz, L. Thurow, A. Touraine, N. Stromquist, S. Appleton, J. Schriewer, L. Devis та ін.), переконують, що в сучасній вищій професійній освіті стало актуальним формування інженерної компетентності фахівця, яка повинна базуватися на розумінні інженерної компетентності як нової інтеграційної динамічної особистісної якості сучасного фахівця та результату професійної освіти. Виходячи з огляду стану дослідження даної проблеми спостерігаємо недостатню її вивченість у науковій та педагогічній практиці.

Метою статті є виявлення закономірностей формування складових інженерної компетентності майбутніх викладачів професійного навчання у процесі фахової підготовки.

Аналіз науково-педагогічних і методичних праць виявив, що інженерна компетентність є особистісним новоутворенням, характерним для випускників технічних спеціальностей. Однак, для викладачів професійного навчання ця здатність є обов'язковим компонентом професійно-педагогічної діяльності, оскільки навчання у професійно-технічних навчальних закладах спрямовано на підготовку фахівців робітничих професій масового виробництва, а зміст навчання побудований за принципом політехнізму та техніко-технологізму.

Підготовка фахівців інженерно-педагогічних спеціальностей у вищому педагогічному навчальному закладі базується на поєднанні педагогічних технологій з науково-виробничими та інноваційними, що створює належні умови для формування інженерної компетентності майбутніх викладачів.

Теоретичний аналіз прогресивної педагогічної думки дозволив виявити, що формування інженерної компетентності майбутніх викладачів професійного навчання проявляється через групи закономірностей: обумовленості, становлення, розвитку, актуалізації та результативності.

Закономірність обумовленості визначає, що процес формування інженерної компетентності майбутніх викладачів професійного навчання обумовлено ціннісно-змістовим відношенням до професійної освіти, самоосвіти та інженерно-педагогічної діяльності. Процес формування визначається досвідом соціальної, освітньої, наукової та виробничої діяльності викладачів професійно-технічних навчальних закладів. Обумовлюється суб'єкт-суб'єктним характером відношень як в освітньо- науковому, так і в навчально-виробничому процесах підготовки професіоналів, а також інноваційним підходом до педагогічних проектів, технологій та змісту освітніх програм, що реалізують інженерно-технічну підготовку. На процес формування інженерної компетентності впливають особливості виробничо-економічного розвитку регіону, регіональної системи професійної освіти й результативність взаємозв'язку між освітніми та виробничими структурами й рівнем їхнього потенціалу.

Найбільш розвинутими галузями промисловості Полтавського регіону є машинобудування і металообробка, харчова та легка, з інших галузей важливим є виробництво будівельних матеріалів. Деревообробна галузь розвивається переважно як складова виробництва будівельних матеріалів, а також як окрема меблева промисловість. Аналіз тенденцій і закономірностей розвитку деревообробної та меблевої промисловості Полтавського регіону, свідчить про те, що поряд із певними позитивними змінами, які відбуваються в галузях промисловості, як і в економіці країни в цілому, виникає ряд значних негативних явищ. Серед них необхідно відзначити суттєве скорочення виробництва товарів, зростання їх вартості, зменшення обсягів їх реалізації, різної швидкості зростання цін по галузях, зниження рівня задоволення в них потреб споживачів, а також нестача кваліфікованих фахівців даної галузі [2]. Останню проблему пов'язуємо зі скороченням професійно-технічної освіти, зменшенням кількості навчальних закладів в регіоні, а в більшості з існуючих відсутністю напрямів підготовки робітників за кваліфікацією столяр, столяр-будівельник, тощо. Тому ще раз звертаємо увагу на актуальності обраної теми дослідження, адже формування належного рівня професійно-педагогічної підготовки майбутніх викладачів залежить від наявності оптимального рівня інженерної компетентності випускників.

Закономірність становлення розглядає процес формування інженерної компетентності майбутніх викладачів професійного навчання як феномен професійного становлення особистості й виявляється її ключовим моментом. Інженерна компетентність викладача базується на індивідуальних здібностях та особистісних якостях майбутніх викладачів, залежить від якості навчальної роботи студентів і рівня сформованості всіх складових інженерної компетентності, що розвиваються в умовах динамічних навчально-виробничих відносин під час проходження навчальної технологічної практики та неперервної освіти формальної, неформальної та інформальної (згідно з Меморандумом Європейської комісії 2000) [6].

Формування інженерної компетентності майбутніх викладачів професійного навчання відбувається на всіх етапах навчального процесу у вищому педагогічному закладі. Вивчення навчальних предметів циклу загальної підготовки забезпечує формування ціннісно-мотиваційної, когнітивної та дослідницько-рефлексивної складових інженерної компетентності. Поряд із цим цикл професійної підготовки забезпечує формування переважно когнітивного, процесуально-діяльнісного та ергономічного складників.

Особливістю фахової підготовки викладачів професійно-технічних навчальних закладів є виробнича діяльність, залучення до якої відбувається впродовж всього періоду навчання. Спочатку, на перших курсах, - це виробниче навчання в навчально-виробничих майстернях вищого навчального закладу. На другому та третьому році навчання студенти проходять навчальну технологічну практику на виробничих підприємствах міста й області. А відтак, розвиваються в умовах динамічних навчально-виробничих відносин між навчальним майстром та учнями, між технологом, майстром виробничого потоку і робітниками підприємства.

У період проходження навчальної технологічної практики студенти знаходяться в епіцентрі протиріч між навчально-дослідними завданнями практики, які ставить навчальний заклад відповідно до програми практики, та виробничими завданнями, які ставлять керівники виробничих ділянок підприємства, де працює студент-практикант під час проходження практики. Щоб ефективно й якісно вирішити всі поставлені завдання студенту необхідно мобілізувати всі свої теоретичні знання та практичні навички, особистісні якості етичного спілкування з колегами та керівництвом. Поряд із виконанням виробничих завдань студент повинен слідкувати за роботою робітників підприємства, аналізувати та вивчати технологічні процеси, звичайно, під керівництвом та за підтримки викладачів вишу, які є керівниками практики й постійно знаходяться на виробництві зі студентами. Саме керівники практики спрямовують та акцентують увагу студентів на нові технології, сучасне обладнання й пристосування, які застосовуються на виробництві, допомагають проаналізувати та виконати навчально-дослідні завдання технологічної практики. Тому, на нашу думку, навчальна технологічна практика найбільш комплексно сприяє формуванню всіх складників інженерної компетентності майбутніх викладачів професійного навчання.

Поряд із формальною освітньо-професійною програмою підготовки викладачів спеціальних дисциплін і професійного навчання реалізується неформальна освіта. У рамках проекту «Європейський центр Знань про Молодь» неформальна освіта розуміється як «будь-яка організована поза формальною освітою освітня діяльність, що доповнює формальну освіту, забезпечує засвоєння тих вмінь і навичок, що необхідні для соціально та економічно активного громадянина країни. Ця освітня діяльність структурована, має освітні цілі, визначені часові рамки, інфраструктурну підтримку та проходить усвідомлено. Отримані знання звичайно не сертифікуються, хоча це можливо» [1, с. 28]. Неформальна освіта (non-formal education - англ.) - у міждисциплінарному словнику визначається як освіта, по завершенню якої не передбачається отримання дипломів. Ця освіта спрямована на задоволення особистісних інтересів, необхідних людині у побуті і спілкуванні [8].

У Полтавському національному педагогічному університеті імені В. Г. Короленка, на базі якого здійснювалась апробація педагогічних умов формування інженерної компетентності в майбутніх викладачів професійного навчання, неформальна освіта реалізується через позанавчальну наукову діяльність. Студенти спеціальності 015 Професійна освіта (Деревообробка) активно залучаються до наукових гуртків і товариств, участі у предметних олімпіадах і конкурсах наукових робіт, позанавчальної творчо-пізнавальної діяльності. Розробка, презентація та захист наукових проектів сприяють розвитку когнітивного та дослідницько-рефлексивного складників інженерної компетентності майбутніх викладачів.

Закономірність розвитку пов'язуємо з тим, що всі складники інженерної компетентності та рівні їх сформованості схильні до постійних змін у соціально- виробничому, особистісному та освітньому аспектах. Зміна особистісно- професійних якостей майбутнього викладача відбувається поетапно і включає пошуково-пропедевтичний, когнітивно-діяльнісний та практично-креативний етапи формування інженерної компетентності. Реалізація етапів здійснюється в організаційно-педагогічних умовах здобуття вищої інженерно-педагогічної освіти. Зміни у процесі формування та структурі інженерної компетентності пов'язуємо зі зміною вхідного рівня загальноосвітньої підготовки абітурієнтів, зміною освітніх програм і навчальних планів, вимог до рівня освітньо- професійної кваліфікації випускників вищих навчальних закладів, а також зі змінами у виробничих технологіях, модернізації оснащення виробничих процесів і зміною професійних вимог до робітників та фахівців виробничої галузі.

Оскільки до вищого навчального закладу нарівні вступають як випускники загальноосвітніх навчальних закладів, так і професійно-технічних, то виникає нерівнозначність вхідного рівня підготовки абітурієнтів. Випускники професійно- технічних освітніх закладів мають вищий рівень професійно-практичної підготовки, тому швидкість та якість засвоєння фахових дисциплін у них значно вищі. А відтак, зміст, методи та форми навчання повинні бути мобільними, варіативними та диференційованими, орієнтованими на різний контингент студентів. У цілому навчальний процес має бути побудований таким чином, щоб забезпечити посильними завданнями студентів із низьким рівнем і творчими науково-пошуковими - студентів з високим рівнем. Ліміт часу, обсяг навчального навантаження, що відводиться на самостійну роботу студентів, дозволяє корегувати навчальну діяльність студентів таким чином, щоб забезпечити максимальну кількість випускників із допустимим та оптимальним рівнем сформованості інженерної компетентності.

Закономірність актуалізації інженерної компетентності відбувається з різною інтенсивністю в залежності від змін, що відбуваються на попередніх рівнях освіти студентів (середньої загальної, середньої технічної, вищої), а також в залежності від змін у досвіді соціальної та виробничої діяльності студентів. Формування кожного складника інженерної компетентності відбувається не синхронно. Якщо на певному етапі більш інтенсивно відбувається формування одних складників, то на наступному - інших. Формування інженерної компетентності активізується завдяки застосуванню технологій контентного навчання в умовах навчально-наукового та навчально-виробничого процесів; забезпечується активною суб'єктною позицією всіх учасників навчального, наукового та виробничого процесів; пов'язаний з неоднозначним впливом регіональних особливостей і реалізацією інтеграційних процесів у освітній та виробничій галузях.

Основною характеристикою контентного навчання є моделювання не тільки предметного, але й соціального змісту майбутньої професійної діяльності, яке реалізується на практиці за допомогою системи нових інноваційних форм і методів роботи. Таке навчання надає цілісності, системної організованості, практичності й особистого переходу діяльності у професійну з відповідною зміною потреб і мотивів, цілей, дій [5]. Контентне навчання орієнтується на те, що знання, уміння, навички даються не як предмет, на який повинна бути спрямована активність студента, а в якості засобу вирішення завдань діяльності фахівця. Якщо ж бути зовсім точним, то контентне навчання розглядає навчання і працю не як різні види діяльності, а як два етапи розвитку однієї і тієї ж діяльності в генезі [3].

Актуалізацію формування інженерної компетентності пов'язуємо із професійною практичною діяльністю викладача в певній галузі виробництва, зокрема деревообробній. У центрі професійної діяльності фахівців деревообробної галузі знаходяться основи техніки та технології праці, що складають ядро, теоретичну базу професії (рис. 1). Другий шар формує професійна виробнича діяльність. Третій шар - це соціально-психологічний контекст, в якому відбувається виробнича діяльність, наприклад, виробничі взаємовідносини, суспільне ставлення до професії (престижність). Обрамленням моделі професії можуть виступати етичні, екологічні, естетичні та ергономічні аспекти професії.

З огляду на модель професійної діяльності фахівця деревообробної галузі розуміємо, що важливим у процесі навчання є не лише засвоєння основ техніки та технології виробництва, оволодіння практичною виробничою діяльністю також виступає складовою частиною професії. Найважливішим у професійній діяльності є те, що випускнику на виробництві найскладніше освоїти саме той соціальний контекст, в якому він буде працювати, ті виробничі відносини в колективі, які вчать не предметним діям, а соціальним вчинкам.

Размещено на http://www.allbest.ru/

5

Рис. 1. Модель професійної діяльності фахівця деревообробної галузі

Упровадження контентного навчання дозволяє вирішити протиріччя між суспільними аспектами певної професії та індивідуальною формою її прояву. У традиційній формі організації навчального процесу студент отримує тексти, знання, які відірвані від змістотворних контекстів його майбутньої професії, наприклад, майбутні викладачі професійного навчання не розуміють, навіщо їм вивчати інтеграли або опановувати основи економічної та політичної теорії.

З метою усунення таких недоречностей пропонуємо реалізувати контентне навчання, яке спрямовує кожен навчальний предмет на активізацію майбутньої професійної діяльності. Коли результатом вивчення кожного предмета є формування фахових компетентностей майбутнього фахівця. Навчання ж тоді цінно, коли воно детерміновано майбутнім, коли вчить з випередженням, готує фахівця до завтрашнього дня.

Побудова навчального процесу на базі технології контентного навчання дозволяє максимально наблизити зміст і процес навчальної діяльності студентів до їх подальшої професії. У різноманітних формах навчальної діяльності поступово ніби промальовується зміст майбутньої спеціальності, що дозволяє ефективно здійснювати розвиток інженерної компетентності майбутніх випускників.

Закономірність результативності. Результатом навчання майбутніх викладачів професійного навчання є формування нової інтегральної професійно-особистісної якості - інженерної компетентності, взаємозв'язок між рівнями й етапами якої носить нелінійний характер і визначається як зовнішніми, так і внутрішніми факторами, що забезпечують відповідний рівень сформованості інженерної компетентності.

До внутрішніх факторів відносимо особистісні якості майбутніх викладачів. Сучасні випускники вищих закладів освіти повинні бути ініціативними, активними, творчими у професійній діяльності. Конкурентоспроможніми на ринку праці будуть фахівці з ініціативною позицією у трудовій діяльності, які можуть приймати рішення і нести за них відповідальність. Такі особистісні якості можуть бути вродженими завдяки темпераменту, а можуть бути сформованими впродовж грамотно побудованої системи неперервної освіти, коли студенти є активними учасниками навчального процесу [7].

Традиційне навчання в силу своєї авторитарності не дає студенту рівне з викладачем право на активність, не стимулює перехід студента з позиції споживача навчальної інформації в позицію творця своїх знань і самого себе. Навчальна діяльність орієнтує студента на минулий соціальний досвід, а особистісний сенс для нього має використання цих знань у майбутній діяльності як засобу продуктивної праці.

Схема активної професійної діяльності є універсальним алгоритмом як виробничої, так і навчальної діяльності, тому може служити прототипом пізнавальної діяльності студента в навчанні контекстного типу. У ній моделюється повний цикл мислення - від зародження проблемної ситуації, породження пізнавальної мотивації до знаходження способів вирішення проблеми та докази її правильності.

Отже, на результативність навчання, а зокрема на рівень сформованості компетентностей випускника впливає активна позиція та діяльність учасників навчального процесу.

На формування інженерної компетентності майбутніх викладачів професійного навчання спрямовано ряд навчальних дисциплін загальної та професійної підготовки. Більшість предметів циклу професійної підготовки мають інженерно-технічне спрямування (інженерна та комп'ютерна графіка, технічна механіка, технологічне обладнання галу, технологія виробів із деревини, проектування деревообробних підприємств та ін.).

Серед зовнішніх факторів, що впливають на результативність процесу формування інженерної компетентності викладачів, є впорядкована структура вищої освіти, що регламентована законом «Про вищу освіту» (2014 р.). Нині студентство має право обирати четверту частину навчального контенту, а відповідно спрямовувати свою освіту відповідно до особистісно-соціальних потреб у професійній діяльності. Реалізація закону «Про вищу освіту» (2014 р.) відкриває шляхи до вільної траєкторії в навчанні, яку мають право формувати самі здобувачі вищої освіти.

Політехнізм та техніко-технологічний аспект професійної підготовки робітників у професійно-технічних навчальних закладах визначається рівнем фахової інженерної та педагогічної підготовки викладацького складу навчального закладу. А відтак, інженерна компетентність набуває особливого значення при підготовці майбутніх викладачів професійного навчання. Отже, інженерна компетентність є структурним компонентом професійно-педагогічної компетентності майбутнього викладача професійного навчання.

У процесі нашого дослідження було визначено наступні групи закономірностей: обумовленості, становлення, розвитку, актуалізації та результативності. Характеристика кожної групи розкриває особливості формування окремих складників інженерної компетентності майбутніх викладачів професійного навчання в Полтавському національному педагогічному університеті імені В. Г. Короленка. Зміст статті дозволяє зробити висновки, що наукове обґрунтування закономірностей формування складових інженерної компетентності майбутніх викладачів професійного навчання у процесі фахової підготовки створили теоретичну основу для подальшої розробки процесу формування інженерної компетентності майбутніх викладачів професійного навчання.

Література

1. Богдзевич А. Тренер - группа - семинар: другой путь образования молодежи. / А. Богдзевич, О. Иванова, А. Назина. - Берлин : Robert Bosch Stiftung, 2009. - 139 с.

2. Валентієва О. В. Галузева структура промисловості Полтавського регіону та її характеристика / О. В. Валентієва / / Економіка промисловості України : Зб. наук. пр. - Київ : РВПС України НАН України. - 2000. - С. 236

3. Вербицький А. А. Формування у вихованців позашкільних навчальних закладів базових компетентностей [Текст] : монографія / [В. В. Вербицький та ін. ; за ред. В. В. Мачуського] ; Нац. акад. пед. наук України, Ін-т проблем виховання. - Харків : Друкарня Мадрид, 2015. - 329 с.

4. Дейнеко С. В. Педагогічна компетентність учителя як умова та засіб гуманізації освітнього середовища [Текст] / С. В. Дейнеко / / Управління школою: Науково-методичний журнал. - 2007. - № 4. - С. 2-7.

5. Ітттук В. Використання контекстного навчання під час проходження педагогічної практики майбутніми вчителями фізичного виховання в школі / Валерія Іщук // Гуманітарний вісник. - 2012. - № 26. - С. 119-121.

6. Меморандум Європейської Комісії 2000. Рекомендація 1437 (2000) Про неформальну освіту. - [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://www. europeans.org.ua/memoran.html (дата звернення: 17.11. 2016). - Назва з екрану.

7. Ничкало Н. Г. Развитие в Украине исследований по проблемам педагогики и психологии профессионального образования на рубеже столетий [Текст] / Н. Г. Ничкало; Европейский фонд образования, Национальный наблюдательный центр Украины. - К. : Науковий світ, 2001.

8. Сігаєва Л. Є. Розвиток освіти дорослих в Україні (друга половина ХХст.- початок ХХІ ст. : [монографія] / за ред. С. О. Сисоєвої / АПН України, Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України. - К. : ТОВВД «ЕКМО». - 2010. - 420 с.

Размещено на Allbest.ur