Формирование у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Формирование у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Одной из приоритетных задач образовательной политики России является формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни. В условиях увеличения численности детей с отклонениями в развитии возникает необходимость подготовки для образовательных учреждений специальных кадров - педагогов-дефектологов, способных оказать своевременную коррекционно-педагогическую и социально-психологическую помощь детям данной категории.

Рассматривая сущность и содержание педагогической профессии, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К Маркова, Л.М. Митина, Л.Ф. Обухова, В.В. Рубцов и др. указывают на важность умений педагога устанавливать психологически целесообразные взаимоотношения с воспитанниками (коммуникативный компонент). Поскольку педагогический процесс (по В.А. Сластенину) - специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагога и воспитанников, направленное на решение воспитательных, развивающих и образовательных задач, качество работы педагога-дефектолога во многом определяется характером взаимодействия с ребенком.

Различные аспекты оптимального взаимодействия и продуктивного общения разрабатывались в научных исследованиях Г.М. Андреевой, В.А. Кан-Калика, Г.А. Ковалёва, Т.Д. Кочергиной, В.Н. Кунициной, В.А. Лабунской, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, В.Я. Ляудиса, А.В. Мудрика, В.Н. Мясищева, К. Роджерса, Б.Д. Парыгина, А.В. Петровского и др.

В трудах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина и др. отмечается, что психо-эмоциональное состояние и развитие ребенка в большинстве своем определяется тем, насколько умело педагог осуществляет взаимодействие с ребенком.

Многочисленными исследованиями и практикой доказано, что дети с отклонениями в развитии обладают значительными потенциальными возможностями, способны адекватно воспринимать и понимать мир, в котором живут, однако не всегда могут это сделать теми способами, которыми естественно пользуются их нормально развивающиеся сверстники. По мнению О.П. Гаврилушкиной, Л.А. Головчиц развитие детей с ограниченными возможностями в гораздо большей степени, чем развитие их нормально развивающихся сверстников, зависит от содержания и характера сотрудничества, помощи взрослого, который на ранних этапах развития является для проблемного ребенка «его разумом, его волей, его деятельностью». Умение педагога-дефектолога взаимодействовать с ребенком с отклонениями в развитии приобретает статус особой значимости и признается важным структурным компонентом, определяющим успешность профессиональной деятельности.

Вместе с тем практика показывает, что традиционное обучение в университете не всегда в должной мере обеспечивает решение задачи подготовки педагога-дефектолога к взаимодействию с ребенком с отклонениями в развитии. Проведенный нами опрос выпускников-дефектологов показал, что значительное количество молодых специалистов испытывают на момент начала самостоятельной профессиональной деятельности серьезные затруднения в осуществлении планирования своего взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии, в налаживании контакта, ощущают психологический дискомфорт в процессе взаимодействия с детьми.

В ракурсе выявленных недостатков становится очевидным, что будущих педагогов-дефектологов необходимо специально готовить к взаимодействию с ребенком с отклонениями в развитии.

Проблемы подготовки кадров к коррекционно-воспитательной работе представлены в трудах В.Д. Бородиной, Е.Д. Волковой, Л.В. Заверткиной, Т.Д. Калистратовой, Т.Ю. Корнийченко, Л.А. Лисуренко, Н.А. Мишиной и др. Особый интерес вызывают работы Л.А. Лисуренко, отражающие взгляд на вопрос совершенствования подготовки будущих педагогов к взаимодействию с детьми в процессе изучения дисциплин психологического цикла. В диссертационном исследовании И.Ф. Слепцовой рассматривается возможность подготовки воспитателя дошкольных учреждений к взаимодействию с воспитанниками в процессе прохождения студентами педагогической практики.

Исследователи, занимающиеся проблемой компетентностного подхода (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Дж. Равен, Д.А. Махотин, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, В.Д. Шадриков и мн. др.), сходятся в едином мнении о том, что оценить возможности специалиста выполнять определенные профессиональные функции позволит выражение результатов образования в компетентностном формате (компетенциях и компетентности). Компетенции - совокупности взаимосвязанных качеств личности, знаний, умений, навыков, способов деятельности, отражающих заданные требования к профессиональному становлению личности. Компетентность - способность субъекта действовать адекватно, сообразно условиям ситуации, в направлении получения значимых, имеющих определенную ценность результатов (В.И. Байденко).

К числу наиболее значимых работ по проблеме формирования компетентности педагога можно отнести работы А.А. Деркача, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, Л.А. Петровской и др. Достаточно широко идеи подготовки компетентного специалиста в вузе отражены в диссертационных исследованиях последнего десятилетия (М.В. Денисова, М.В. Долгих, Е.Н. Жукатинская, Е.В. Мельник, Е.В. Зволейко, Я.В. Левковская, Т.Б. Руденко и мн. др.). Однако, как показывает анализ существующих источников, вопросы организации формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии в педагогической теории исследовались недостаточно.

Анализ исследований и опыта подготовки педагога-дефектолога в вузе позволили выявить ряд противоречий между:

- растущей потребностью образовательной практики в компетентных педагогах-дефектологах, способных осуществлять взаимодействие с ребенком с отклонениями в развитии и недостаточной подготовленностью выпускников к осуществлению данной деятельности;

- существующей объективной необходимостью перехода на компетентностно-ориентированное обучение в процессе подготовки специалистов-дефектологов и преобладанием в современной практике подготовки педагога-дефектолога в вузе квалификационного подхода;

- имеющимися резервными возможностями процесса подготовки будущих педагогов-дефектологов в вузе и недостаточной теоретической обоснованностью организационно-педагогических условий формирования у будущих педагогов-дефектологов компетентности во взаимодействии с ребенком с отклонениями в развитии.

Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: создание теоретической модели и определение организационно-педагогических условий формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии.

Тема настоящего исследования определена как «Формирование у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии».

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная апробация модели и организационно-педагогических условий формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии.

Объект исследования - процесс формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии.

Гипотеза исследования включает теоретическое предположение о том, что процесс формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии будет проходить наиболее эффективно, если:

1. Формирование у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии будет рассматриваться в качестве одной из целей в системе подготовки педагога-дефектолога в вузе.

2. Сущность компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии будет определена как интегративное структурное образование личности, представляющее единство мотивационного, когнитивного, операционного и рефлексивного компонентов, выделяемое как частный вид профессионально-педагогической компетентности специалиста данного профиля и определяющее продуктивность решения профессиональных задач.

3. Будет разработана и внедрена в учебно-воспитательный процесс вуза модель формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком.

4. В ходе реализации модели будут обеспечены следующие организационно-педагогические условия:

- ориентация субъектов учебно-воспитательного процесса на формирование компетентности взаимодействия педагога-дефектолога с ребенком с отклонениями в развитии;

- разработка, апробация и включение в учебный процесс валидных методик диагностики и самодиагностики студентов, являющихся основой для личностного роста будущего профессионала; удовлетворения его потребности в самоизучении и самопознании; предупреждения возникновения кризисов обучения; стимулирования развития мотивации;

- личностное включение каждого студента в квазипрофессиональную деятельность и реальный коррекционно-педагогический процесс на протяжении всего периода обучения в вузе;

- интеграция психолого-педагогических и специальных знаний о компетентном взаимодействии педагога-дефектолога и ребенка с особыми образовательными потребностями на основе межпредметных связей;

- использование проектного метода, ориентированного на формирование у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии, выполняющего следующие функции: диагностическую, самопознания, когнитивную, программирующую, личностно-значимую.

Для доказательства данной гипотезы необходимо решить следующие задачи исследования:

1. Охарактеризовать сущность и структуру базовых понятий исследования: «компетентность взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии», «компетентное взаимодействие».

2. Выделить критерии и уровни сформированности компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии у будущего педагога-дефектолога.

3. Разработать модель формирования компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии у будущего педагога-дефектолога в процессе подготовки в вузе.

4. Определить и экспериментально проверить условия, способствующие формированию компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии у будущего педагога-дефектолога в процессе обучения в вузе.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: - на философском уровне: теория деятельности (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- на общенаучном уровне: теория компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, В.А. Болотов, И.Л. Галямина, И.А. Зимняя, Д.А. Махотин, Дж. Равен, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, В.Д. Шадриков и мн. др.); системно-структурный подход к анализу профессионально-педагогической деятельности (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин); концепция общения и субъект-субъектного взаимодействия (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалёв, Я.Л. Коломинский, В.Н. Куницина, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, К. Роджерс и др.); современные теории профессиональной деятельности и определения путей ее оптимизации (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.);

- на конкретно-методологическом уровне: теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий); теории проектирования и педагогического моделирования (Д. Дьюи, У.Х. Килпатрик и др.);

- на технологическом уровне: основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский); исследования в области организации и проведения диагностики профессионально важных качеств будущего педагога (А.В. Батаршев, Л.Н. Давыдова, Е.И. Рогов, Р. Сафин, В. Сучков и др.).

Характер поставленных задач определил методы исследования:

теоретические - содержательный анализ педагогической, научно-методической, нормативной, справочной литературы; теоретический анализ и синтез научных концепций, позволивший выявить сходства и различия в существующих подходах по данной проблеме и сформулировать положения, ставшие базой нашего исследования; моделирование предстоящей педагогической деятельности;

эмпирические - изучение и обобщение практического опыта, проведение диагностики (анкетирование, тестирование, наблюдение и др. с последующей обработкой результатов) и формирующего эксперимента.

Исследование проводилось на базе Астраханского государственного университета. В эксперименте приняли участие студенты, обучающиеся по специальности «Специальная дошкольная педагогика и психология» (очной формы обучения) выпуски 2006 г. (19 чел.), 2007 г. (29 чел.), 2008 г. (21 чел.).

Этапы исследования:

На первом этапе (2000-2001 гг.) нами осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования в отечественной и зарубежной науке, определены исходные теоретические позиции, разработан понятийно-категориальный аппарат исследования.

На втором этапе (2001-2008 гг.) осуществлялась разработка и внедрение экспериментальной модели по теме исследования, проводилась диагностика выборок, обобщение эмпирических данных.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) проходила обработка, систематизация и оформление полученных результатов, уточнялись выводы.

Достоверность выводов и результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, комплексным подходом к решению проблемы, привлечением достаточного количества теоретического и практического материала; использованием комплекса методик, адекватных изучаемой проблеме; количественным и качественным анализом имеющихся данных; длительностью опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования:

1. Определены сущность и структура компетентности взаимодействия педагога-дефектолога с ребенком с отклонениями в развитии, как составляющей части профессиональной компетентности педагога-дефектолога.

2. Выявлены критерии сформированности у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии. На основе выделенных критериев описано четыре уровня формирования компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии.

3. Разработана модель формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком.

4. Теоретически обоснована необходимость соблюдения организационно-педагогических условий, способствующих формированию у будущего педагога-дефектолога в процессе обучения в вузе компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии.

Теоретическая значимость исследования:

- обоснована необходимость формирования у будущих педагогов-дефектологов компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии как составляющей их профессиональной компетентности;

- в понятийный аппарат теории профессионального образования введено понятие «компетентность взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии», определены его сущность, структура, выявлены критерии и уровни сформированности.

Практическая значимость состоит в возможности использования разработанных и апробированных учебно-методических материалов в процессе организации и оптимизации профессиональной подготовки будущих педагогов-дефектологов в системе высшего, среднего и дополнительного профессионального образования. Полученные результаты позволяют не только выявить условия формирования необходимых компетенций педагога-дефектолога, но и указывают возможные пути повышения качества подготовки специалистов, отвечающей требованиям и запросам работодателей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Компетентность взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии - это интегративное структурное образование личности педагога-дефектолога, выделяемое как частный вид профессионально-педагогической компетентности специалиста данного профиля, выражающееся в готовности и способности осуществлять взаимодействие, в ходе которого продуктивно решаются задачи развития личности ребенка, его социализация, профилактика и коррекция нарушений функционирования психических и физических систем ребенка, компенсация имеющихся у ребенка дефектов. Компетентность взаимодействия педагога-дефектолога с ребенком с отклонениями в развитии структурно представлена единством мотивационного, когнитивного, операционного и рефлексивного компонентов.

2. Критериями сформированности у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии являются: профессиональное самосознание (понимание своего соответствия образу профессии педагога-дефектолога); самоактуализация (потребность в профессиональном самосовершенствовании); понимание необходимости планировать и осуществлять взаимодействие с ребенком с отклонениями в развитии; ведущие мотивы (мотивационный блок).

- объем знаний студента в области процессов взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии; способы получения новой информации (когнитивный блок);

- умения в области процессов взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии (речевое развитие, невербальные умения, характер и логика проектирования взаимодействия) (операционный блок);

- степень выраженности и частота проявления рефлексивных умений при взаимодействии с ребенком с отклонениями в развитии (адекватность эмоциональной реакции, самоанализ, самооценка, координация действий, критичность) (рефлексивный блок).

На основе указанных критериев выделено четыре уровня сформированности компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии у педагога-дефектолога: критический (недопустимый), базовый (характеризующийся общей ориентировкой выпускника в будущей деятельности); промежуточный (соответствующий действиям в некоторых типовых, стандартных ситуациях), профессиональный (соответствующий мотивационной, когнитивной, операционной и рефлексивной готовности осуществлять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью как в стандартных, так и нестандартных ситуациях).

3. Модель формирования компетентности взаимодействия с ребенком у будущего педагога-дефектолога в вузе включает три этапа. На первом этапе - пропедевтическом - идет формирование компетенций, составляющих мотивационный и когнитивный компонент компетентности взаимодействия с ребенком. На втором этапе - проектировочно-обучающем - формируются операционный и рефлексивный компоненты. Третий этап - деятельностно-рефлексивный - происходит развитие и совершенствование сформированных компетенций в практической деятельности.

4. Успешному формированию у будущего педагога-дефектолога в процессе обучения в вузе компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии способствуют следующие условия:

- ориентация субъектов учебно-воспитательного процесса на формирование компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии;

- включение в процесс обучения психолого-педагогической диагностики и самодиагностики студентов, являющихся предпосылками для личностного роста будущего профессионала, удовлетворения его потребности в самоизучении и самопознании, предупреждения возникновения кризисов обучения, стимулирования развития мотивационной сферы;

- личностное включение каждого студента в квазипрофессиональную деятельность и реальный коррекционно-педагогический процесс на протяжении всего периода обучения в вузе;

- интеграция психолого-педагогических и специальных знаний о компетентном взаимодействии педагога-дефектолога и ребенка с особыми образовательными потребностями на основе межпредметных связей;

- использование проектного метода, ориентированного на формирование компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии, выполняющего следующие функции: диагностическую, самопознания, когнитивную, программирующую, личностно-значимую.

Апробация результатов исследования осуществлялась в публикациях научных статей, отражающих тематику исследования - 7 работ, в том числе 1 в рецензируемом журнале, входящем в реестр ВАК РФ: «Известия ВГПУ» (Волгоград, 2009). Основные идеи исследования обсуждены и получили одобрение на научно-практических конференциях: IХ Всероссийской научно-практическая конференция (Челябинск, 2008); Межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями» (Астрахань, 2008); II Всероссийской научно-методическая конференция «Научное педагогическое наследие А.П. Беляевой в системе профессионального и инженерно-педагогического образования в России» (Н. Новгород, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные технологии в обучении и воспитании» (Елец, 2008).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в учебном процессе в Астраханского государственного университета на факультете дополнительного образования и факультете педагогики и социальной работы в рамках дисциплин блока предметной подготовки ДПП.Ф. 07 - «Методика обучения конструированию», ДПП.Ф. 09 - «Методика формирования математических представлений», ДПП.В-Курсы по выбору «Взаимодействие педагога-дефектолога с ребенком с особыми образовательными потребностями» и всех видов практик.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Исследование иллюстрировано таблицами, схемами, диаграммами.

Основное содержание работы

педагог компетентность дефектолог

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется цель, объект, предмет работы, формулируется гипотеза и задачи исследования, раскрывается его научная новизна, практическая и теоретическая значимость, приводятся основные положения, которые выносятся на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические аспекты проблемы формирования у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии» рассмотрена проблема профессиональной подготовки будущего педагога-дефектолога в условиях реализации компетентностного подхода; определена сущностная характеристика и структура компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии; разработана и описана модель формирования данного феномена; теоретически обоснованы организационно-педагогические условия формирования у будущих педагогов-дефектологов компетентности взаимодействия с ребенком.

В ходе анализа различных взглядов ученых (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.Л. Галямина, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур и др.) на проблему компетентностного подхода в современной системе подготовки специалистов обоснована необходимость трактовки результата образования в терминах «компетенция», «компетентность».

В диссертации констатируется, что на сегодняшний день в научной среде понятия «компетентность» и «компетенция» четко не дифференцируются, используются как синонимичные, подменяются одно другим. В нашей работе мы четко дифференцируем эти два термина и придерживаемся определений, данных А.В. Хуторским, (компетенция) и Ю.Г. Татуром(компетентность).

Компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности, знаний, умений, навыков, способов деятельности, отражающих заданные требования к подготовке выпускников к профессиональной деятельности.

Компетентность специалиста с высшим образованием - это проявленнные на практике его стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознание социальной значимости и личной ответственности за результаты этой деятельности, необходимости ее постоянного совершенствования (Ю.Г. Татур).

Во всех исследованиях, посвященных формированию профессиональной компетентности будущего специалиста отмечается, что по своей сущности профессиональная компетентность - есть сложное структурное образование, представляющее собой сочетание компонентов, определяемых спецификой профессиональной деятельности. В педагогических исследованиях нет единого мнения по содержательному наполнению профессиональной компетентности педагога. Это можно обосновать различными подходами (акмеологическим, деятельностным, системным, личностным и др.) к рассмотрению этого феномена с позиции конкретной специальности. Интерес вызывают исследования А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.А. Петровской, Н.В. Кузьминой, представляющих профессиональную компетентность педагога как целостное личностное интегративное качество, проявляющееся в адекватности решения стандартных и особенно нестандартных профессиональных ситуаций. Рассматривая профессиональную компетентность педагога с позиции готовности к профессиональной педагогической деятельности (А.А. Деркач, И.Ф. Исаев, О.Е. Ломакина, А.К. Маркова, А.И. Мищенко В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.) и процесса профессиональной подготовки специалиста в вузе (Э.Ф. Зеер, О.И. Суслова и др.) мы можем определить ее как интегративное качество личности, предусматривающее сформированность функциональной (коммуникативной, операционально-деятельностной, творческой) и личностной (психологической) готовности, овладение определенным опытом профессиональной деятельности в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки.

Содержанием труда педагога-дефектолога является содействие психическому и физическому развитию ребенка, коррекция и компенсация имеющихся у него отклонений, а основой педагогического процесса (по-В.А. Сластенину, Б.Т. Лихачеву), системой, в которой реализуются поставленные задачи обучения, воспитания и развития в их единстве (по-М.А. Данилову) выступает компетентное педагогическое взаимодействие с ребенком.

Под компетентным педагогическим взаимодействием понимается взаимодействие педагога и ребенка, характеризующееся использованием средств и методов, соответствующих занимаемым контактирующими сторонами позициям, при котором продуктивно решаются задачи развития личности ребенка, его социализация, профилактика и коррекция нарушений функционирования психических и физических систем ребенка, компенсация имеющихся у ребенка дефектов.

По нашему мнению, определяющим условием компетентного педагогического взаимодействия с особым ребенком является совершенное владение педагогом-дефектологом средствами педагогического воздействия, то есть определенными умениями и знаниями, которые, с позиции компетентностного подхода, образуют компетенции, характеризующие определенный уровень компетентности (некомпетентности) педагога-дефектолога в организации и осуществлении взаимодействия с ребенком с особыми образовательными потребностями. Таким образом, необходимой составляющей частью подготовки педагога-дефектолога к успешной профессиональной деятельности является формирование компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии, как частного вида профессионально-педагогической компетентности специалиста данного профиля, определяющего продуктивность решения профессиональных задач.

Настоящее исследование показало, что в структуру компетентности взаимодействия с ребенком входят компоненты: мотивационный, когнитивный, операционный, рефлексивный.

Мотивационный компонент включает систему мотивов, которые выражают осознанное побуждение к деятельности (С.Л. Рубинштейн), совокупность всех психических моментов, которыми определяется поведение человека в целом (П.М. Якобсон), то, что побуждает деятельность человека, ради чего она совершается (Я.А. Пономарев).

Когнитивный компонент - теоретическая осведомленность в области процессов планирования и осуществления взаимодействия, их роли в воспитательном процессе (система знаний педагога, как методологический фундамент профессиональной деятельности).

Операционный компонент - практическая готовность к компетентному взаимодействию с ребенком с отклонениями в развитии (педагогические умения и способности личности).

Рефлексивный компонент - способности и умения осмыслить свою профессиональную деятельность, оценить свои умения.

Таким образом, компетентность взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии - это интегративное структурное образование личности педагога-дефектолога, выделяемое как частный вид профессионально-педагогической компетентности специалиста данного профиля, выражающееся в готовности и способности осуществлять взаимодействие, в ходе которого продуктивно решаются задачи развития личности ребенка, его социализация, профилактика и коррекция нарушений функционирования психических и физических систем ребенка, компенсация имеющихся у ребенка дефектов. Компетентность взаимодействия педагога-дефектолога с ребенком с отклонениями в развитии структурно представлена единством мотивационного, когнитивного, операционного и рефлексивного компонентов.

Каждый компонент характеризуется набором (блоком) специальных компетенций. Перечень таких компетенций определяется совокупностью способов профессиональных действий и необходимых умений, а так же способностей педагога-дефектолога.

На основе полученных данных о сущности и структуре компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии была разработана модель формирования данного структурного образования у будущих педагогов-дефектологов в процессе профессиональной подготовки в вузе. Реализация модели, основывающейся на концепциях контекстного обучения (А.А. Вербицкого) и проектного образования (Д. Дьюи, У.Х. Килпатрик), проходит через весь срок обучения и включает три этапа.

На первом этапе - пропедевтическом - происходит осознание себя внутри профессии, соответствия личностных характеристик требованиям, предъявляемым к профессии (мотивационный блок); первое знакомство с моделью взаимодействия педагога-дефектолога с ребенком с отклонениями в развитии; получение базовых теоретических знаний (когнитивный блок).

На втором этапе - проектировочно-обучающем - теоретические знания трансформируются в практическую педагогическую деятельность - студенты из позиции наблюдателей переходят в позицию активных участников педагогической деятельности; формируются умения и навыки компетентного взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии (операционный и рефлексивный компоненты).

Третий этап - деятельностно-рефлексивный - совершенствуются умения и навыки взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии (операционный и рефлексивный компоненты); приобретается опыт.

Целенаправленная, дифференцированная с учетом контингента студентов работа на всех этапах внедрения модели способствует возникновению определенного новообразования (качества, знания или умения) и переходу его на новый уровень. Образования эти способствуют формированию совокупности свойств личности специалиста-дефектолога - компетенций, входящих интегративно в компетентность взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии.

В ходе моделирования нами были сформулированы организационно-педагогические условия, способствующие эффективному формированию у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии: ориентация субъектов учебно-воспитательного процесса на формирование компетентности взаимодействия педагога-дефектолога с ребенком с отклонениями в развитии; включение в процесс обучения валидных методик диагностики и самодиагностики студентов, являющихся основой для личностного роста будущего профессионала, удовлетворения его потребности в самоизучении и самопознании, предупреждения возникновения кризисов обучения, стимулирования развития мотивации сферы; личностное включение каждого студента в квазипрофессиональную деятельность и реальный коррекционно-педагогический процесс на протяжении всего периода обучения в вузе; интеграцию психолого-педагогических и специальных знаний о компетентном взаимодействии педагога-дефектолога и ребенка с особыми образовательными потребностями на основе межпредметных связей; использование проектного метода, ориентированного на формирование компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии, выполняющего следующие функции: диагностическую, самопознания, когнитивную, программирующую, личностно-значимую.

Во второй главе «Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии» описаны критерии и уровни сформированности у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии, представлены и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы со студентами.

Опытно-экспериментальная работа проходила на базе Астраханского государственного университета. Для проведения констатирующего эксперимента нами были выделены критерии, на основании которых мы могли бы судить о сформированности компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии у будущего специалиста-дефектолога на этапе подготовки в вузе.

Таблица 1. Критерии сформированности у будущего педагога-дефектолога компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии

Блоки	Компонент-компетенция	Критерий
МОТИВАЦИОННЫЙ	КМ1	Осознание соответствия образу профессии педагога-дефектолога	Профессиональное самосознание (понимание своего соответствия образу профессии)
	КМ2	Потребность в профессиональном самосовершенствовании	Самоактуализация
	КМ3	Осознанное отношение к планированию и осуществлению взаимодействия с ребенком	Понимание необходимости планировать взаимодействие с ребенком с отклонениями в развитии. Ведущие мотивы
КОГНИТИВНЫЙ	КК1	Специальные знания в области норм организации взаимодействия с особым ребенком	Характер знаний и объем их сформированности
	КК2	Знания в области проектирования процесса взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии	Объем знаний
	КК3	Знания в области проведения диагностики	Объем знаний
	КК4	Способность добывать, воспринимать и применять новую информацию в избранной профессиональной сфере	Способы получения новой информации
ОРАЦИОННЫЙ	КО1	Владение вербальными средствами взаимодействия с ребенком	Речевое развитие
	КО2	Владение невербальными средствами	Невербальные умения (характер владения)
	КО3	Умение проектировать содержание процесса взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии	Характер проектирования
	КО4	Умение проектировать последовательность собственных действий	Логика проектирования
	КО5	Умение проектировать последовательность действий ребенка	Логика проектирования
	КО6	Способность осуществлять индивидуальный подход	Владение техникой индивидуального взаимодействия
РЕФЛЕКСИВНЫЙ	КР1	1) способность осуществлять самоанализ; 2) умение обосновать оправданность собственных действий	Степень выраженности самостоятельности, уверенности
	КР2	Способность осуществлять коррекцию своей деятельности с учетом конкретной ситуации	Степень выраженности и самостоятельности координации действий
	КР3	Способность управлять своими эмоциями	Адекватность эмоциональной реакции
	КР4	1) умение адекватно реагировать на свой успех (неуспех); 2) умение принимать помощь, совет.	Уровень самооценки Критичность

С учетом выделенных критериев описано четыре уровня сформированности у студентов компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии: критический (недопустимый), базовый (характеризующийся общей ориентировкой выпускника в будущей деятельности); промежуточный (соответствующий действиям в некоторых типовых, стандартных ситуациях), профессиональный (соответствующий мотивационной, когнитивной, операционной и рефлексивной готовности осуществлять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью как в стандартных, так и нестандартных ситуациях).

Студент с критическим уровнем характеризуется полным отсутствием знания квалификационных требований профессии педагога-дефектолога. Потребность в профессиональном самосовершенствовании слабо выражена. Не осознает необходимость предварительно планировать свое взаимодействие с ребенком с отклонениями в развитии. Знания и умения в области планирования и организации взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии ограничены, фрагментарны. Процесс взаимодействия с ребенком проходит стихийно, без предварительной постановки конкретных задач, учета индивидуальных особенностей ребенка. В процессе работы с ребенком совсем не управляет своими эмоциями. Не способен оценить, психологически обосновать и скорректировать собственные действия. Советы и помощь не принимает.

Студент с базовым уровнем начинает осознавать свое соответствие избранной профессии. Потребность в профессиональном самосовершенствовании проявляется и реализуется недостаточно. Появляется понимание необходимости предварительно планировать свое взаимодействие с ребенком с отклонениями в развитии. Знания в области планирования и организации взаимодействия с ребенком недостаточны, источник - преподаватель. Планирование профессиональной деятельности осуществляет формально, допуская массу ошибок, не учитывая коррекционно-развивающие задачи. Алгоритм собственных действий и действий ребенка недостаточно продуман. Знания и умения вербального и невербального взаимодействия начинают переноситься в новые условия, но профессиональные действия стереотипны. Эмоциями своими в процессе работы с ребенком управляет слабо. Способен адекватно оценить, психологически обосновать и скорректировать собственные действия только с посторонней помощью. В случае неуспеха - замыкается в себе, причину неудачи ищет во внешних факторах, но не в себе. Советы и помощь пассивно выслушиваются и остаются без внимания.

Промежуточный уровень. Для студента характерно осознание своего соответствия образу профессии педагога-дефектолога. В достаточной степени проявляется стремление к самосовершенствованию в данном направлении. Имеет достаточный объем знаний в области планирования и организации взаимодействия с ребенком. Планирование взаимодействия с ребенком осознанное, однако учитываются не все возможные одновременно реализуемые направления в работе. Обосновывает свои профессиональные действия, но не всегда достаточно полно. Способен скорректировать собственные действия. Контролирует свои эмоции. Адекватно реагирует на случаи неуспеха. Помощь принимает, но самостоятельно за помощью обращается редко.

Студент с профессиональным уровнем характеризуется полным осознанием себя внутри профессии, ярко выраженной мотивированной, реализуемой в полной мере потребностью в профессиональном самосовершенствовании. Ценностное отношение к планированию и осуществлению взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии сформировано в полной мере. Имеет полный, пополняющийся за счет самообразования, объем знаний. Продуктивно владеет вербальными и невербальными средствами взаимодействия с ребенком. Взаимодействие с ребенком предварительно проектирует с позиций: цель, содержание, средства, действия педагога, ответные или самостоятельные действия ребенка, результат. Учитывает максимально возможные, одновременно реализуемые направления в работе. В процессе организации взаимодействия замечает ошибки, самостоятельно корректирует их. В случае неразрешимых для себя трудностей обращается за помощью. Созданы все предпосылки для полного переноса сформированных умений и навыков в реальную самостоятельную профессиональную деятельность.

В ходе констатирующего эксперимента были обследованы группы студентов очной формы обучения по специальности 050717 - «Специальная дошкольная педагогика и психология» выпуски 2006 г. (19 чел.) - КГ, 2007 г. (29 чел.) - ЭГ 1, 2008 г. (21 чел.) - ЭГ 2.

Общая картина сформированности у будущих педагогов-дефектологов компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии до проведения эксперимента выглядит следующим образом (Таблица 2):

Таблица 2. Показатели уровней сформированности компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии до формирующего эксперимента(%)

Группы	Критический (недопустимый)	Базовый	Промежуточный	Профессиональный
	До ФЭ	До ФЭ	До ФЭ	До ФЭ
КГ	5,26		89,47		5,26		0
ЭГ1	14,28		66,6		19,04		0
ЭГ2	6,89		89,67		3,44		0

Данные, представленные в Таблице 3, отражают степень сформированности мотивационного блока компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии до проведения эксперимента и демонстрируют преобладание базового уровня (84,2%; 76,2%; 86,2%).

Таблица 3. Показатели уровней сформированности мотивационного блока компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии до формирующего эксперимента (в сравнении ЭГ и КГ в%)

Группы	Критический (недопустимый)	Базовый	Промежуточный	Профессиональный
	До ФЭ		До ФЭ		До ФЭ		До ФЭ
КГ	15,78		84,2		0		0
ЭГ1	4,76		76,2		19		0
ЭГ2	13,7		86,2		0		0

Критический уровень составляет (15,78%; 4,76%; 13,7%), что (при отсутствии соответствующей целенаправленной работы) выступает тормозящим фактором в формировании и развитии необходимых компетенций.

Качественный анализ позволил выявить, что недостаточность теоретической осведомленности в области процессов планирования и осуществления взаимодействия и их роли в воспитательном процессе (Таблица 4) отражается на показателях операционного и рефлексивного блоков (Таблицы 5, 6).

Таблица 4. Показатели уровней сформированности когнитивного блока компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии до формирующего эксперимента (в сравнении ЭГ и КГ в%)

Группы	Критический (недопустимый)	Базовый	Промежуточный	Профессиональный
	До ФЭ		До ФЭ		До ФЭ		До ФЭ
КГ	5,26		57,9		36,84		0
ЭГ1	4,76		85,7		9,52		0
ЭГ2	6,89		86,2		6,89		0

При преобладающем базовом уровне сформированности когнитивного блока - 57,9%, 85,7%, 86,2% (Таблица 4) наблюдался соответственно критический уровень у КГ - 94,7%, ЭГ1 - 90,4%, ЭГ2 -89,6% в операционном блоке (Таблица 5), а также преобладание критического уровня в рефлексивном блоке - 94,7%. 80,95%, 86,2% (Таблица 6).

Таблица 5. Показатели уровней сформированности операционного блока компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии до формирующего эксперимента (в сравнении ЭГ и КГ в %)

Группы	Критический (недопустимый)	Базовый	Промежуточный	Профессиональный
	До ФЭ		До ФЭ		До ФЭ		До ФЭ
КГ	94,7		5,26		0		0
ЭГ1	90,4		4,76		4,76		0
ЭГ2	89,65		10,34		0		0

Таблица 6. Показатели уровней сформированности рефлексивного блока компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии до формирующего эксперимента (в сравнении ЭГ и КГ в %)

Группы	Критический (недопустимый)	Базовый	Промежуточный	Профессиональный
	До ФЭ		До ФЭ		До ФЭ		До ФЭ
КГ	94,7		5,26		0		0
ЭГ1	80,95		19,0		0		0
ЭГ2	86,2		13,7		0		0

Результаты констатирующего эксперимента показали необходимость проведения целенаправленной работы по формированию компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии: стимулированию положительной мотивации студентов к личностному самосовершенствованию в области взаимодействия с ребенком; развитию личностных качеств, необходимых для компетентного взаимодействия с ребенком. Требуется целенаправленное формирование у студентов умений и навыков конструктивного взаимодействия с ребенком, формирование у студентов рефлексивных умений.

Выявление недостатков в организации процесса подготовки студентов к взаимодействию с детьми с отклонениями в развитии дало возможность уточнить содержание и методологию формирующего эксперимента, выбрать наиболее эффективные формы, методы и средства реализации модели формирования компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии и позволило приступить к основному этапу формирующего эксперимента - апробации созданной модели.

На пропедевтическом этапе в экспериментальных группах необходимым организационно-педагогическим условием стало включение диагностики и самодиагностики в учебный процесс, что создавало благоприятные перспективы для личностного роста студентов, стимулировало развитие их мотивационной сферы, удовлетворяло потребности в самоизучении и самопознании, предупреждало возникновение кризисов обучения. В соответствии с задачами эксперимента нами были внесены изменения в планирование изучения дисциплин и созданы новые рабочие программы по ДПП.Ф. 07 - «Методика обучения конструированию» и ДПП.Ф. 09 - «Методика формирования математических представлений», разработаны методические рекомендации к учебным практикам «Изучение взаимодействия педагога-дефектолога с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии». Основными формами организации учебного процесса стали: проблемные лекции; лекции-провокации (с запланированными ошибками). Организация семинаров с использованием метода анализа конкретных ситуаций, взятых из профессиональной практики, практических занятий на базе МДОУ с участием детей, контрольных занятий «Открытого пространства» обеспечивали личностное включение каждого студента в квазипрофессиональную деятельность и реальный коррекционно-педагогический процесс. Студенты имели возможность применить теоретические знания и сформированные умения в педагогической реальности, получали возможность самовыразиться и самореализоваться как специалист в данной области, приобрести опыт взаимодействия с ребенком. Формами контроля для студентов, участвующих в формирующем эксперименте стали: самодиагностики, «блиц» - работы, работы «вопрос-ответ». Особое внимание на проектировочно-обучающем этапе уделялось созданию и защите проектов, способствующих формированию у студентов умений: самостоятельно ориентироваться в литературных источниках; интегрировать знания и умения из разных областей; обоснованно ставить профессиональные цели и задачи; разрабатывать основные этапы будущего взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии; реализовать запланированное, внося коррекцию в случае возникновения необходимости.

Динамика формирования компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии у будущих педагогов-дефектологов представлена в Таблице 7, Таблице 8, Диаграмме 1.

Таблица 7. Показатели сформированности компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии до и после формирующего эксперимента(%)

Группы	Критический (недопустимый)	Базовый	Промежуточный	Профессиональный
	До ФЭ	После ФЭ	До ФЭ	После ФЭ	До ФЭ	После ФЭ	До ФЭ	После ФЭ
КГ	5,26	0	89,47	5,26	5,26	78,94	0	15,78
ЭГ1	14,28	0	66,6	14,28	19,04	61,9	0	23,8
ЭГ2	6,89	0	89,67	10,34	3,44	65,5	0	24,1

Сравнительный анализ данных позволяет констатировать, что осуществляемая нами целенаправленная работа по формированию у будущих специалистов-дефектологов необходимых компетенций способствовала достижению существенных изменений в экспериментальных группах по сравнению с контрольной.

Таблица 8. Динамика формирования у студентов КГ, ЭГ1 и ЭГ2 компетентности взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии (по блокам компетенций)

Блок компетенций	Уровни/показатели(%)	КГ	ЭГ 1	ЭГ 2
		До эксп	После эксп	Рост показа теля*	До эксп	После эксп	Рост показа теля*	До эксп	После эксп	Рост показа теля*
Мотивационный	ПФ	0	0	0	0	19	19	0	20,68	20,68
	ПМ	0	57,9	57,9	19	61,9	42,9	0	62	62
	Б	84,2	42,1	15,78	76,2	23,8	4,76	86,2	17,24	13,7
	КР	15,78	0	0	4,76	0	0	13,7	0	0
Когнитивный	ПФ	0	26,3	26,3	0	19	19	0	27,5	27,5
	ПМ	36,84	73,68	57,9	9,52	80,9	85,7	6,89	72,5	86,2
	Б	57,9	0	5,26	85,7	0	4,76	86,2	0	6,89
	КР	5,26	0	0	4,76	0	0	6,89	0	0
Операционный	ПФ	0	0	0	0	23,8	23,8	0	20,68	20,68
	ПМ	0	47,37	47,37	4,76	76,1	71,34	0	62,0	62
	Б	5,26	52,63	52,63	4,76	0	0	10,34	17,24	7
	КР	94,7	0	0	90,4	0	0	89,65	0	0
Рефлексивный	ПФ	0	15,78	15,78	0	19,0	19,0	0	24,1	24,1
	ПМ	0	78,96	78,96	0	66,6	66,6	0	62,0	62
	Б	5,26	5,26	0	19,0	14,28	0	13,7	13,7	0
	КР	94,7	0	0	80,95	0	0	86,2	0	0

Уровни: ПФ - профессиональный; ПМ - промежуточный; Б - базовый; КР - критический

*Рост показателя вычислялся с учетом перехода студентов с одного уровня на другой

Полученные в ходе исследования результаты, дают основание сделать вывод об эффективности разработанной и апробированной нами модели, верности и непротиворечивости выдвинутой нами гипотезы, практической значимости проделанной работы.

В заключении диссертации обобщены результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования и сформулированы основные выводы.

Компетентность взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии должна рассматриваться в качестве одной из необходимых целей подготовки педагога-дефектолога в вузе.

Компетентность взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии - это интегративное структурное образование личности педагога-дефектолога, выделяемое как частный вид профессионально-педагогической компетентности специалиста данного профиля, выражающееся в готовности и способности осуществлять взаимодействие, в ходе которого продуктивно решаются задачи развития личности ребенка, его социализация, профилактика и коррекция нарушений функционирования психических и физических систем ребенка, компенсация имеющихся у ребенка дефектов.