На современном этапе в педагогике проведено большое количество исследований по проблемам использования в высшем образовании компетентностного подхода. Отправной точкой для этих исследований было обеспечение конкурентоспособности выпускника вуза, для чего требуется не только мощная фундаментальная и специальная подготовка, но и личностные и профессиональные качества, позволяющие адаптироваться в различных экономических, социокультурных, этнических и других условиях. То есть, в современных условиях востребован специалист, который обладает гибкостью и мобильностью на рынке труда и профессий, способный принимать самостоятельные решения, преобразовывать социальную среду и свою профессиональную деятельность. Специалист, обладающий перечисленными качествами, был назван компетентным, и это привнесло в работы по педагогике и методике профессионального образования идею разработки компетентностного подхода.

Однако, на наш взгляд, возникли сложности в использовании ключевых для данного подхода понятий. Анализ современных работ в области профессиональной педагогики показывает, что уточнение понятийного аппарата компетентностного подхода представляет собой важную научно-практическую проблему. Её разработка связана, прежде всего, с анализом взаимосвязи понятий "знания" и "компетенции", "готовность" и "компетентность".

Традиционно цели образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник. Сегодня такой подход оказался недостаточным. Социуму (профессиональным учебным заведениям, производству, семье) нужны выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. А это во многом зависит не от полученных ЗУНов, а от неких дополнительных качеств, для обозначения которых и употребляются понятия "компетенция" и "компетентность", более соответствующие пониманию современных целей образования.

Компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно - экономического, информационно и коммуникационно - насыщенного пространства. [5]

Наряду с понятием "компетенция", в педагогическом лексиконе применяется как синоним понятие "компетентность". Эти понятия для российской педагогики являются относительно новыми, поэтому и наблюдается разное их понимание.

В современной педагогической энциклопедии понятие "компетентность" определяется как:

1) мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых ими проблем. В отличии от термина "квалификация", включает помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества как инициатива, сотрудничество, способность работать в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию;

2) область полномочий управляющего органа, должностного лица; круг вопросов, по которым они обладают правом принятия решений. [3,237]

В психологической энциклопедии при определении компетентности внимание уделяется трем аспектам:

1) степень овладения нужными умениями и навыками;

2) юридическое соответствие;

3) достаточно ли опытным является тот или иной специалист, чтобы заниматься профессиональной деятельностью. [4,308]

Словарь иностранных слов раскрывает понятие "компетентный" как обладающий кругом прав и полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению. Французское competent переводится как компетентный, правомочный. Оно также имеет юридический оттенок. В английском языке в термине competence доминирует смысл качества личности: компетентность трактуется как способность. [6,295]

Г. Левитас считает, что если человек компетентен в какой-то области, следовательно, человек обладает знаниями в этой области, однако традиционное образование даёт знание фактов, а гораздо важнее знание методов познания и преобразования мира. Поэтому вопрос - чему учить, надо решать с точки зрения обучения методам. [1,139]

Г.Г. Скоробогатова утверждает, что, рассуждая о компетенции и компетентности, имеются в виду результаты образовательной деятельности. А образование в своей качественной характеристике - это не только процесс или система, но ещё и результат присвоения личностью всех тех ценностей, которые рождаются в процессе образовательной деятельности. Этот результат присвоения знаний школьниками и должен, по мнению Г.Г. Скоробогатовой, определять компетентность. [1]

По мнению Г.К. Селевко [5] понятие компетенция чаще применяется для обозначения:

· образовательного результата, выражающегося в подготовленности, "обособленности" выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами;

· такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды.

Под компетентностью чаще понимается интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности её к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности. [5,139]

Таким образом, компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним, а компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Итак, понятия компетенция, компетентность значительно шире понятий знания, умения, навыки, так как включают направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации и т.п.), её способности преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять проницательность, гибкость мышления; характер - самостоятельность, целеустремлённость, волевые качества.

Следует отметить, что компетентностный подход не является совершенно новым, а тем более чуждым для российского образования. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов действия была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур. [2]

Для понимания сути компетентностного подхода важно различать личностное знание и вербализованную, объективированную, "ничью" информацию. "Личностное знание, равно как и личностное понимание, представляет собой не только использование усвоенного, прочитанного в качестве некоторой "ценности", но знание и понимание в смысле участия понимаемого в своей жизни". [1,55] Компетентностный подход противостоит не знанию, а распространенной иллюзии, что запомненное, выученное и есть знание.

Компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качества результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Это подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. [2]

Среди предпосылок реализации компетентностного подхода в процессе формирования профессионального самосознания студентов можно выделить следующие: к настоящему времени в теории и практики обоснованы ключевые компетенции специалистов (социальная, социально-информационная, коммуникативная, когнитивная, специальная); накоплен опыт теоретической разработки и практической реализации субъектного, личностно - ориентированного и деятельностного подходов в подготовке специалистов, исследованы аспекты готовности студентов в личностном и профессиональном планах к системному выполнению своей деятельности; осуществляется анализ и прогноз влияния тенденций развития систем среднего и высшего профессионального образования на формирование личности студентов и готовности к будущей профессиональной деятельности.

В ходе нашего исследования мы решали задачу формирования профессионального самосознания студентов средствами реализации компетентностного подхода. Мы осуществляли реализацию компетентностного подхода, используя следующие формы и методы: педагогическое проектирование, метод кейсов, учебно-деловые игры.

профессиональное самосознание учитель начальная школа

Проектирование в педагогике - процесс разработки реальных или условных проектов преобразований в обучении; выступает в качестве одного из активных методов обучения. [3,477]

Студенты 4-го курса, работая в микрогруппах по 3-4 человека, должны были разработать проект диагностической программы по исследованию познавательной сферы младшего школьника, а затем в ходе педагогической практики реализовать проект разработанной программы, представить результаты исследования и интерпретацию полученных результатов. Включение студентов в деятельность по педагогическому проектированию, по нашему мнению, позволяет студентам апробировать полученный в ходе теоретического обучения субъективный опыт в процессе педагогического взаимодействия в реальной практике; соотнести свои возможности и способности с требованиями, предъявляемыми учителю, осознать свои проблемы.

Использование метода кейсов в организации работы студентов по решению проблемных педагогических ситуаций, возникших в процессе прохождения педагогической практики способствует развитию таких умений студентов как: анализировать ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант решения, составлять план осуществления решения. В целом, использование данного метода способствует формированию устойчивого навыка решения практических задач.

Так же в ходе нашей работы по реализации компетентностного подхода в процессе формировании профессионального самосознания студентов мы использовали игровые технологии. Особое внимание в процессе формирующей педагогической работы мы обратили на возможности учебно-деловых игр.

В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком - "наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью". [2]

Учебная деловая игра (УДИ) - это специально организованное управление, интегрирующее профессиональную деятельность учителя, направленную на формирование и отработку его профессиональных умений и навыков. [7,7] Учебная деловая игра активизирует учебный процесс и, по сравнению с традиционной формой проведения практических занятий, имеет некоторые преимущества, так как не только способствует заинтересованности каждого из её участников в более глубоком знании изучаемой проблемы, но и способствует выявлению таких качеств личности как ответственность, чувство долга, умение взаимодействовать с коллективом, обеспечивает большую эмоциональную включенность студентов в образовательный процесс. Мы использовали учебные деловые игры в процессе изучения студентами курса "Возрастная и педагогическая психология" в ходе изучения тем: "Варианты развития личности школьника, "Готовность ребенка к школьному обучению", "Психологическая готовность ребенка к школе, "Психология личности учителя". В ходе организации учебной деловой игры мы применяли технологию В.А. Трайнева [7].

Таким образом, реализация компетентностного подхода отражается в определенных результатах в формировании профессионального самосознания будущих учителей начальных классов, соответствующих содержанию и целям данного подхода, а также степени овладения студентами определенными педагогическими умениями. Так использование метода кейсов способствует развитию умения анализировать реальные педагогические ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальное решение и планировать его осуществление. Применение учебных деловых игр способствует активизации учебного процесса, более прочному усвоению теоретических знаний, формированию мотивов учебной деятельности и стремления овладеть знаниями, необходимыми для осуществления будущей профессиональной деятельности, развитию умению осуществлять совместную деятельность в группе. Педагогическое проектирование способствует развитию умения проектировать и планировать деятельность, анализировать и обосновывать свои суждения, прогнозировать свои действия и, в целом, умения переносить теоретические знания в практическую педагогическую деятельность.

Литература

1. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. - 101с.

2. Кузнецов, М.Е. Личностно ориентированная подготовка учителя: теоретико-методологический аспект. - Брянск: Изд-во БГПУ, 200. - 375с.

3. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост.е.С. Рапацевич. - Мн.: Современное слово, 2005. - 720с.

4. Психологическая энциклопедия.2-ое изд. / Под ред.Р. Корсини, А. Ауэрбаха. - СПб.: Питер, 2003. - 1096с.

5. Селевко, Г.К. Компетентности и их классификация // Народное образование. - 2004. - № 4. - С.138-143.

6. Современный словарь иностранных слов. - СПб.: Дуэт, 1994. - 752с.

7. Трайнев, В.А. Деловые игры в учебном процессе: Методология разработки и практика проведения. - М.: МАН ИПТ, 2002. - 360с.

Размещено на Allbest.ru