Социальное партнерство как основа непрерывного образования за рубежом

Размещено на http://www.allbest.ru/

Социальное партнерство как основа непрерывного образования за рубежом

Бабич Е.О.

Кандидат педагогических наук, Московский институт открытого образования

Аннотация

В статье рассматривается социальное партнерство в области профессиональной подготовки и переподготовки кадров за рубежом как основное условие непрерывного образования.

Ключевые слова: социальное партнерство, условие непрерывного образования.

Abstract

The article considers social partnership in vocational training abroad as the indispensable condition of Life Long Learning.

Keywords: social partnership, condition of Life Long Learning.

В странах Европы, Северной Америки и Австралии непрерывное образование и обучение стало важнейшей социальной потребностью. Появился даже специальный термин - «Обучение в течение всей жизни», «Life Long Learning», или «LLL». Растет время, затрачиваемое гражданами на образование и повышение квалификации, вырабатываются единые подходы к видам и формам организации подготовки и переподготовки кадров, включая учителей и других педагогических работников, принимаются соответствующие документы на законодательном уровне.

Россия не является исключением из общего правила. Непрерывное образование в России реализуется, главным образом, через систему государственного дополнительного профессионального образования и насчитывает не менее нескольких десятков лет.

Базовым международным правовым документом, регулирующим систему дополнительного профессионального образования, сферу повышения квалификации, профессиональной подготовки и переподготовки трудовых кадров, является Конвенция о развитии человеческих ресурсов Международной организации труда (МОТ), принятая в 1975 году.

В документах, принятых на Европейских саммитах - «European Council Presidency Conclusions» в Лиссабоне (март, 2000) и Санта-Мария да Фейра (июнь, 2000), подчеркивалось, что развитие системы непрерывного профессионального образования должно стать одним из главных направлений государственных программ развития гражданского общества, социального единства и трудовой занятости населения.

Необходимость новых подходов к проектированию образовательного процесса для развития когнитивных способностей личности обучающихся, особенно взрослых, заявлена в «Кронбергской декларации о будущем приобретения и распространения знаний» (2007 г.), «Александрийской декларации об информационной грамотности и образовании на протяжении всей жизни» (2008 г.). В докладе Еврокомиссии в 2008 году подчеркивалось, что для успешного проведения реформы в системе образования и повышения квалификации необходимы более существенные усилия в части развития национальных стратегий непрерывного обучения и дополнительного профессионального образования как важной его составляющей.

В отличие от России в зарубежных странах сформировались системы управления непрерывным образованием на основе социального партнерства как важнейшего из условий развития дополнительного профессионального образования.

За рубежом существует несколько типов моделей социального партнерства, которые дифференцируются по уровню коллективных переговорных процессов, по степени участия работников в партнерских отношениях, по роли и месту государства в системе социального партнерства, по характеру взаимодействия профсоюзов с институтами государственной власти, по специфике взаимоотношений профсоюзов и работодателей, по политической ориентации системы социального партнерства (социал-демократическая, консервативная и др.) [1].

В зависимости от уровня переговорных процессов различают три модели социального партнерства. Первая модель сформировалась в Швеции, Финляндии, Норвегии и Бельгии. Для нее характерно активное вмешательство государства в трудовые отношения и их регулирование.

Эта модель отличается наличием трех уровней партнерства: общенационального, отраслевого и уровня предприятия.

В Бельгии, например, государство берет на себя законодательную функцию, на общенациональном уровне функционирует Национальный совет по труду. На втором ? отраслевом уровне создаются “паритетные комиссии”. На уровне предприятия переговорные процессы ведутся на двусторонней основе: предприниматели ? профсоюзы.

Вторая модель социального партнерства ? одноуровневая. Она ограничивается заключением коллективных договоров в основном на уровне предприятий. Эта модель характерна для Канады, США и Японии. Объединения предпринимателей и профсоюзов через своих депутатов стремятся оказывать влияние на законодательство, а через последнее ? на отношения между социальными партнерами.

Третья модель типична для Центральной Европы (Германия, Австрия и др.) и может рассматриваться как промежуточная между первой и второй моделями. Здесь социальное партнерство реализуется на отраслевом уровне. На уровне государства совместные соглашения не принимаются, возможны лишь консультации. Главный переговорный процесс в рамках этой модели проходит в отраслях. Коллективные договоры на предприятиях, как правило, не заключаются. Предприятия руководствуются отраслевыми соглашениями.

Основной формой реализации подобной модели служит так называемое “образцовое” соглашение, которое заключается в одной из промышленных отраслей и после апробации служит эталоном для других отраслей. Эта модель широко применяется в Нидерландах и Швейцарии.

В Нидерландах около 200 отраслевых соглашений распространяются на большинство компаний и их работников. В Швейцарии принимают до 500 региональных и отраслевых соглашений, которые охватывают почти 1,5 миллиона работников.

Если первым по значимости критерием классификации социального партнерства можно считать уровень переговорных процессов, то вторым несомненно является степень участия работников в партнерских отношениях. Здесь тоже выделяются три основные модели.

Модель профсоюзного представительства характеризуется тем, что по закону профсоюзы являются представителями работников, включая и ту часть работников, которые не являются членами профсоюзов.

Эта модель социального партнерства представлена в США, Канаде, Японии, Великобритании и Ирландии. В зависимости от особенностей профсоюзов и их ориентации на сотрудничество, или противоборство, с государственной властью возможны различные вариации данной модели.

Модель чистого представительства работников отличается тем, что трудовой коллектив выбирает своих представителей в совет предприятия, которые затем ведут переговорный процесс с работодателем. Степень обязательности учета мнения такого совета работодателем определяется в коллективном договоре. Такая модель получила распространение в Испании, Греции, Португалии и некоторых других странах.

И наконец, модель смешанного представительства отличается тем, что в советы, избираемые трудовыми коллективами, включаются также представители работодателя. В этом случае полномочия совета оказываются более широкими в плане принятия решений на основе консенсуса, а круг рассматриваемых советом вопросов, как правило, особо оговаривается законодательством либо соглашением.

Модель такого рода характерна для Бельгии, Дании, Ирландии и некоторых других стран.

Основные модели социального партнерства в зависимости от роли государства, получившие распространение за рубежом, можно представить следующим образом [2].

Модель социального партнерства, в котором государство играет незначительную роль. Такая модель характерна, в частности, для Великобритании, где существуют лишь отраслевые советы по вопросам квалификаций, квалификационная сеть для бизнеса и Агентство по формированию квалификаций для отраслей.

Модель, где государство определяет общие рамки социального партнерства в сфере профессионального образования. Подобные модели реализованы в Германии и Нидерландах. В этих странах имеются федеральные (национальные) и региональные комитеты по профессиональному обучению, государственные институты профессионального образования и обучения, федеральные службы по вопросам труда.

Существует также модель, в которой государству отводится доминирующая роль. Например, во Франции, где действуют такие национальные структуры, как Постоянная комиссия Национального совета по управлению профессиональным обучением, Координационный комитет региональных программ профессионального обучения, Консультативная профессиональная комиссия и Комиссия по труду.

Приведенные в открытой печати данные свидетельствуют о том, что в большинстве зарубежных стран обязательная норма повышения квалификации составляет одну рабочую неделю в году (Швеция, Бельгия, Венгрия, Нидерланды, Шотландия, Швейцария, Великобритания, Чехия, США, Италия, Литва, Словения).

При этом государство финансирует до трех недель обучения в Великобритании, до двух в Чехии и одну неделю в Португалии.

По данным статистики главными стимулами для участия работников в программах повышения квалификации являются:

1. Профессиональный долг: Великобритания, Финляндия, Латвия, Литва, Эстония, Турция, Болгария, Румыния, Венгрия, Чехия, Германия, Бельгия, Ирландия (99%).

2. Необходимость повышения квалификации для карьерного роста: Польша, Словакия, Словения, Испания, Португалия, Австрия (91%).

3. И долг и карьера одновременно: Франция, Нидерланды, Швеция, Норвегия, Исландия, Мальта (93%).

В западноевропейских странах организационные структуры социального партнерства представлены в комплексе учреждений, межведомственных организаций, серии документов и нормативных актов.

Социальное партнерство в образовании развивается по мере нарастания социальной интеграции, прежде всего на национальном уровне.

Экономической предпосылкой усиления социальной интеграции общества является социальная функция государства. Речь идет о масштабном перераспределении общественного продукта через систему налогообложения в гигантские по объемам финансирования социальные программы поддержания занятости, социальной защиты, пенсионного обеспечения, а также в программы сферы образования [3].

А. М. Осипов и П. Карстанье на основании исследований западноевропейских специалистов выделяют несколько параметров, от которых зависит устойчивость и социальная эффективность систем партнерства:

1. Степень свободы образовательного учреждения в развитии осуществляемого в нем учебного плана.

2. Свобода выбора участников системы социального партнерства. От этого зависит широта спектра партнеров и совокупный объем их потенциальных ресурсов, а также сила тех стимулов к изменению и адаптации, которые конкретное образовательное учреждение получает в локальной системе партнерства.

3. Разнообразие и дифференциация образовательных учреждений являются условием и следствием свободы выбора и важным стимулом для совершенствования их деятельности.

4. Способность образовательных учреждений к выработке собственной политики должна быть достаточно развитой именно для того, чтобы они были в состоянии использовать возможности партнерства, опереться на гражданские организации. Если управленческий персонал образовательного учреждения недостаточно подготовлен к совместному с партнерами обсуждению и выбору ближайшей и отдаленной перспективы, если способность к выработке собственной политики остается слабой, то может возникать опасность «перегрузки» образовательного учреждения недостаточно упорядоченными внешними воздействиями. Важно, чтобы образовательное учреждение обладало аналитическим и концептуальным потенциалом для перевода внешних влияний в свои стратегические цели и в собственные ресурсы и способности.

5. Финансирование учреждений должно гарантировать, что они в состоянии принимать решения и имеют определенную свободу в соответствии со своей политикой (миссией, программой и принципами развития) и потребностями. Собственные финансовые ресурсы образовательного учреждения - существенное условие для вовлечения внешних партнеров и определенной экономической поддержки их деятельности в интересах системы образования [4].

Наиболее эффективными национальными моделями социального партнерства в профессиональном образовании признаются такие страны Западной Европы, как Нидерланды, Германия, Дания, Финляндия и Великобритания.

Анализ европейского опыта социального партнерства показывает, что наиболее развитое и эффективное взаимодействие социальных партнеров с четким распределением функций, прав и ответственности между партнерами имеет место в Нидерландах [5]. В этой стране весьма активны ассоциации работодателей и профсоюзы, а государство лишь придает законность решениям, принятым на основе группового консенсуса. Такая модель управления может быть представлена как «гибридная» форма, занимающая промежуточное положение между регулируемым государством социальным диалогом и рыночным волюнтаризмом [6]. В Нидерландах созданы 22 национальные организации, которые представляют интересы государства, работников и работодателей и осуществляют взаимодействие между рынком труда, профессиональным образованием и обучением.

Национальные организации отвечают за формирование содержания и качество профобразования и обучения, за изучение потребности в обучении в рамках компаний и создание курсов повышения квалификации работников, за разработку долгосрочных планов и организацию обучения в системе профобразования, за мониторинг социальных и технологических изменений на рынке труда по секторам и разработку конечных целей обучения, за обеспечение качества итоговой аттестации и обновление системы национальных квалификаций.

Механизм социального партнерства в Нидерландах обеспечивает государственные интересы при делегировании значительной части полномочий по реализации государственной политики в области профессионального образования и обучения независимым структурам. Конфедерация профсоюзов способствует включению вопросов профессионального обучения в коллективные договоры.

Важнейшей особенностью американской системы непрерывного профобразования является преобладающая роль государства в его финансировании. Здесь государство разрабатывает правовую базу и федеральные стандарты обучения. Частные компании США тратят до трети своих бюджетов на обучение и переобучение персонала. Распространены внутренние и внешние учебные программы, дистанционные и электронные формы обучения. При крупных компаниях создаются корпоративные университеты. Одной из тенденций развития корпоративных университетов является предоставление возможности обучаться в них специалистам извне.

В провинциях Канады в систему профессионального образования включены не только Департамент образования и Департамент по профессиональной подготовке молодежи, но и национальные общественные организации: Канадский конгресс труда, Канадский Совет директоров профессиональной подготовки и др.

Характерной особенностью системы профессиональной подготовки и переподготовки кадров в Австралии является четкое разграничение ролей правительства, региональных и местных органов управления профессиональным образованием. Основная задача правительства - законодательное регулирование системы, партнёрство между предприятиями и учебными заведениями отнесено на региональный уровень [4].

Таким образом, системы управления непрерывным профессиональным образованием в зарубежных странах построены на основе социального партнерства с учетом международных требований, отвечающих нуждам глобальной экономики, при сохранении определенных национальных особенностей в каждой отдельной стране.

Опыт развития социального партнерства за рубежом подтверждает его эффективность как фактора социальной стабильности, развития инициативы, творчества, профессионализма и повышения конкурентоспособности работников.

непрерывный социальный партнерство образование

Литература

1. Михеев В. А. Основы социального партнерства: теория и политика. - М.: Экзамен, 2001. ? 448 с.

2. Государственно-частное партнерство в образовании: сборник / Научные редакторы: О.П. Молчанова, А.Я. Лившин - М.: КДУ, 2009. - 242 с.

3. Осипов A. М., Карстанье П., Тумалев B. В., Зарубин В. Г. Социальное партнерство в сфере образования // Социально-экономическое положение России в новых геополитических и финансово-экономических условиях: реалии и перспективы развития: сборник научных статей. Вып. 5 / Под общей редакцией проф. В. В. Тумалева - СПб.: НОУ ВПО Институт бизнеса и права, 2008. - С. 291 - 295.

4. Осипов A. М., Карстанье П. Социальное партнерство в образовании // Образование и общество. ? 2008. ? №1. - С. 71 ? 76.

5. Осипов А. М., Карстанье П., Тумалев В. В., Зарубин В. Г. О социальном партнерстве в сфере образования // Социологические исследования. - 2008. ? № 11. ? С. 108 ? 115.

6. Winterton J. Social dialogue and vocational training in Europe: Are we witnessing the emergence of a European model? // Journal of European Industrial Training. - 2006. ? No 30(1). ? P. 65 - 76.

Размещено на Allbest.ur