Дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года подчеркивает необходимость ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. В частности, Федеральный компонент государственного стандарта общего образования конкретизирует это положение и ориентирует на формирование у школьников опыта познания и самопознания; обращает внимание на необходимость подготовки к осуществлению осознанного выбора индивидуальной образовательной или профессиональной траектории. Подчёркивается, что в основной школе обучающиеся должны приобрести познавательный опыт в его ключевых характеристиках - научиться самостоятельно ставить цели и определять пути их достижения, использовать приобретенный опыт познавательной деятельности в реальной жизни, за рамками учебного процесса.

Очевидно, что обозначенные характеристики напрямую связаны со способностью школьников осуществлять рефлексию, прежде всего, в познавательной деятельности. Понятно, что более высокий уровень этой способности определяется сформированностью у школьников соответствующих рефлексивных умений, которые лежат в основе осознанного выполнения учебно-познавательных действий. И если опыт познания и самопознания, осознанный выбор образовательной или профессиональной траектории выдвигаются в качестве цели образования, то формирование у школьников рефлексивных умений в процессе обучения становится неотъемлемой задачей любой ступени школьного образования.

Анализ данных экспериментального обучения (В.В. Давыдов, А.З. Зак, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман) показывает, что уже у младших школьников (6-11 лет) могут и должны быть сформированы рефлексивные умения. Вместе с тем, результаты констатирующего эксперимента, проведенного нами в пятых классах школ №25, №37, гимназии №3 г. Владимира (всего 97 человек), свидетельствует о том, что при существующих подходах к построению содержания образования, основанных на доминировании предметных знаний и умений, практически не создаются предпосылки, гарантирующие целенаправленное формирование у большинства школьников рефлексивных умений. В среднем 83% продиагностированных нами учащихся пятых классов выполняют задания по четкому алгоритму, данному учителем, не задумываясь над одним из ключевых вопросов, ответ на который явно отражает уровень сформированности рефлексивной деятельности: «Почему я выполняю именно такие действия при решении задачи?» В среднем 15% пятиклассников испытывают ситуативную потребность в осуществлении рефлексии в познавательной деятельности при условии предъявления внешних требований. И лишь 2% (в среднем) испытывают потребность в осуществлении рефлексии в познавательной деятельности при отсутствии её внешнего стимулирования. Таким образом, у большинства учащихся отсутствует потребность в осуществлении рефлексивной деятельности.

Мы полагаем, что подобные характеристики приобретаемого школьниками познавательного опыта в значительной степени являются закономерным результатом того, что в условиях школьного обучения рефлексивные умения не становятся предметом специального формирования, прежде всего, в силу несориентированности на них содержания учебного материала, представленного в учебнике.

Вместе с тем, в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования уже для начальной школы отмечается, что важнейшими составляющими познавательной деятельности учащихся являются: самостоятельное установление последовательности действий для решения учебной задачи (ответ на вопрос «Зачем и как это делать?», «Что и как нужно делать, чтобы достичь цели?»); определение способов оценки деятельности (ответ на вопросы «Такой ли получен результат?», «Правильно ли это делается?»); определение причин возникающих трудностей, путей их устранения; предвидение трудностей (ответ на вопрос «Какие трудности могут возникнуть и почему?»). Нельзя не признать, что становление готовности школьников к осуществлению такого рода познавательной деятельности требует сформированности базовых рефлексивных умений. Важно подчеркнуть, что учебные программы для общеобразовательной школы также содержат ориентацию на формирование у обучающихся ряда «обобщенных умений», которые предполагают способность к рефлексии. Речь идёт о приёмах оценки выполненных действий, о фиксации в знаковой форме выполненных или выполняемых действий.

В то же время в обозначенных нормативных документах отсутствует перечень даже базового состава рефлексивных умений. Очевидно, такое положение дел затрудняет выработку научно обоснованного подхода к включению рефлексивных умений в учебный материал учебника, а потому и создаёт серьёзные препятствия для целенаправленного формирования их у школьников.

Анализ педагогических исследований, раскрывающих принципы формирования содержания образования, позволяет утверждать, что выделение рефлексивных знаний и умений рассматривается как атрибут современных научных представлений о составе и структуре содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин; В.С. Леднев; Л.М. Перминова; Е.Н. Селивёрстова)

Следует подчеркнуть, приведённые аргументы свидетельствуют о попытках педагогической теории обосновать необходимость введения рефлексивных умений в сферу проектирования содержания образования и разработать соответствующий дидактический инструментарий. Этому в существенной мере способствуют результаты философского осмысления сущности и роли рефлексии в жизнедеятельности личности (Дж. Дьюи, И. Кант, И.С. Ладенко, Дж. Локк, И.Н. Семёнов, В.И. Слободчиков, И.Г. Фихте, Г.П. Щедровицкий и др.), а также результаты исследований психологов, которые раскрывают специфику механизмов рефлексии в условиях познавательной деятельности (В.В. Давыдов, А.З. Зак, Ф. Кортхаген, С.Ю. Степанов, И.Н. Семёнов, Г.А. Цукерман и др.).

Однако, процесс формирования рефлексивных умений в школьной практике, безусловно, осложняется отсутствием разработанных педагогических подходов к выделению научно обоснованной совокупности таких рефлексивных умений, формирование которых в условиях школьного обучения способно обеспечить полноценное становление у школьников опыта осуществления рефлексии. Кроме того, вне специального научного рассмотрения остаётся и вопрос о принципах и способах включения рефлексивных умений в содержание образования, рассматриваемого на различных уровнях, в частности, на уровне учебного материала учебника.

Неразработанность обозначенных выше вопросов приводит к тому, что в практике школьного обучения формирование у школьников рефлексивных умений осуществляется преимущественно эмпирически, т.е. без необходимого научного обоснования. Это обусловливает известную стихийность такой деятельности, а, следовательно, и её невысокую эффективность.

В этом плане важно подчеркнуть, что исследование способов проектирования содержания образования, сориентированного на включение в него рефлексивных умений, прежде всего, требует изучения специфики дидактических средств, с помощью которых рефлексивные умения могут быть представлены в содержании образования.

Таким образом, существующее противоречие между современными требованиями общества к образованию - формирование у школьников опыта осуществления рефлексии в условиях школьного обучения - и отсутствием научно обоснованного подхода к построению такого содержания образования, которое обеспечивает формирование у школьников рефлексивных умений, определяет проблему нашего исследования: какова специфика дидактических средств, которые используются для включения рефлексивных умений школьников в содержание образования, рассматриваемого на уровне учебного материала учебника? Сформулированная проблема и определила выбор темы: «Дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования».

Объект исследования - содержание образования в современной педагогической теории и школьной практике.

Предмет исследования - дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования, рассматриваемого на уровне учебного материала учебников.

Цель исследования - разработать комплекс дидактических средств включения рефлексивных умений школьников в содержание образования.

Гипотеза исследования: рефлексивные умения, являющиеся важнейшей составляющей опыта познавательной деятельности школьников, будут выступать закономерным, планируемым результатом обучения, если формирование содержания образования на уровне учебного материала учебника будет осуществляться на основе специального комплекса дидактических средств:

- набора дидактических ориентиров для построения такого содержания образования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений;

- совокупности базовых рефлексивных умений, подлежащих включению в содержание образования;

- совокупности способов фиксации рефлексивных умений в содержании образования на уровне учебного материала учебника.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Проанализировать философскую, психологическую и педагогическую литературу по исследуемой проблеме с целью выявления теоретической основы для разработки комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования.

2. Определить совокупность базовых рефлексивных умений, входящих в состав опыта познавательной деятельности школьников и подлежащих включению в содержание образования на уровне учебного материала.

3. Определить набор дидактических ориентиров для построения такого содержания образования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений.

4. Разработать совокупность способов фиксации рефлексивных умений внутри содержания образования на уровне учебного материала.

5. Осуществить опытно-экспериментальное обучение с целью проверки действенности разработанного нами комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования, нацеленного на формирование у школьников рефлексивных умений.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- Культурологическая концепция содержания образования В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, инвариативно-деятельностная концепция содержания образования В.С. Леднева, бинарно-интегративная концепция содержания образования Л.М. Перминовой. Опираясь на эти концепции, в своей работе мы исходим из понимания содержания образования как педагогически адаптированного социально-культурного опыта, имеющего многоуровневую структуру.

- При изучении роли рефлексии в деятельности человека для нас значимыми были идеи Г.В.Ф. Гегеля, Дж. Дьюи, И. Канта, Дж. Локка, Г.П. Щедровицкого.

- При определении базовой совокупности рефлексивных умений, подлежащих включению в содержание образования, мы опирались на разработанные подходы к объяснению психологических механизмов рефлексии (Н.Г. Алексеев, В.Г. Богин, М.Э. Боцманова, В.В. Давыдов, А.З Зак, В.К. Зарецкий, А.В. Захарова, И.С. Ладенко, Ф. Кортхаген, Б.Ф. Ломов, С.Ю. Степанов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман др.).

- При характеристике педагогической сущности рефлексивных умений мы опирались на подходы к разработке понятия «умение» В.И. Зыковой, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской, К.К. Платоновым, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой и др.

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: теоретические (теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, моделирование), эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование учащихся, создание экспериментальных ситуаций, опытно-экспериментальная работа, количественный и качественный сравнительный анализ экспериментальных данных), методы математической статистики для обработки результатов исследования.

Базой для исследования явились: гимназия №3 г. Владимира, средние общеобразовательные школы №25, №37 г. Владимира.

Научная новизна исследования состоит в том, что рефлексивные умения представлены в системе научного педагогического знания:

- с педагогической точки зрения уточнены сущностные характеристики рефлексивных умений как составляющих опыта познавательной деятельности школьников;

- выделена совокупность базовых рефлексивных умений школьников, подлежащих включению в содержание образования: остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достижению цели; осознавание средств собственного мышления; фиксация совершённых действий посредством схемы любого рода; фиксация знания о незнании; выработка обновленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции; анализ оснований собственных действий;

- разработан набор дидактических ориентиров для построения такого содержания, которое обеспечивало бы формирование у школьников рефлексивных умений: нацеленность содержания образования на реализацию многофункциональности, свойственной рефлексии в условиях познания (ретроспективная, гносеологическая, регулятивная функции); отражение в содержании образования сущностной характеристики рефлексии - осмысление индивидом оснований совершённых им в процессе познавательной деятельности действий; наличие в содержании образования видового разнообразия рефлексивных умений, раскрывающего важнейшие психологические механизмы рефлексивной деятельности; отражение в содержании образования структуры рефлексивных умений в целостности их знаниевой (знания о сущности рефлексивной деятельности, средствах и способах её осуществления, её значении для человека) и операциональной (действия, необходимые для осуществления рефлексии) сторон;

- выделена совокупность способов фиксации рефлексивных умений школьников в содержании образования, представляющая собой тексты и задания. Применительно к конструированию учебного материала школьных учебников разработано их видовое разнообразие.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории содержания образования. Рассматривая рефлексивные умения как важнейшую составляющую опыта познавательной деятельности, исследование обогащает теоретические позиции педагогики комплексом дидактических средств, которые обеспечивают включение рефлексивных умений в содержание образования. Разработанные дидактические средства выступают в качестве теоретической предпосылки для проектирования содержания образования и построения технологий обучения, отвечающих современным требованиям дидактики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанный в исследовании и прошедший опытно-экспериментальную проверку комплекс дидактических средств проектирования содержания образования может быть использован авторами учебников с целью отбора и выстраивания учебного материала, обеспечивающего формирование у школьников рефлексивных умений. Методический комплекс (представляющий собой учебные тексты и задания, отражающие содержание учебного материала по математике), который был разработан и использован в ходе опытно-экспериментальной работы, может быть полезен учителям математики для формирования у школьников рефлексивных умений в условиях познавательной деятельности на уроках математики.

Личный вклад автора в исследование заключается в теоретическом обосновании идеи исследования, в конструировании комплекса дидактических средств, обеспечивающих включение рефлексивных умений в содержание образования; в разработке средств диагностики уровня сформированности ряда рефлексивных умений; проведении опытно-экспериментальной работы по апробации разработанного комплекса; количественной, качественной и статистической обработке результатов исследования.

Достоверность научных положений и выводов, сделанных в диссертации, обеспечивается опорой на фундаментальные теории и современные научные положения психологии и педагогики; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; проведением опытно-экспериментальной работы, характеризующейся стабильностью полученных результатов; статистической обработкой опытно-экспериментальных данных с использованием порядковой шкалы и критерия однородности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на заседаниях Школы молодого учёного при кафедре педагогики Владимирского государственного гуманитарного университета (2000-2007); на межрегиональных педагогических чтениях памяти И.Я. Лернера (2003, 2007); в процессе проведения семинаров для учителей г. Владимира на тему «Формирование рефлексивных умений у школьников на уроках математики» (2004); в процессе проведения занятий для слушателей рейтинговых курсов и курсов повышения квалификации учителей Владимирского института повышения квалификации работников образования (2006-2008); через публикацию материалов по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Авторское уточнение сущностных характеристик рефлексивных умений, в частности - это освоенные школьником способы выполнения рефлексивной деятельности на основе знаний о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии над собственной познавательной деятельностью. На этой основе определена структура рефлексивных умений как составляющих опыта познавательной деятельности школьников. Данная структура выступила в качестве основы для разработки способов фиксации рефлексивных умений школьников в содержании образования, рассматриваемого на уровне учебного материала.

2. Включение рефлексивных умений школьников в содержание образования в процессе его проектирования осуществляется с помощью комплекса дидактических средств. Последний окажется действенным при условии его структурной целостности, предполагающей нормативную составляющую (набор дидактических ориентиров для построения такого содержания образования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений), содержательную составляющую (какие умения должны быть включены в содержание образования) и инструментальную составляющую (каковы способы фиксации рефлексивных умений внутри содержания образования на уровне учебного материала учебника).

3. В качестве дидактических ориентиров выступают: нацеленность содержания образования на реализацию многофункциональности, свойственной рефлексии в условиях познания (ретроспективная, гносеологическая, регулятивная функции); отражение в содержании образования сущностной характеристики рефлексии - осмысление индивидом оснований совершённых им в процессе познавательной деятельности действий; наличие в содержании образования видового разнообразия рефлексивных умений, раскрывающего важнейшие психологические механизмы рефлексивной деятельности; отражение в содержании образования структуры рефлексивных умений в целостности их знаниевой (знания о сущности рефлексивной деятельности, средствах и способах её осуществления, её значении для человека) и операциональной (действия, необходимые для осуществления рефлексии) сторон.

4. Способами фиксации рефлексивных умений школьников в учебнике являются: тексты, в которых представлена информация о сущности рефлексии в познании, о способах и средствах её осуществления, значении для человека; задания, содержанием которых выступает формирование совокупности выделенных рефлексивных умений.

Структура диссертационного исследования определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список используемой литературы, приложения.

Во введении обоснована актуальность выбранной темы; раскрыта сущность проблемы исследования; определены его объект, предмет, цель, задачи, методология и методы исследования; указаны этапы исследования; сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приведены сведения об апробации и внедрении результатов диссертационного исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы включения рефлексивных умений в содержание образования» на основе анализа философской, психологической и педагогической литературы определены роль и функции рефлексии в познании; раскрыта сущность понятия «рефлексивные умения»; обосновано выделение совокупности рефлексивных умений, определены дидактические ориентиры для построения содержания образования, обеспечивающего формирование у учащихся рефлексивных умений.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная разработка комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования» раскрываются особенности конструирования комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования; представляется логика развёртывания и организация опытно-экспериментальной части исследования; обосновываются критерии и соответствующие им показатели оценки действенности разработанного комплекса дидактических средств; приводятся данные опытно-экспериментальной работы и результаты их статистической обработки.

В заключении обобщаются результаты исследования, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие научную обоснованность положений, выносимых на защиту.

Основное содержание работы

школьник образование познавательный дидактический

Первая глава «Теоретические основы включения рефлексивных умений в содержание образования» посвящена обоснованию ключевых идей и положений, выступающих в качестве теоретической основы для разработки дидактических средств, с помощью которых рефлексивные умения могут быть представлены в проектируемом содержании образования.

В выборе таких средств мы опирались на подход Л.Я. Зориной, которая предлагает определить не просто разрозненную совокупность средств, а выстроить целостный комплекс дидактических средств, включающий в себя содержательную, инструментальную и процессуальную составляющие. В соответствии с идеей целостности комплекса мы исходили из необходимости выделения трёх составляющих комплекса дидактических средств, используемого для включения рефлексивных умений в содержание образования.

Нормативная составляющая включает совокупность дидактических ориентиров, т.е. совокупность норм, регулирующих отбор содержания образования с точки зрения его направленности на формирование у школьников рефлексивных умений в ходе познавательной деятельности.

Содержательная составляющая раскрывает совокупность базовых рефлексивных умений, которые должны быть включены в содержание образования на уровне учебного материала учебников.

Инструментальная составляющая представляет собой способы фиксации рефлексивных умений внутри содержания образования.

Поскольку в педагогике понятие «рефлексивные умения» ещё не получило должной теоретической разработки первый параграф главы посвящён анализу философской литературы по проблеме рефлексии. Обобщение различных философских подходов к пониманию сущности рефлексии, её функций в познании позволяет выйти на дидактические ориентиры для включения рефлексивных умений в содержание образования.

Древнегреческие философы (Сократ, а вслед за ним Платон и Аристотель) связывали рефлексию с самопознанием человека, рассматривая в качестве объекта познания деятельность его собственной души («самопознание»). Однако ни Сократ, ни Аристотель, ни Платон не привлекли субъекта как такового и механизмы его душевной жизни для объяснения процессов «самопознания». Рефлексия, согласно античным философам, существовала и развивалась вне человека по объективным законам познания, являясь атрибутом божественного разума.

Дальнейшая разработка этого понятия связана со взглядами Дж. Локка. Его позиция принципиально иная. Именно у него рефлексия - это наблюдение, направленное не на внешне ощущаемые предметы, а на «внутренние действия нашего ума», т.е. того, чем уже человек обладает. Благодаря этому рефлексия начинает пониматься как «обращение назад». Основным смыслом такого обращения является ретроспективное осмысление субъектом внутренних психических актов, состояний и их оснований. Рассмотренный аспект позволяет выделить ретроспективную функцию рефлексии в познании как важнейшую сущностную характеристику рефлексивной деятельности школьников в условиях обучения.

В работах И. Канта понимание рефлексии дополняется признанием её активной роли в осуществлении познавательной деятельности. Рассматривая рефлексию как форму познания, И. Кант видит её основную задачу в установлении отношения различных видов знания к их источникам и, следовательно, более критичное отношение к утвердившимся способам обоснования, проверки и доказательства знания.

Анализ работ И. Канта показывает: во-первых, рефлексивная деятельность мышления не сводится только к логическим операциям с понятиями. Рефлексия является источником нового знания об основаниях собственных действий. По существу, она характеризует способность индивида к диалектическому мышлению и познанию, т.е. позволяет «видеть» явление как следствие какой-то причины, зависящей от самого субъекта. Во-вторых, в центре внимания И. Канта оказалось не столько знание как результат реализации рефлексивной способности, сколько сама эта познавательная способность, что позволяет исследовать рефлексию в качестве важной составляющей интеллектуальной активности субъекта, обеспечивающей возможность обнаруживать причины, которые порождают возникновение в сознании субъекта нового знания.

На основе анализа работ И.Г. Фихте в диссертации обращено внимание на важный аспект рефлексии - перевод познания из позиции индивидуального субъекта в культурно-историческую позицию. Знание, получаемое на основе индивидуального жизненного опыта - лишь небольшая часть того, что мы знаем. Поэтому познание следует рассматривать не как индивидуально-личностный, а как общественно-исторический процесс. Это новый момент, которого не было у Канта. С точки зрения Фихте, основной массив знаний отдельный индивид приобретает в процессе «филиации идей», то есть, трансформируя и развертывая знания, полученные от других людей. Таким образом, И.Г. Фихте дополнил кантовское понимание рефлексии тем, что рефлексия - это механизм накопления, систематизации, и, как следствие, развития знания. Рассмотренный аспект рефлексии позволяет выделить гносеологическую функцию рефлексии: благодаря рефлексии происходит развитие знаний, понятий, представлений как в общественно-историческом, так и в индивидуальном познании.

Дальнейшую разработку понятие «рефлексия» получило в работах Г. Гегеля, который впервые определил рефлексию в контексте деятельности самопознания и саморазвития. Тем самым Г. Гегель положил начало анализу рефлексии как деятельности, что имело большое значение для дальнейшего рассмотрения проблематики рефлексии.

Основополагающим признаком рефлексии у Дж. Дьюи является обращённость субъекта к исходным основаниям собственного мышления, прояснения их достаточной обоснованности, придающей форму логической последовательности следующим друг за другом суждениям. Рассмотренный аспект рефлексии позволяет выделить регулятивную функцию рефлексии: благодаря рефлексии возможно критическое осмысление индивидом совершённых действий и собственного состояния с точки зрения продуктивности выбора использованных средств и способов преобразования объектов окружающего мира.

В исследовании подчёркивается, что идея рассмотрения рефлексии в пространстве предметно-практической деятельности получила теоретическое обоснование в отечественной философии (И.С. Ладенко, И.Н. Семёнов, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий и др.). В этом отношении для нашей работы оказалось особенно продуктивным то, что учёным этого направления удалось конкретизировать выдвинутое ранее положение о том, что рефлексия существует не только в пространстве сознания, но и в пространстве деятельности. Изложенный аспект определил целесообразность рассмотрения рефлексии как деятельности, в частности, в условиях познавательной деятельности школьников.

Анализ философских подходов к толкованию рефлексии позволяет говорить об единстве ретроспективной, гносеологической и регулятивной функций рефлексии в познавательной деятельности школьников и выделить первый дидактический ориентир для включения рефлексивных умений в содержание образования: нацеленность содержания образования на реализацию многофункциональности, свойственной рефлексии в условиях познания (ретроспективная, гносеологическая, регулятивная функции). Следует отметить, для того, чтобы эти функции рефлексии реализовались в познавательной деятельности, в познавательном опыте школьников должны быть сформированы соответствующие умения.

Предпринятый анализ философских идей и подходов позволяет утверждать, что в самом общем смысле под рефлексией философы понимают один из видов деятельности, протекающий по механизму осмысления индивидом совершённых им действий, выделения оснований этих действий и соотнесение их с полученным результатом. Сформулированное понимание рефлексии позволяет говорить о том, что благодаря рефлексии индивид способен «переходить» из позиции «исполнителя деятельности» в «рефлексивную позицию», т.е. из позиции «получить результат деятельности» - в позицию осмысления оснований, которые привели к этому результату. Существенно, что этот переход отражает сущностную характеристику рефлексивной деятельности, которая находит своё конкретное воплощение в составе формируемой нами совокупности базовых рефлексивных умений. На этой основе в работе выделен второй дидактический ориентир для включения рефлексивных умений в содержание образования: отражение в содержании образования сущностной характеристики рефлексии - осмысление индивидом оснований совершённых им в процессе познавательной деятельности действий.

Второй параграф главы посвящён анализу результатов исследований психологов, углубляющему понимание сущности и способов протекания рефлексии в условиях познания.

Исследования В.В. Давыдова, А.З. Зака, А.В. Захаровой, Ф. Кортхагена, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова и др. позволили сделать вывод о том, что психологами, также как философами, рефлексия трактуется в качестве деятельности по осмыслению человеком оснований собственных действий, в результате чего он способен обнаружить причины успеха или неудачи совершённого действия. Вместе с тем психологи сосредотачивают внимание на выяснении внутренних механизмов рефлексии, рассматривают их на уровне её действий (Н.Г. Алексеев, М.Э. Боцманова, В.В. Давыдов, А.В. Захарова Ф. Кортхаген, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.). Очевидно, такой подход ориентирует на выделение действий, составляющих рефлексию, целенаправленное формирование которых у школьников приводит к появлению рефлексивных умений. К таким действиям относятся: остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достижению цели; осознавание средств собственного мышления; фиксация совершённых действий посредством схемы любого рода; фиксация знания о незнании; выработка обновленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции; анализ оснований собственных действий.

В диссертации подчёркивается, что выделенные рефлексивные действия выступают в качестве психологической основы определения базовых рефлексивных умений, подлежащих включению в содержание образования. Для этого необходимо, чтобы содержание учебного материала учебника было сориентировано на формирование рефлексивных умений, так как именно учебник «не только даёт материал, но и определяет методику работы учителя» (В.В. Краевский). Таким образом, наличие в содержании образования видового разнообразия рефлексивных умений, раскрывающего важнейшие психологические механизмы рефлексивной деятельности, рассматривается в работе в качестве третьего дидактического ориентира для включения рефлексивных умений в содержание образования.

Изучив сущность рефлексии в философии и психологии, необходимо было рассмотреть сущность рефлексии в педагогике. Этому посвящён третий параграф первой главы. В диссертации отмечается - общий смысл понимания рефлексии педагогами (К.Я. Вазина, Д.С. Ермаков, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и В.К. Елисеев и др.) корреспондируется с её пониманием с философской и психологической точек зрения. А именно, что это один из видов деятельности по осознанию человеком собственной произведённой деятельности. Посредством анализа имеющихся в психологии подходов к пониманию умения (В.В. Давыдов, В.И. Зыкова, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, К.К. Платонов, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова и др.), применительно к задачам исследования в работе конкретизировано представление об умении с целью придания ему более выраженного педагогического звучания. А именно, умение - это освоенный школьником способ выполнения действий на основе знаний о том, как действовать и осознания условий, при которых эти действия приведут к достижению соответствующей цели. На основе обозначенного понимания умений в диссертации делается вывод о том, что для формирования рефлексивных умений важно, чтобы школьники владели знанием о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии и были готовы к применению этого знания в знакомых и новых ситуациях. Основываясь на этом, рефлексивные умения мы рассматриваем как освоенные школьником способы выполнения рефлексивной деятельности на основе знаний о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии над собственной познавательной деятельностью. Исходя из такого понимания рефлексивных умений, целесообразно выделить две стороны рефлексивных умений - знаниевую и операциональную.

Знаниевая сторона раскрывает рефлексивные умения с точки зрения освоенных школьниками представлений о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии в познании. В своём функциональном аспекте эти знания выступают как основа для осознанного действия. Осознанность действия, предполагаемая любым умением, связана с тем, что субъект действия знает, что он делает, для чего делает и каким образом делает, а также осознаёт условия достижения цели действия.

Опираясь на разработанные И.Я. Лернером идеи о видах знаний учащихся, данную сторону мы представляем через следующие виды знаний, раскрывающие сущность рефлексивной деятельности: понятия и термины, в которых фиксируется знание о сущности рефлексии в познании: рефлексия, рефлексивное умение; знания и представления о роли рефлексивных умений в познании, в собственной жизни школьника и жизни человека в целом; знания о средствах осуществления рефлексии; знания о способах осуществления рефлексии.

Операциональная сторона рефлексивных умений раскрывает совокупность действий и составляющих их операций, необходимых для осуществления рефлексии. Теоретической основой для их выделения стали результат анализа психологических механизмов рефлексии, рассмотренный во втором параграфе, теория деятельности А.Н. Леонтьева. Идея А.Н. Леонтьева о мегаструктуре деятельности позволяет понять универсальность этой структуры. Универсальность в том смысле, что каждый наиболее крупный элемент может быть представлен как сочетание более дробных. В соответствие с этой идеей, мы каждое выделенное нами рефлексивное умение представили в виде совокупности составляющих его действий. Приведём конкретный перечень этих умений и составляющих их действий:

- остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достижению цели: фиксация несоответствия результата действия поставленной цели; поиск причин неуспешности действия;

- осознавание средств собственного мышления: выделение операций, составляющих действие; определение назначения операции; оценка назначений выделенных операций на предмет соответствия цели и реально достигнутого результата действия;

- фиксация совершённых действий посредством схемы любого рода: оформление в виде элементов схемы совершённых действий; сведение элементов схемы в единый объект, посредством установления связей между действиями;

- фиксация знания о незнании: выделение в ситуации принципиально новых условий; анализ имеющихся знаний и умений на предмет несоответствия новым условиям; формирование запроса на необходимые элементы новых знаний и умений для решения задачи;

- выработка обновленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции: выделение возможных смысловых позиций, способствующих раскрытию многоаспектности проблемы, позволяющей лучше её осознать; отбор вариативных средств, отражающих специфику каждой смысловой позиции; сравнительный анализ средств, отражающих различные смысловые позиции;

- анализ оснований собственных действий: выделение существенных данных и их отношений, характерных для определённого типа задач; соотнесение определенного типа задач с соответствующим ему способом решения.

Таким образом, отражение в содержании образования структуры рефлексивных умений, в целостности их знаниевой (знания о сущности рефлексивной деятельности, средствах и способах её осуществления, её значении для человека) и операциональной (действия, необходимые для осуществления рефлексии) сторон, мы рассматриваем в качестве четвёртого дидактического ориентира для включения рефлексивных умений в содержание образования.

Разработанный в диссертации подход к определению структуры рефлексивных умений, а также положение И.Я. Лернера о способах фиксации в учебном материале знаний и умений легли в основу определения видового разнообразия способов фиксации рефлексивных умений на уровне учебного материала учебника. К ним мы отнесли: тексты, в которых представлена информация о сущности рефлексии в познании (рефлексия, рефлексивное умение), о способах и средствах её осуществления, её значении для человека; задания, содержанием которых выступает формирование выделенных нами базовых рефлексивных умений и составляющих их действий.

Вторая глава «Опытно-экспериментальная разработка комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования» посвящена конструированию комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования и его опытно-экспериментальной проверке.

Определив видовое разнообразие предстоящих для разработки способов фиксации рефлексивных умений в содержании учебного материала учебника, первый параграф второй главы мы посвятили анализу текстов и заданий учебников по математике для 5 класса (Г.Ф. Дорофеев, И.Ф. Шарыгин; Н.Я. Виленкин, В.И. Жохов; И.И. Зубарева, А.Г. Мордкович; Н.Б. Истомина) с целью выявления в них степени представленности содержания образования, направленного на формирование рефлексивных умений у школьников. В результате обобщения данных проведённого анализа стало очевидным, что рефлексивные умения не являются предметом специального внимания авторов учебников математики. Очевидно, что важной причиной этого является неразработанность способов фиксации рефлексивных умений в содержании учебного материала учебника. В связи с этим возникла необходимость в раскрытии особенностей конструирования специальных дидактических средств на уровне учебного материала. Этому посвящён второй параграф, в котором мы остановились лишь на конструировании инструментальной составляющей комплекса дидактических средств по проектированию содержания образования, направленного на формирование рефлексивных умений у учащихся - на способах их фиксации в учебном материале учебника, так как нормативная и содержательная составляющие комплекса были достаточно детально описаны в первой главе.

Применительно к конструированию учебного материала школьных учебников в диссертации разработано видовое разнообразие текстов и заданий, содержанием которых выступает формирование совокупности базовых рефлексивных умений; представлены их примеры. Основной целью разработанных нами текстов является предоставление информации с целью формирования знаниевой стороны рефлексивных умений. В диссертации обосновывается утверждение о том, что разработанные тексты должны нести ещё и «эмоциональную» нагрузку и побуждать ученика активно включиться в формирование собственного рефлексивного опыта.

За основу разработки заданий, ориентированных на формирование операциональной стороны рефлексивных умений, были взяты традиционные предметные задачи из учебников математики 5 класса, в которые мы внесли дополнительные изменения, обогатив их дополнительными условиями и формулировками, что, по сути, привело к появлению новых типов задач. Виды заданий обобщены по соответствующим рефлексивным умениям в таблице 1.

Разработанный комплекс дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования нуждался в экспериментальной проверке. Этому посвящён третий параграф второй главы. Для оценки действенности разработанного и включённого в опытно-экспериментальное обучение комплекса дидактических средств проектирования содержание образования, направленного на формирование у школьников рефлексивных умений, были выделены следующие критерии: знаниевый, инструментальный, мотивационный. Выбор таких критериев опирается на положения психологов, рассматривающих механизмы и закономерности формирования умений (В.И. Зыкова, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская). Чтобы выбранные критерии были диагностичны, для каждого из них мы выделили соответствующие показатели, которые фиксировались с помощью комплекса диагностических методик.

Задания, направленные на формирование рефлексивных умений

Формируемое умение	Тип задания	Виды заданий
Останавливать познавательное действие в условиях неуспешности движения к достижению цели	На анализ осуществлённого действия	-на выявление причины ошибок; - на определение причины отсутствия решения; - с лишними данными; - требующие от ученика выделение идеи решения задачи нового типа на основе того, что уже изучено;
Осознавать средства собственного мышления	На отчётность по осуществлённому действию	-на выделение операций, составляющих действие; - на определение назначения операции; - на оценку соответствия осуществлённых операций их цели и реально достигнутому результату действия;
Анализировать основания собственных действий	На выяснение оснований собственных действий	-на обоснование совершённых действий;
Фиксировать совершённые действия посредством схемы любого рода	Обучающие учащихся пользоваться средствами осуществления рефлексии	-на соотнесение выполненных действий со схемой; - на представление решения задачи в виде схемы; - на восстановление пропущенного элемента схемы решения задачи; - на восстановление пропущенного действия по элементу схемы; - в которых необходимо показать на схеме решения задачи элемент, соответствующий ответу на вопрос задачи; - в которых необходимо по элементам схемы решения задачи записать ход её решения по действиям.
Зафиксировать знание о незнании	На использование способов фиксации знания о незнании	-на выделение в задаче принципиально новых условий; - на анализ имеющихся знаний и умений на предмет несоответствия новым условиям; - на определение необходимой информации для решения задачи.
Выработать обновленный взгляд на проблему с другой смысловой позиции	Обучающие занимать ту или иную смысловую позицию	-обучающие определять специфику позиции; - обучающие занимать смысловую позицию «Учитель»; - обучающие занимать смысловую позицию «Ученик»; - обучающие сравнивать разные смысловые позиции; - требующие определения по осуществлённым действиям специфики позиции; - требующие объяснить полученный результат, пользуясь чужой смысловой позицией.

Необходимость знаниевого критерия вытекает из понимания умения как осознанного действия. В знаниевом критерии мы выделили следующие его показатели: наличие представлений о роли рефлексивных умений в познании, в собственной жизни школьника и жизни человека в целом; наличие представлений о средствах осуществления рефлексии; наличие представлений о способах осуществления рефлексии; включенность понятий и терминов, в которых фиксируется представление о сущности рефлексии, в активный словарный запас школьника. Для определения уровня сформированности рефлексивных умений по знаниевому критерию нами были использованы следующие методы диагностирования: анкетирование, создание экспериментальных ситуаций, наблюдение.

В инструментальном критерии мы выделили следующие показатели: степень самостоятельности рефлексивных действий; степень осознанности рефлексивных действий. Уровень сформированности рефлексивных умений школьников по показателям инструментального критерия мы проанализировали на примере двух умений: анализ оснований собственных действий; осознавание средств собственного мышления. Для диагностики показателей инструментального критерия нами была разработана методика, состоящая из серии заданий, требующих применения действий, которые соответствуют выбранным умениям.

Мотивационный критерий определяет, что побуждает ученика к использованию рефлексивных умений в познавательной деятельности. Уровень сформированности рефлексивных умений по мотивационному критерию мы проанализировали по следующим показателям: источник стимулирования рефлексии (извне или изнутри); эмоциональная окрашенность рефлексивной деятельности. Для определения уровня сформированности рефлексивных умений по мотивационному критерию нами применялась методика выбора любимых занятий на уроке, метод наблюдения.

Формирующий эксперимент проходил на протяжении года в двух экспериментальных и трёх контрольных классах. В таблицах 2,3,4,5 представлена динамика статистически значимых изменений в уровне сформированности у учащихся рефлексивных умений по показателям инструментального критерия.

Качественные характеристики рефлексивного умения анализировать основания собственных действий (начало года, %)

Уровни сформированности	Экспериментальные классы	Контрольные классы
	5-Б, школа №37	5-А, школа №25	5-А, гимназия №3	5-Б, школа №25	5-в, школа №25
Нулевой уровень	47	76	55	62	53
Низкий уровень	6	0	6	8	32
Средний уровень	23,5	0	22	15	10
Высокий уровень	23,5	24	17	15	5

Качественные характеристики рефлексивного умения анализировать основания собственных действий (конец года, %)

Уровни сформированности	Экспериментальные классы	Контрольные классы
	5-Б, школа №37

Подобные документы

• Приемы самоконтроля работы на уроках математики при формировании рефлексивных умений учеников начальной школы

  Формирование рефлексивных умений учащихся младшего школьного возраста. Условия успешной организации рефлексивной деятельности на уроке в начальной школе, роль самоконтроля. Опыт учителей по развитию самоконтроля в учебной деятельности младших школьников.
  
  курсовая работа [41,1 K], добавлен 11.09.2012
  

• Педагогические условия формирования рефлексивных умений у подростков на уроках информатики

  Сущность рефлексивной культуры. Анализ диагностических методик по определению самооценки подростков. Характеристика педагогических условий, способствующих формированию рефлексивных умений обучающихся. Разработка рефлексивного дневника по информатике.
  
  дипломная работа [100,8 K], добавлен 27.01.2013
  

• Основы проектной деятельности для школьников

  Характеристика проектной деятельности для школьников. Особенности общеучебных умений, которые формируются в процессе проектной деятельности: рефлексивных, менеджерских, коммуникативных, навыков оценочной самостоятельности. Распределение ролей в группе.
  
  презентация [395,0 K], добавлен 24.08.2010
  

• Возможности игр в развитии коммуникативных умений младших школьников

  Проблема использования игр в развитии коммуникативных умений у младших школьников в психолого-педагогической литературе. Анализ опыта учителей начальных классов по использованию игр как средства развития коммуникативных умений учеников начального звена.
  
  курсовая работа [28,4 K], добавлен 07.06.2014
  

• Формирование читательских умений у младших школьников

  Теоретическое обоснование проблемы и психолого-лингвистические основы формирования у младших школьников читательских умений. Понятие "читательские умения", экспериментальная работа и диагностика сформированности читательских умений у младших школьников.
  
  курсовая работа [67,8 K], добавлен 21.05.2010
  

• Роль игры в развитии коммуникативных умений старших школьников

  Основы развития коммуникативных умений старших школьников в игровой деятельности. Психолого-педагогическая характеристика старшеклассника. Методы исследования коммуникативных умений. Формы и методы развития коммуникативных умений у старших школьников.
  
  дипломная работа [892,3 K], добавлен 10.06.2010
  

• Проектная деятельность как средство развития рефлексивных способностей младших школьников

  Закономерности развития рефлексивных способностей в младшем школьном возрасте, методы их диагностики. Изучение возможностей использования проектной деятельности в начальной школе. Разработка модели учебного межпредметного проекта "Пасхальные сказки".
  
  дипломная работа [69,9 K], добавлен 03.03.2011
  

• Педагогические условия формирования умений учебной деятельности младших школьников

  Сущность умений учебной деятельности и особенности развития младших школьников. Психологические условия и организация начального обучения. Общая характеристика учебной деятельности. Комплекс педагогических условий формирования умений младших школьников.
  
  дипломная работа [103,4 K], добавлен 03.06.2010
  

• Формирование у младших школьников умения строить алгоритмы на уроках математики

  Виды алгоритмов как элемент содержания математического образования в начальной школе. Этапы и дидактические средства формирования алгоритмических умений у младших школьников. Проведение уроков математики в 3 классе по развитию алгоритмического мышления.
  
  дипломная работа [2,2 M], добавлен 16.05.2017
  

• Методика развития экспериментально-исследовательских умений школьников на уроках учебного предмета "Окружающий мир"

  Исследовательская деятельность младших школьников как творчество. Особенности процесса формирования умений и навыков ребенка. Методика проведения опытов, обеспечивающих формирование исследовательских умений младшего школьника на уроках природоведения.
  
  курсовая работа [51,2 K], добавлен 11.06.2010
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам