В инновационном развитии страны дополнительное профессиональное образование, в частности - профессиональная переподготовка, играет особую роль как часть инструмента перераспределения специалистов по отраслям и сферам деятельности, коррелирующее с развитием профессиональной структуры. Образование должно проходить не только с учетом региональной специфики, но и помогать осваивающим ее лицам решать возникающие перед ними задачи, к которым они не были подготовлены изначально: нелинейное развитие карьеры, работа в команде, независимое использованию информации, наконец, к суровым реалиям практической жизни, которые сегодня задают ситуацию в экономической сфере общественной жизни.

Проектирование программ профессиональной переподготовки - это логичная и необратимая тенденция образовательного процесса, качественным образом изменяющая прошлое игнорирование индивидуальных интересов обучающихся и заказчиков, существенно повышающая уровень профессионализма педагогических работников, являясь катализатором к появлению новых форм обучения и приводя к более внятным результатам по ее освоению. Таким образом, процесс проектирования должен осуществляться с учетом индивидуальных требований заказчика обучения, контингента обучающихся, региональной специфики и содержательного наполнения на основе анализа должностных инструкций обучающихся. Однако не стоит забывать, что такой важный компонент, как профессиональные ценности будущего специалиста, который непозволительно игнорировать, начинают формироваться задолго до того, как они были зафиксированы в каких-либо документах [4].

Рынок профессиональной переподготовки видится куда более перспективным, чем рынок высшего образования. По-нашему мнению, ввиду ускорения темпов жизнедеятельности. Для успешного функционирования организации дополнительного профессионального образования необходимо систематическое изучение интересов основных потребителей с последующим использованием при разработке и совершенствовании образовательных программ профессиональной переподготовки для конкретной целевой аудитории. Проще говоря, необходимо обеспечить их соответствие запросам потребителей, задать четкую формулировку, понятную и разделяемую конкретной аудиторией, чьи интересы она призвана удовлетворять, концентрируясь на уникальности и результатах обучения.

На практике программа профессиональной переподготовки, как и любая образовательная программа - это документ, представляющий собой некоторый план и перечень дисциплин и требований с заданной структурой.

Отправной точкой является принципиальное обращение к условию проектирования от целей, которые преследуют участники образовательного процесса, обращаясь с записью на обучение напрямую, или же по заявке от предприятия (Рис. 1.). Исходным пунктом, как правило, служит относительно невысокий уровень профессиональной подготовки целевой аудитории по избранному направлению подготовки. К настоящему времени необходимо не формальное "наполнение" слушателей знаниями, сколько формирование необходимых компетенций.

Рисунок 1. Мотивация к обучению по программе профессиональной переподготовки

Именно после этого проводится индивидуализация обучения на предмет содержания программы профессиональной переподготовки. Здесь уместней руководствоваться принципом не только содержания, но и преследуемых результатов освоения программы.

Она адресуется не просто слушателю, но должна максимально описывать содержание и способы его действий. Такой принцип проектирования напрямую связан с модульно-компетентностным и маркетинговым подходами, учитывающим не только модернизацию российского образования, но и уже обозначенные деятельность обучающихся, их цели и мотивацию, ожидание результатов от обучения, их последующее применение в текущей трудовой деятельности, что определит содержание, методы, средства и результаты освоения программы.

Грамотное обеспечение сформированной компетенции, гарантирует адаптацию к изменяющимся условиям и приводит к формированию отдельных тенденций повышения квалификации и переподготовки слушателей, но и информационно-образовательной среды в целом, создание условий для свободы творчества и самовыражения каждого слушателя.

Ранее нами были выработаны принципы проектирования образовательных программ, которые представляют собой необходимую теоретико-методологическую основу. Учитывая изложенные концепции, одним из важнейших принципов проектирования любой образовательной программы является принцип нормативности, осмысление ее специфики как нормирующего документа. Требования к содержанию и результатам проектирования в данном случае должны опираться на следующие положения:

? следует понимать и учитывать основные нюансы в процессе создания данных программ (регламентация, структурированность и др.). Каждая программа должна содержать перечень целей, которые позволяет достичь, перечень стратегий, которые способствуют достижению данных целей, и наконец - итоговый результат, который должен отображать общий уровень достижения заданных целей;

? учет комплекса действующих нормативных актов, главной задачей которых является определение действующей стратегии, цели и содержания соответствующего уровня и типа образования (стандартов образования, требований к обязательному минимуму содержания, квалификационных характеристик и др.). При этом данные акты обеспечивают законодательную поддержку специалистов, обеспечение реализации их прав и личного опыта.

На наш взгляд, разрабатываемая образовательная программа профессионального развития должна отвечать принципу системности, другими словами, представлять систему, в которой все ее компоненты должны быть взаимосвязаны и взаимозависимы. Следовательно, процесс образования должен быть постепенным, поэтапным, происходить от более простых моделей обучения к более сложным.

Процесс создания и внедрения образовательной программы, на первый взгляд, кажется довольно простым процессом, хотя при ближайшем рассмотрении процесса разработки программ профессионального развития, мы можем увидеть ряд специфических факторов, которые оказывают свое влияние на данный процесс [2].

Процесс извлечения конкретных результатов освоения профессиональной компетенции предполагает, что педагоги-разработчики образовательных программ вначале выделяют составные компетенции стандарта, устанавливают для них минимальные уровни формирования результатов их освоения, а затем определяют на основе принципа междисциплинарности составляющие компетенции стандарта в дисциплинах [5].

Данная модель объединяет в своем составе три составные модели:

1. Компетентностная модель специалиста, включающая перечень компетенций с учетом уровня их сформированности;

профессиональное образование маркетинговый компетентностный

2. Модель деятельности вуза по проектированию и конструированию дидактического процесса;

3. Модель междисциплинарных связей формирования уровней требуемых компетенций [7].

При составлении программы разработчик, как правило, определяет компетенции, устанавливающие соответствие составных с ожидаемыми уровнями их формирования и дисциплин из учебного плана.

Результаты освоения компетенций представляют набор конкретных знаний, которые должны быть у обучающегося для дальнейшего формирования соответствующих им составляющих компетенций в используемом модуле. Таким образом, процесс получения знаний формируется в соответствии с ожидаемыми уровнями по показателям результатов обучения, которые сможет зафиксировать, измерить и оценить преподаватель данной учебной дисциплины. С этой целью, у преподавателя учебной дисциплины должен быть в наличии соответствующий арсенал оценочных средств, обеспечивающих текущий, рубежный и промежуточный контроль всех заявленных результатов освоения компетенций стандарта в рамках изучения учебного модуля.

Еще одной важной особенностью подхода к разработке образовательных программ, является фактор дифференциации между понятиями "умение" и "владение навыками". Если умения характеризуют способность выбирать, оптимизировать, интерпретировать на основе полученных знаний, то владение навыками означает способность применять, создавать, моделировать на основе полученных знаний при условии многократного закрепления таких способностей с использованием конкретных инструментальных средств, технологий, методов, оборудования. [8,9].

Массовизация и коммерциализация дополнительного профессионального образования сопровождается несоответствием между практикой проектирования и содержательного наполнения образовательных программ, как и уровнем оценки качества и прикладной ценности полученного образования. Отсюда возникает высокий спрос на научно-обоснованный процесс проектирования образовательной программы, соответствующей требованиям работодателя и рынка труда. Это обусловлено содержательными трансформациями программ профессиональной переподготовки на основе активного взаимодействия образовательного учреждения, предоставляющего услуги дополнительного профессионального образования, и требованиями социально-экономического развития страны, запрашивающего профессионалов.

Обобщая опыт проектирования программ профессиональной переподготовки и принципы проектирования программ на основе компетентностного и маркетингового подходов, зададим алгоритм, их проектирования.

1. Название программы и количество часов. Выбрав точное название для программы, происходит четкое осознание, что оно достаточно точно передает ее суть и содержание, является максимально понятной заказчикам и обучающимся на предмет соответствия их потребностям. Актуальность и уникальность программы сочетают в себе учет современных тенденций регионального, государственного и мирового социально-экономического развития. Характер программы принято понимать как междисциплинарный, сочетающий в себе последние достижения гуманитарных, социально-психологических, управленческих, правовых и технических дисциплин, с асимметрией в зависимости от направленности.

2. Целевая аудитория программы. Этот раздел определяет, для кого (какой целевой аудитории) предназначена конкретная программа профессиональной переподготовки, максимально детализируется портрет обучающихся (слушателей).

3. Условия освоения. Конкретизируются требования к уровню образования и опыту работы. Целесообразно указывать возможность реализации части программы на иностранном языке (с указанием уровня письменной и устной речи) либо без такового (по желанию обучающегося).

4. Целевое назначение программы. Цели программы были сформулированы совместно с заказчиком обучения. Сжатое основное содержание программ отражает ее суть и сам тип образовательной программы.

5. Содержательная характеристика программы. Контент проектируемых программ должен быть адресным, поскольку образовательные учреждения дополнительного профессионального образования, особенно - образования взрослых, осознают себя рыночными игроками. В частности, разделение по блокам (например, управленческий, экономический, технический, юридический). Данное содержание программы является, своего рода, "типовым", т.е. начальным, в котором, с учетом потребностей, возможно заменять сами дисциплины, их трудоемкость и количество с ориентиром на практическую деятельность и цели, преследуемые обучающимися и заказчиками.

При самостоятельности и законченности каждого модуля - слушатель вправе выбрать для себя те модули, которые ему особенно нужны для образования и в той последовательности, которая диктуется его потребностями. Разумеется, таких альтернатив может быть предложено сколько угодно с учетом индивидуальных требований, поскольку модульная программа состоит из отдельных, но взаимосвязанных элементов. Гибкость изменения структуры программ позволяет создать благоприятный имидж и выиграть конкурентную борьбу за потенциальных обучающихся (клиентов - на языке рынка).

6. Ресурсное обеспечение программы, отображающее задействованные при ее реализации и освоении ресурсы. В настоящем обществе время представляется важнейшим ресурсом и благом, который при организации учебного процесса, отражающее соотношение различных видов активности участников процесса. Учитывая специфику целевой аудитории, ее род занятий и занятость, целесообразно проводить обучение не только в "классической" очной форме, но и с применением очно-заочной формы и заочно (в том числе с применением дистанционных образовательных технологий) (Рис.2). Обеспечение современных условий организации образовательного процесса, в том числе, на основе использования новейших информационных технологий, позволяет овладеть актуальными знаниями в комфортном для обучающихся режиме.

1. Аксенова Е.И. Показатели экономической эффективности инновационных образовательных систем // Труд и социальные отношения. - 2012. - № 3. - С.88-94.

2. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в ТРИЗ-теорию решения изобретательских задач. - М.: Альпина Бизнес Бук, 2007 - 402 с.

3. Бажин К.С. Управление организационными проектами в системе образования. - Киров: Изд-во ИУУ, 2003. - 64 с.

4. Бобриков В.Н., Шаров А.В. Формирование профессиональной этики специалиста в процессе его профессиональной подготовки // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2012. - № 2 (6). - С.128-131.

5. Ванина Э.Г. Роль бизнес-образования в инновационном развитии экономики // В сборнике: Проблемы развития предприятий: теория и практика. Материалы 13-й Международной научно-практической конференции. - 2014. - С.21-22.

6. Галенко В.П., Табелова О.П. Конкурентоспособность и устойчивое развитие университетской бизнес-школы // Известия Санкт-Петербургского государственного экономического университета. - 2016. - №5 (101). - С.60-69.

7. Дьяков П.К., Быстров В.А. Инновационное развитие - путь повышения эффективности металлургических предприятий // Инновации в науке. - 2014. - № 29. - С.189-199.

8. Иванов К.И. К вопросу о социально-экономических основаниях функционирования института дополнительного профессионального образования // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2012. - № 12 (127). - С.171-177.

9. Каюмов И.А., Егина А.А. Совершенствование профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов по профилю водоснабжение и водоотведение // Евразийское Научное Объединение. - 2016. - Т.1. - № 3 (15). - С.53-57.

10. Стебеняева Т.В., Лазарева Л.Ю., Ларина Т.С. Подход к оценке качества обучения в бизнес-школах на рынке бизнес-образования в Европе // Инновационная наука. - 2016. - № 4-2. - С. 202-207.

11. Трапезникова И.С. Оценка эффективности программ профессионального обучения безработной молодежи // Фундаментальные исследования. - 2015. - № 12-5. - С.1055-1058.

Размещено на Allbest.ru