Мотиваційно-смислові характеристики особистості викладача в педагогічному спілкуванні

Размещено на http://www.allbest.ru/

Мотиваційно-смислові характеристики особистості викладача в педагогічному спілкуванні

Постановка проблеми

освітній педагогічний викладач мотиваційний

Сьогодні особливого значення набуває інтеграційний рух, пов'язаний із входженням України до Європейського простору вищої освіти і науки. За час існування Magna Charta Universitatum (Великої хартії університетів), до неї приєдналися 49 університетів України. Згідно нормам хартії свобода викладацької та дослідницької діяльності є основним принципом діяльності університетів. В світлі реалізації Болонського процесу, особливу увагу необхідно приділити складанню умов, які сприяють розвитку особистісно орієнтованого навчання, запровадженню інноваційних методів навчання, формуванню робочого та навчального середовища для включення студентів в структури управління на всіх рівнях. Державна політика європейських країн визнає різноманітність завдань вищої освіти - навчання, наукових досліджень, послуг, пов'язаних з культурним розвитком нації, сприяє створенню рівних можливостей і доступу до здобуття якісної освіти. Гуманістична спрямованість навчального процесу у вищих навчальних закладах визначається однією з основних складових в Україні, що відповідає загальним європейським тенденціям.

Ефективність педагогічної діяльності значно залежить від міжособистісних стосунків, які встановлюються між викладачем та студентами в процесі навчально-виховної взаємодії.

Традиційно в дослідженнях стилів педагогічного спілкування основна увага зосереджується на їх операційній структурі: міжособистісних діях, способах і прийомах спілкування, методах педагогічного впливу. Але, будь-який викладач у спілкуванні зі студентами виступає не лише як носій певної соціальної ролі, но і як цілісна самобутня особистість з властивими їй якостями, потребами, особливостями самосвідомості. Його професійне спілкування, виконання професійно-рольових функцій, залежить від внутрішньої організації його особистості, індивідуальних особливостей мотиваційно-ціннісної сфери, які опосередковують сприймання педагогічних ситуацій. При цьому способи і прийоми спілкування здобувають особистісний смисл, відповідний психологічний підтекст і ефективне навантаження, а навчально-виховна взаємодія трансформується у міжособистісну. Тому психологічний аналіз поведінкових актів та рис педагогічного спілкування буде не повним і поверхневим, якщо не враховується їх внутрішня, мотиваційно-ціннісна основа. В основі стильових особливостей педагогічного спілкування викладача лежить система властивих, йому мотиваційно-ціннісних категорій, які визначають типовий для нього спосіб сприймання педагогічних ситуацій, а також вибір характерних способів і прийомів спілкування зі студентами.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Адекватне розкриття проблеми психологічної детермінації індивідуальних стилів педагогічного спілкування можливе в контексті розробленого у вітчизняній та зарубіжній психології особистісного підходу (С. Рубінштейн, В. Мясищев, О. Бодальов, К. Абульханова-Славська, Г. Мюррей, Г. Олпорт, Л. Петровська, О. Соколова), згідно з яким спілкування розглядається як єдність двох взаємопов'язаних, але якісно відмінних рівнів: зовнішнього, поведінкового, операційного і внутрішнього, глибинного, який включає в себе мотиваційно-смислові ціннісні характеристики особистості і відіграє детермінуючу визначальну роль щодо першого.

Сучасні дослідження педагогічної взаємодії (І. Зимня, В. Киричук, Я. Коломинський, В. Ляудіс), з проблем педагогічного спілкування (Г. Балл, В. Кан-Калик, О. Лєонтьев, С. Максименко), проблем спілкування (Б. Ананьєв, О. Бодальов, Б. Ломов, В. Мясіщев), з проблем мовної комунікації (М. Бахтін, Л. Радзіховський, Н. Чепелєва), педагогічної взаємодії у ВНЗ (С. Єфремова, О. Іванова, О. Лебедєва, Н. Рябова) дають можливість розглядати педагогічну взаємодію як вид соціальної взаємодії, під час якої відбувається особистісна трактовка педагогічної ситуації викладачем та студентом у вигляді відповідних мовних визначень.

Особистісно орієнтоване навчання у ВНЗ складає передумови для формування особистісних утворень, таких як спрямованість на внутрішній світ іншої людини, його почуття, мотиви, цінності - які необхідні особистості для самостійного здобування знань і навичок. Особистісно орієнтоване навчання забезпечує основу для виникнення внутрішніх протиріч у сфері міжособистісних відносин у системах «викладач-студент», «студент-студент», «студент-студенти» у різноманітних ситуаціях навчально-професійної діяльності.

Проблема педагогічної взаємодії повинна розглядатися в загальному контексті, не тільки як ситуація взаємодій «викладач-студент», а й особливості ситуацій та умов, які опосередковують цю взаємодію. Ці ситуації виступають механізмами оволодіння закономірностями дійсності, моментами входження в соціальні та професійні відносини, які детермінують розвиток здібностей студента до вирішення практичних завдань. Рішення практичних завдань завжди пов'язано з пошуком оптимальних шляхів в контактах з сім'єю, друзями, колегами, референтною групою. Педагогічна взаємодія викладача з групою студентів обмежена тривалістю навчального заняття, плануючи яке педагог визначає майбутнє навчання із студентами, а спілкування - це важлива складова її організації. На думку В. Кан-Каліка, педагог повинен бути ініціатором, лідером в управлінні спілкуванням і, в цілому, навчально-виховним процесом. Для цього вчений радить звернути увагу на оперативність початку контакту, формування відчуття єдності групи, введення особистісних аспектів у взаємодію зі студентами, передачу студентам розуміння викладачем їх внутрішнього стану, встановлення контакту з усією групою в цілому, зміні негативних стереотипів відносно окремих студентів. Освітній процес у ВНЗ потребує змін сутнісної його характеристики - взаємодії викладача і студентів, а для цього необхідна інша її організація.

Актуальність окресленої теми та її недостатня розробленість зумовили постановку мети статті: дослідити роль мотиваційно-смислових характеристик викладача в педагогічному спілкуванні.

Викладення основного матеріалу дослідження

У ситуації педагогічної взаємодії повинен бути ініціатор, який має досвід, авторитет, моральне право формувати мету, ставити завдання, умови та засоби досягнення мети. Як правило в ролі ініціатора взаємодії виступає викладач. Згідно з ідеями Л. Виготського, головний результат педагогічної діяльності необхідно роздивлятися з двох взаємопов'язаних боків. По-перше, це особистісні новоутворення викладача, постійне підвищення його професійної майстерності, і по-друге - якісні зміни в психічному розвитку того, хто навчається, наявність гарної перспективи подальшого розвитку.

В. Грибанов вважає, що психологічні якості людини виявляються в його практичних зв'язках з оточенням. Між якостями та системою відносин особистості існує взаємозв'язок, де системі відносин належить ведуча роль. Особистісні якості розвиваються під впливом механізму відношення людини до дійсності, спочатку у вигляді внутрішнього відгуку людини на зовнішній вплив, і згодом поступово опосередковується формування стійких внутрішніх якостей особистості.

Вказуючи на те, що особистість є суб'єктом поведінки та діяльності, Б. Ананьєв відмічає складність формування системи її відносин, настанов, мотивів, цілей, цінностей, які реалізуються в системі суспільних функцій - ролей, які виконує людина в заданих соціальних ситуаціях розвитку. Особливість взаємодії об'єктивних і суб'єктивних умов в особистісному розвитку відображена в положенні про особистість як сукупність якостей об'єкту та суб'єкту. В структурі особистості, яка має соціальні, соціально-психологічні, психофізіологічні характеристики, відбуваються різноманітні зміни цих характеристик, а також їх комбінацій, залежно від умов життєдіяльності. Об'єктивні умови включають в себе задачі, які суб'єкт сприймає як особистісно значущі. Отже, проблема розвитку особистості може сприйматися як проблема взаємодії суб'єкта та об'єкта.

Під «об'єктом» розуміємо те, що протидіє суб'єкту в його предметно-практичній і пізнавальній діяльності, а під «суб'єктом» - носія предметно-практичної діяльності та пізнання. Взаємозв'язок суб'єкта та об'єкта формує образ світу, сукупність знань людини про себе, інших та т.п. особливу роль у формуванні особистості несе особистість іншої людини. Образ іншої людини постійно включається у різноманітні зв'язки в залежності від особливостей мислення індивіду. Образ іншої людини - це уявлення про його поведінку, вчинки, дії по відношенню до суб'єкту діяльності, відбиток суб'єктивного відношення до нього.

Викладач, актуалізує на основі «суб'єкт-об'єктної» або «суб'єкт-суб'єктної» парадигм цінності, які вважає професійно необхідними, створює індивідуальну систему професійних орієнтацій, які і детермінують динаміку вдосконалення педагогічної взаємодії. Саме тому, недостатньо ознайомити викладачів ВНЗ із технологіями особистісно орієнтованого навчання з метою зміни їх взаємовідносин із студентами, так як вони регламентуються не знаннями, а внутрішніми особистісними компонентами педагогічної взаємодії.

С. Братченко підкреслює значення інтенційної, аксіологічної, власне особистісної сторони спілкування, яка включає в себе ціннісні орієнтації, смислові установки, мотиви і відіграє визначальну роль в детермінації особливостей спілкування особистості. В результаті контент-аналізу проективного матеріалу, отриманого з допомогою методу незакінчених речень, ним було виділено шість типів спрямованості особистості у педагогічному спілкуванні:

1. Діалогічна - орієнтація на рівноправність у спілкуванні, прагнення до взаєморозуміння, співтворчості і взаєморозвитку;

2. Авторитарна - егоцентризм, вимога бути зрозумілим при небажанні зрозуміти співбесідника, ригідність;

3. Маніпулятивна - егоцентризм у поєднанні з орієнтацією на саморозвиток за рахунок партнера, прагнення зрозуміти його, щоб «використати», але небажання бути зрозумілим, «розкритим»;

4. Альтероцентристська - добровільна відмова від рівноправності на користь партнера, прагнення сприяти задоволенню його потреб, інтересів, бажання зрозуміти іншого при відсутності прагнення бути зрозумілим;

5. Комфортна - орієнтація на більш «сильного» партнера, але формально без справжнього розуміння і прийняття, відсутність прагнення до творчого саморозвитку;

6. Індиферентна - відсутність виражених установок у сфері спілкування, байдужість до «проблеми іншого» і до самого спілкування, орієнтація на суто ділові питання.

В. Мясищев підкреслював взаємозв'язок і взаємообумовленість трьох ланок процесу спілкування: власне спілкування, ставлення і поводження як способу поведінки суб'єктів спілкування.

Залежно від цілей і мотивів спілкування актуалізуються і певні стилі поводження у вигляді інструментального арсеналу навичок, умінь - вербальних і експресивних. У свою чергу стиль поводження впливає на емоційні переживання у партнерів по спілкуванню.

О. Соколова вважає центральними і смислоутворюючими мотивами у діловому спілкуванні - мотив особистого досягнення, самоствердження і афінації. Спілкування «завжди розгортається під впливом мотивів, які спонукають його учасників ставити перед собою і досягати певних цілей», зазначає О. Бодальов.

Отже, ґрунтуючись на положеннях особистісного підходу, ми вважаємо, що стильові особливості педагогічного спілкування детермінуються ієрархічною системою властивих викладачам мотиваційно-ціннісних диспозицій.

У зв'язку з наявністю в структурі особистості різних за рівнем мотиваційно-ціннісних диспозицій він постійно свідомо чи мимовільно віддає перевагу діям, способам та прийомам спілкування, які відповідають його цінностям і потребам.

Спілкування викладача перебуває під постійним інтерферуючим впливом його особистісних диспозицій і «зісковзує» в бік його мотиваційних тенденцій, т.п. мотиваційні фактори надають спілкуванню викладача зі студентами індивідуальної своєрідності, стабільності та транс ситуаційності.

Наявність стабільних мотиваційних диспозицій дає можливість «пояснити» вибірковість поведінки та її стабільність при зміні ситуації. Подібне розуміння мотиву, як узагальненої мотиваційної диспозиції особистості висловлював С. Рубінштейн: «риса характеру - це в кінцевому рахунку і є тенденція, спонукання, мотив, який закономірно з'являється у даної людини при однорідних умовах». В даному випадку С. Рубінштейн має на увазі узагальнений предметний зміст мотиву. Саме до такого типу узагальнених мотивів належать мотиви досягнення, домінування, афіліації та ін.

Коротко охарактеризуємо кожен з виділених мотивів.

Г. Мюррей описував поведінкові прояви мотиву афіліації таким чином: «Заводити дружбу і відчувати прихильність. Радіти іншим людям і жити разом з ними. Любити. Приєднуватися до груп».

Зміст афіліації полягає в такому спілкуванні, яке приносить задоволення, радість для обох сторін. Мотив афіліації крім почуття любові і симпатії передбачає достатню близькість, глибину та інтимність спілкування.

Мотив афіліації спрямований на «неділову», неформальну сторону соціальної взаємодії. Цей мотив формується в процесі накопичення індивідуального досвіду міжособистісного спілкування і проявляється в прагненні належати до певної групи. Мета афіліації - взаємний, довірливий зв'язок, в якому кожен з партнерів ставиться до іншого з приязню, доброзичливістю, довірою, розумінням.

Досвід спілкування приводить до формування узагальненого очікування зустріти в людині джерело підтримки, симпатії, заохочень, чи навпаки, ворожості, неприйняття, покарань. Якщо домінує очікування першого роду, то індивід буде прагнути до інших людей, довіряти, цінувати.

Якщо домінує протилежне очікування, то суб'єкт буде уникати інших людей, ставитися до них з підозрою.

Відповідно, в афілактивній мотивації виділяють дві узагальнених мотиваційних тенденції: мотив надії на прийняття і мотив страху неприйняття. Очевидно, саме даний мотив визначає модальність очікуваного педагогом ставлення з боку учнів до нього і його власне ставлення до учнів, яке проявляється у відповідних способах спілкування між ними.

Психологічні дослідження поведінкових проявів мотиву досягнення дозволяють зробити припущення, що він відіграє також суттєву роль в детермінації особливостей педагогічного спілкування. Дж. Аткінсон визначав мотив досягнення як «прагнення відчувати гордість за досягнуте». Цей мотив тісно зв'язаний з самосвідомістю, самооцінкою особистості і має пряме відношення до мотивації самоствердження, самоповаги. Мотив досягнення проявляється в загальному прагненні індивіда до успіху, вдосконалення діяльності, підвищення майстерності, вирішення складних завдань, що вимагають достатніх зусиль. Він обумовлює ініціативність та наполегливість в реалізації цілей, пошуку нестандартних рішень. Подібно до мотиву афіліації мотив досягнення формується в процесі індивідуального досвіду. Якщо даний досвід мав негативний характер, тобто індивід в ситуації досягнення, часто терпів невдачу і переживав емоцію розпачу, сорому і страждання, то в нього формується сильний мотив уникнення невдачі , їх поведінка має захисний характер. Якщо в індивідуальному досвіді індивід частіше досягав успіху у виконанні різних завдань і у зв'язку з цим переживав емоції радості, гордості та задоволення, то в нього формується мотив прагнення до успіху. Від того, наскільки розвиненим є мотив досягнення, яка з двох мотиваційних тенденцій переважає, залежить ступінь орієнтації вчителя на навчальну ціль педагогічної діяльності, що, в свою чергу відображається на його формі спілкування з учнями.

Мотив домінування або влади має безпосереднє відношення до змісту і способів професійно-педагогічного спілкування. Центральне місце в структурі функцій педагогічного спілкування належить функціям керування і здійсненням виховного впливу, т.п. педагогічне спілкування передбачає, що викладач виконує керівну і домінуючу роль.

Індивідуальні відмінності в стилі даного мотиву проявляються в більшій чи меншій схильності викладачів регламентувати, обмежувати поведінку студентів, вдаватися до владних способів впливу.

Нами біло проведено дослідження серед викладачів і студентів Національного авіаційного університету з метою вивчення позиції учасників освітнього процесу при педагогічній взаємодії.

Програма емпіричного дослідження включала в себе два напрямки:

- вивчення характеру взаємодії суб'єктів освітнього процесу, його впливу на ставлення студентів до їх професійної (навчальної) діяльності;

- виявлення ступеня впливу мотиваційно-смислових характеристик особистості викладача на характер такої взаємодії.

Методики дослідження були спрямовані на вивчення позицій викладачів і студентів у процесі педагогічної взаємодії та її характеру: анкетування, проективні питання, методика незакінчених речень, тест на виявлення домінуючого стилю педагогічної діяльності викладача.

Результати дослідження продемонстрували, що більшість викладачів усвідомлює необхідність зміни свого індивідуального стилю педагогічної взаємодії зі студентами у відповідності з основними категоріями суб'єкт-суб'єктної парадигми (72,5 %). Вони відзначили, що основними складнощами, з якими стикаються викладачі у результаті цього процесу є такі: вияв запитів студентів (78,8 %); необхідність високого рівня професійної культури (70,9 %); необхідність великих часових витрат (68,7 %); діагностика індивідуальних та професійних якостей (68,3 %); відмова від авторитарного стиля спілкування (58,5 %); необхідність перебудови стилю викладання від репродуктивних завдань до продуктивних, творчих форм проведення занять (56 %), емоційно - нервові витрати (55,7 %).

Для вияву характеру існуючої взаємодії викладача та студента ми застосували проективні методики, метод незакінчених речень, художні та образні засоби рефлексії. Студенти старших курсів визначили різноманітні порівняння взаємовідносин викладача та студента в педагогічному процесі, які ми умовно класифікували як «взаємодія: погана (30 %) та гарна (35,5 %), не ефективна (12,5 %) та нейтральна (22 %)». Аналізуючи відповіді студентів про якість впливу особливостей викладача на розвиток їх особистості, було отримано наступні висновки: більшість з них наголосили, що однозначно відповісти на це питання не можливо, так як різні викладачі здійснюють на них різний вплив. Розвивальний вплив відмітили 73,5 % студентів, нейтральний - 55,8 % та руйнівний вплив - 30% респондентів. Розвивальний вплив здійснюють:

- викладачі, які професійно володіють своєю дисципліною і можуть добре її пояснити. Студенти вважають, що такий вплив відбувається в стимуляції розвитку інтелекту, самостійності, професійних умінь, такі викладачі змінюють світогляд, готують студента до включення в професійну діяльність;

- викладачі, які творчо підходять до роботи, застосовують інноваційні методи навчання, виходять за рамки навчальної програми. На думку студентів відбувається розгортання їх творчого потенціалу, з'являється високий інтерес до дисципліни, вони навчаються формувати та відстоювати власну думку, цікавляться новими фактами, а все це - допомагає зрозуміти власні здібності;

- викладачі, які мають відповідні особистісні та професійні якості. Саме це сприяє перейманню позитивних якостей людини - манери поведінки та спілкування, бажання розвивати їх в структурі власної особистості, відбувається оволодіння професійно важливими якостями фахівця;

- викладачі, які не володіють змістом навчальної дисципліни і не володіють педагогічними прийомами. Студенти наголошують, що позитивний вплив відбувається за рахунок того, що студенти бачать яким не повинен бути викладач, які професійні помилки не слід наслідувати, які індивідуальні якості людини не відповідають професійним вимогам, виникає тенденція до викорінення них з структури власної особистості.

Нейтральний вплив здійснюють звичайні викладачі, які не відмічаються цікавими професійними та особистісними якостями, не виділяються інтелектом, вони не запам'ятовуються в навчальному процесі, на їх заняття ходити не цікаво, вони не вливають на розвиток особистості, вони не зацікавленні у взаємодії, працюють безособово і безініціативно.

Руйнівний вплив здійснюють викладачі з негативними особистісними рисами та професійними якостями. Вони грубі, нестримані, некомпетентні, авторитарні, безініціативні, визивають бажання не вчиться, втрачається інтерес до предмету, породжують злість, агресивність, емоційне вигоряння, бажання уникати контактів, знижують працездатність.

Отже, отриманні результати дають змогу стверджувати, що саме особистісні якості викладача, які виявляються у педагогічній взаємодії, впливають на особистість студента та виконують виховні функції. Так, 95 % студентів підвередили у відповідях, що особистість викладача та його індивідуальний стиль взаємодії суттєво впливає на відношення до предмету.

На думку студентів, педагогічна взаємодія тоді позитивно вплине на опанування предмету, якщо викладач володіє наступними професійними та індивідуальними якостями: активність, енергійність, адекватна реакція на зміну атмосфери в аудиторії, заглибленість у предмет, високі моральні якості, поважне ставлення до особистості студента, готовність допомогти, цікаве викладання матеріалу, використання інноваційних форм навчання, ерудиція, почуття гумору, власна гідність. Студенти вважають, що за умови налагодження відповідної взаємодії, вони схильні пробачати такому викладачу деякі педагогічні помилки. Серед негативних проявів взаємодії студентами було відзначено: надмірна балакучість, суєтність, нетерплячість, недовірливість, нав'язування власних думок, зарозумілість, гордовитість, пихатість, схильність до приниження, підкреслення власної ерудованості, нестриманість в реакціях. Невелика кількість студентів (5,5 %) відмітила, що індивідуальний стиль взаємодії викладача не впливає на їх відношення до предмету, так як вони вважають, що окрема людина не може вплинути на їх інтерес до навчання.

Можна зробити висновок, що в освітньому процесі ВНЗ домінує вплив викладача на студента; педагогічна взаємодія в більшості випадків оцінена студентами як малоефективна. Тільки при наявності у викладача ціннісних орієнтацій на суб'єкт-суб'єктну взаємодію, на цілеспрямовані дії по стимулюванні партнерських, діалогічних відносин, студент відчуває себе ефективною особистістю яка користується комунікативними правами. Так С. Братченко до комунікативних прав особистості студента відносить права на свою систему цінностей, індивідуальність, незалежність, вільну, ніким не регламентовану думку, захист власної позиції, відкриту демонстрацію особистісно значимих проблем, побудову спілкування на принципах рівності, незалежно від статусу співбесідника.

Висновки

Суттєву роль у детермінації стильових особливостей педагогічного спілкування відіграє система особистісних цінностей викладача. Мотивуюча дія особистісних цінностей не обмежується конкретною діяльністю чи конкретною ситуацією, вони співвідносяться з життєдіяльністю особистості в цілому і мають високу ступінь стабільності.

Мотиваційно-смислові характеристики особистості викладача визначають особливості його професійного спілкування. Мотиваційні диспозиції зумовлюють формування когнітивно-емоційних оцінюючих структур, на основі яких педагог інтерпретує ситуацію педагогічної взаємодії, прогнозує можливі варіанти їх розвитку та вибирає відповідні способи і прийоми спілкування.

Саме індивідуальною своєрідністю та відносною стабільністю мотиваційно-ціннісних диспозицій, які беруть участь у цьому процесі, можна пояснити характер для кожного викладача специфічний спосіб інтерпретації та оцінювання різноманітних педагогічних ситуацій і відповідну йому систему відносно стабільних та індивідуально-типових особливостей спілкування.

Список використаних джерел

1. Алпатова О. В. Проблема формування індивідуального стилю педагогічної діяльності викладача ВНЗ: Актуальні проблеми вищої професійної освіти України : Матеріали міжнародної науково-практичної конференції 21-22 березня 2013 р. / [За заг. ред. І. В. Лузік, О. М. Акмалдінової]. - К. : НАУ, 2013. - С. 10-18.

2. Алпатова О. В. Рефлексивно-освітнє середовище вищого навчального закладу як умова гуманізації сучасної професійної освіти. Проблеми сучасної педагогічної освіти. - Зб. статей. - Ялта: РВВ КГУ, 2012. - Вип. 35. - Ч. 2. - С. 252-257.

3. Бодалев А. А. Воздействие стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт. /Личность и общение. Избранные труды, М. : Педагогика, 1983 - С. 65-67

4. Бондаревская Е. В. Педагогика : личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособ. для студ. сред и высш. пед. учеб. завед. / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. - Ростов н/Д : творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

5. Закон України про Вищу освіту. http://osvita.ua/legislation/law/2235/

6. Зеер Э. Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специа-листа. / Э. Ф. Зеер, Н. А. Шахматова. - Екатеринбург: УГППУ, 1999. - 245 с.

7. Максименко С. Д. Генеза здійснення особистості/ С.Д.Максименко. - К. : Вид-во ТОВ «КММ», 2006. - 240.

8. Малахова О. Ю. Рефлексивно-образовательная среда вуза как педагогический феномен / Вестник ОГУ. - № 6. Т. 1. - Оренбург : ИПК ГОУ ОГУ, 2006. - С. 84.

9. Мистецтво життєтворчості особистості: наук.-метод.посіб.: у 2 ч. [ред. рада: В. М. Доній, Г. М. Несен, Л. В. Сохань та ін.]. - К. : ІЗМН, 1997. - Ч. 2. - 936 с.

10. Социальная психология: учебное пособие для студентов пед. вузов, обучающихся по спец.: «Социальная педагогика», «Педагогика и психология», «Социальная психология», «Педагогика»; под ред. В. А. Сластенина; рец.: каф. педагогики и психологии НГПУ; В. Г. Леонтьев, Н. П. Аникеева, М-во образования РФ. - М. : Академия, 2008. - 264 с.

11. Шиянов Е. Н. Гуманнизация педагогического образования: состояние и перспективы. - М., Ставрополь : СГПИ, 1991. - 240 с.

Размещено на Allbest.ru