Деприваційна модель підготовки вчительських кадрів у системі вищої педагогічної освіти України ХІХ – початку XX ст.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Деприваційна модель підготовки вчительських кадрів у системі вищої педагогічної освіти України ХІХ - початку XX ст.

Зміни в сучасній освіті України зумовлені консолідацією нації та розвитком державності за зразком кращих практичних надбань вітчизняної культури, історичної свідомості. На даному етапі розвитку освіти в Україні постає завдання створити оптимальні умови ефективного провадження апробованого часом досвіду професійної підготовки вчителів у роботу мережі педагогічних вищих навчальних закладів. Розробка нових форм організації навчання, управління, координування роботи вишів педагогічного спрямування не можлива без вивчення й глибокого аналізу накопиченого досвіду підготовки вчительських кадрів, від чого залежить ефективність подальшого державотворення України.

З проблеми становлення педагогічної освіти та підготовки педагогічних кадрі в Україні є ціла низка узагальнюючих наукових праць за редакцією А. Алексюка, Л. Вовк, С. Гончаренка, О. Глузмана, С. Золотухіної, Д. Коржова, Л. Попової, І. Прокопенка, О. Сухомлинської, М. Ярмаченка та ін. Вагомими історико-педагогічними дослідженнями розвитку вітчизняної системи професійної підготовки вчителя є праці Н. Дем'яненко, М. Євтуха, А. Іванова, Е. Князева, С. Крисюка, М. Левківського, В. Лугового, Н. Матвійчук, С. Нікітчиної, В. Прокопчук, Л. Штефан та ін.

Мета даної статті полягає в здійсненні аналізу деприваційної моделі підготовки вчительських кадрів у системі вищої педагогічної освіти України впродовж XIX - початку XX ст.

Ідея становлення педагогічного інституту впроваджена в практику університетів Харкова та Києва ще на початку XIX ст., це були заклади закритого інтернатного типу і їх діяльність була нетривалою. Однак саме в цей час покладені підвалини для розвитку педагогічної науки, вищої педагогічної освіти, окремих структурних підрозділів для підготовки науково-педагогічного персоналу, майбутніх учителів А. Валицьким, С. Гогоцьким, М. Лавровським, І. Кронебергом та ін.

Варта уваги постанова від 5 листопада 1850 р. «Про затвердження в університетах особливої кафедри педагогікиП щодо покращення педагогічної підготовки студентів Петербурзького, Московського, Харківського, Св. Володимира, Казанського університетів [15, с. 1]. Відзначимо, що в цей час філософію визнали марною наукою, знайшовши причину в її «поганому розвитку» німецькими вченими.

У зв'язку з відкриттям кафедр педагогіки при педагогічних інститутах університетів виникла потреба в управлінському аспекті їх діяльності. Так, кафедру педагогіки в педагогічному інституті при університеті Св. Володимира 6 лютого (затверджено 6 квітня) 1951 р. очолив випускник Київської духовної академії, ординарний професор і доктор філософії С.С. Гогоцький, котрий «по роду своих ученых занятий и по отличном познании в предметах, необходимых для успешного изложения этой науки, совершенно способен к занятию сказанной кафедры в звании ординарного профессора» [15, с. 5]. В університеті С.С. Гогоцький викладав філософію, психологію, педагогіку. Досліджуючи педагогічну діяльність С.С. Гогоцького, М. Дем'яненко стверджує, що зміст педагогічної підготовки, розроблений науковцем, на факультетах історико-філологічному, фізико-математичному і юридичному включав щотижнево такі лекції: «Історія виховання» (2 год.), «Про виховання» (2 год.), «Дидактика» (з практичними вправами) і «Прикладна педагогіка» (3 год.) [4, с. 71].

Кафедра педагогіки в складі історико-філологічного факультету Харківського університету через брак фахівців упродовж 21 місяця залишалася вакантною [7]. Тимчасово обов'язки професора кафедри виконував А.О. Валицький, який читав курс теорії виховання, наголошуючи, що наука про виховання і мистецтво виховання - різні речі. Виховання вчений поділяв на духовне й фізичне, у духовному особливої уваги надавав розвитку почуттів, волі, розуму, формуванню в студентів пізнавальної активності, розвитку пам'яті, розумових здібностей, фантазії, естетичного сприйняття, почуття прекрасного.

Особливої уваги заслуговує діяльність у педагогічному інституті Харківського університету професора М.О. Лавровського, випускника Головного педагогічного інституту, члена-кореспондента Російської Академії наук. Саме за його ініціативи і на чолі з ним у педагогічному інституті в 1852 р. кафедру педагогіки було відкрито повноцінно. М.О. Лавровський викладав дидактику, теорію виховання, історію педагогіки й окремі методики.

Однак педагогічна підготовка в інститутах була недостатньо ґрунтовною, про що зазначено в листі Міністерства народної просвіти від 25 вересня 1858 р. до ради університету Св. Володимира. У діяльності випускників, які рекомендувалися на посади викладачів Київського округу, було визначено такі вади: 1) відсутність ґрунтовних спеціальних знань у тій науковій дисципліні, яку викладав випускник; 2) недостатність практичного досвіду в методах викладання [14, с. 106-107]. На підставі урядової постанови в жовтні 1858 р. «Об упразднении Главного Педагогического Института и об учреждении особых педагогических курсов при Университетахх» педагогічні інститути при університетах було закрито [12]. Із закриттям педагогічних інститутів при університетах як ліквідовано й кафедри педагогіки. У період «великих реформ» 1861 р. були відновлені кафедри філософії і державного права.

Відстежуючи розвиток мережі педагогічної освіти в університетах царської Росії, російському досліднику Е.А. Князеву вдалося відтворити кафедральну мережу університетів відповідно до їх статутів [8]. Аналіз його досліджень свідчить про відсутність діяльності кафедр педагогіки в структурі університетської освіти. Однак короткотривале існування кафедр педагогіки Київського і Харківського університетів підтверджено документально та дає підстави для припущення, що існування кафедр було стихійним і короткотривалим через ставлення держслужбовців до педагогічних наук і до розвитку філософії як науки в європейських країнах, адже в подальшому педагогіку вивчали виключно в курсі філософії і професорами філософії; статути 1863 р. та 1884 р. взагалі мало уваги приділяли організаційно-педагогічним проблемам. У подальшому спеціальною педагогічною освітою в Україні займалися Вищі педагогічні курси при університетах Києва і Харкова, Ніжинський історико - філологічний інститут (1875 р.), учительські інститути, різного роду педагогічні курси [1].

Узагальнюючий нами досвід здійснення педагогічної освіти початку XX ст. був відмічений «поворотними соціально-політичними подіями, котрі змінили культурно-освітній фон України» [9, с. 137], що призвело до змін у системі педагогічної освіти. Сутність деприваційної моделі педагогічної освіти означеного періоду полягає в тривалому відчуженні державної політики від розробки цілісної системи професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів, організації науково-освітніх установ педагогічного профілю впродовж означеного періоду. Враховуючи підґрунтя розумового розвитку нації, уряд вдався до підвищення освітнього рівня населення. Цьому сприяло розширення мережі середніх шкіл, що потребувало присутності педагогічних кадрів з належною освітою та «негайної перебудови шкільної справи на нових дієвих раціональних началах», що було відображено в доповіді Т.Д. Фадєєва на 1-му Усеросійському з'їзді з педагогічної психології в 1906 р. [13, с. 149-166].

З метою постановки належної вищої педагогічної освіти в країні при Московському університеті було створено групу науковців ((ініціали автором подано російською мовою) А.Н. Бернштейн, В.А. Вагнер, Е.В. Готьє - Дюфайє, П.І. Дьяконов, Н.А. Митропольський, Н.І. Напалков, І.Ф. Огнев, А.П. Павлов, Д.Д. Плетньов, А.Н. Реформатський, Г.І. Россолімо, В.П. Сербський, С.І. Чирвінський, Т.Д. Фадєєв), котрі обґрунтували створення при російських університетах педагогічних факультетів. Проект факультету науковцями було представлено радам Імператорського Московського університету і Вільного Московського університету у вигляді тез:

1. Педагогіка - це наука. В означений час, здавалося б, усім було відомо, що педагогіка - це наука, що було загальновизнаним, але не до кінця впровадженим у практику підготовки майбутніх учителів. Курс педагогіки в університетах розглядався швидше як допоміжний предмет, і лише в 1904 р. Міністерство народної освіти відновило її як обов'язкову дисципліну для студентів історико-філологічних факультетів університетів.

2. Для розробки педагогіки необхідні спеціальні наукові педагогічні заклади. Загальновідомим було вже і в той час, що найефективнішим науковим методом є експеримент, а для цього для педагогіки однієї лабораторії в зачиненому кабінеті недостатньо. Педагогіка потребує спеціальних експериментальних шкіл, де б здійснювали дослідження не стільки над особистістю, скільки над колективом. У цьому відношенні вчені виокремлювали складову педагогіки - педагогічну психологію. Кожне теоретичне положення педагогіки необхідно розробляти та перевіряти в експериментальних школах, які врегульовували загальноприйнятний і розповсюджений спосіб її розробки.

3. До складу наукового педагогічного закладу повинні входити експериментальні школи. Під цією тезою вчені наполягали на необхідності не лише проведення експериментів, але й розповсюдженні науково розроблених даних. Для цього необхідно, щоб робота в наукових установах проводилася публічно і гласно, тобто наукові установи повинні мати ще й навчальний характер.

4. Спроектований педагогічний заклад повинен бути науково-навчальним. Учені були переконані, що розробка науки педагогіки без її викладання була марною працею. Також постало питання про створення педагогічного закладу при установі або окремо. При цьому було взято до уваги, що педагогіка не може бути відокремленою від загальних наукових питань, адже вона вирішує не лише питання як потрібно виховувати, кому необхідно навчати, але й питання про те, чому навчати, у якому напрямі виховувати. Усе це можливо вирішити лише в зв'язку з даними інших наук, необхідно, щоб діячі педагогічного закладу весь час знаходилися в курсі загальних наукових питань. Тому було вирішено створити педагогічний заклад при університеті у формі факультету, про що засвідчила п'ята теза проекту: Педагогічна установа має бути оформленою у формі педагогічного факультету при університеті. Діяльність факультету здійснювалася за прикладом медичного факультету, куди вступали студенти природничого факультету, які хотіли стати лікарями. Так само і студенти фізико-математичного і філологічного факультетів могли вступити на педагогічний факультет за бажанням виховувати й освічувати в майбутньому молодь.

Без спеціального педагогічного закладу випускники університетів, хоч і засвоювали належний рівень знань певної науки, але були зовсім необізнані в тому, як, у якому вигляді й об'ємі, у якому педагогічному «обрамлені» потрібно викладати певну науку дітям певного віку. Лише власним досвідом і ціною багатьох помилок найталановитіші з молодих викладачів повільно орієнтувалися в умовах своєї діяльності й пізнавали те, що вони повинні були знати ще в стінах навчальних закладів, а менш талановиті лише страждали від невдач і змушували страждати оточуючих.

В означуваний час Міністерством народної освіти були здійснені спроби вилучення недоліків у педагогічній підготовці викладачів і з цією метою проектувалося впровадження при університетах кафедр педагогіки. Однак колектив науковці запропонував своє бачення системи педагогічної підготовки вчителів. Перш за все постало питання, на якому факультеті відкрити кафедру педагогіки. Учителями, відомо, ставали студенти двох відділів - фізико-математичного та філологічного, тому потреба в кафедрі педагогіки була на обох факультетах. Однак була потреба в педагогіці, на думку вчених, і в студентів медичного факультету, випускники якого часто ставали шкільними лікарями, яким також необхідно було вирішувати питання виховання школярів. Крім того, багато дисциплін медичного факультету були тісно пов'язаними з педагогікою, деякі розділи педагогічної науки могли розроблятися лише лікарями або за їхньої постійної й безпосередньої участі.

Відкриттю кафедр педагогіки на всіх факультетах не сприяли декілька чинників: по-перше, фінансова складова, по-друге, недостатність навчального навантаження в університетах, де й крім цього піднімалося питання про продовження терміну навчання, по-третє, відсутність бажання в усіх студентів бути педагогами. Піднімати ж питання про введення педагогіки до навчальних планів факультетів як необов'язкової дисципліни було нераціональним.

Відомо, що виокремивши від філософії педагогіку й історію педагогіки, розробивши програми означених дисциплін, М.М. Ланґе клопотав перед міністром освіти Кассо і піклувальником Одеського округу Сольським про відкриття кафедри педагогіки при Новоросійському університеті, яка б займалася підготовкою студентів до педагогічної діяльності: «Я переконаний, що благо нашої середньої школи не тільки вимагає вивчення педагогіки в університетах, а й заснування в них спеціальної та самостійної кафедри педагогіки, звідки виплив би науковий напрям у цій галузі, як це має місце в Німеччині і Франції». Проф. М.М. Ланґе рекомендував і певний склад кафедри, котрий пройшов відповідну підготовку [2, с. 40]. Однак кафедру педагогіки так і не вдалося відновити. Частково свої педагогічні ідеї М.М. Ланґе зумів утілити в життя на Вищих жіночих педагогічних курсах (1903 р.).

Проект про педагогічний факультет при університетах [13, с. 157], який було розроблено комісією в складі означених вище науковців, складався з таких пунктів плану: I. Склад слухачів педагогічного факультету; II. Тривалість курсу на педагогічному факультеті; III. Теоретичні курси на педагогічному факультеті; IV. Методики й лабораторна підготовка слухачів педагогічного факультету; V. Навчально-виховні заклади при педагогічному факультеті; VI. Внутрішнє життя педагогічного факультету (склад педагогічного факультету і його права; присвоєння вчених ступенів; іспити, дипломи та права слухачів факультету).

Отже, на думку членів комісії педагогічній факультет виконував обов'язки своєрідної «надбудови» для дієвих факультетів університетів і заповнював ті прогалини в університетській системі, що призводили до відсутності знань педагогічних основ у випускників, які присвячували себе педагогічній справі. Тому слухачами педагогічних факультетів мали бути особи, котрі закінчили університетський курс. Оскільки програми Вищих жіночих курсів відповідали університетським програмам, випускниці курсів також отримали право вступати на педагогічні факультети.

Комісія намагалася уникнути багатопредметності на педагогічних факультетах, які повинні бути «життєвими, еластичними, здатними рости й розвиватися згідно наукових вимог і суспільним потреб» [13, с. 162]. Головним видом заняття на педагогічному факультеті стали вирішення практичних педагогічних завдань, через що кількість теоретичних курсів була зведена до «minimum?у». Згідно цього було спроектовано такі теоретичні курси на педагогічному факультеті: педагогіка (основи педагогіки; окремо кожен із напрямків виховання: розумове, моральне, естетичне, фізичне; сучасні типи вітчизняних і закордонних шкіл і їх законодавство); історія педагогічних ідей; педагогічна психологія (загальна психологія; психологія дитячого віку; психологія юнацького періоду; індивідуальна психологія та її експериментальні основи; методика і практика індивідуального психологічного дослідження); шкільна гігієна (найважливіші відомості з анатомії та фізіології дитини; поняття про хвороби взагалі й інфекційні зокрема); педагогічна патологія (шкільні хвороби; виховання патологічних дітей).

Крім обов'язкових основних предметів, що вказані вище, на педагогічному факультеті читали методики викладання фахових предметів: математики; російської мови і словесності; історії і політичної географії; географії, геології й космографії; біологічних наук; фізики й кристалографії; хімії й мінералогії; законознавства; нових мов; древніх мов; мистецтв. Кожен слухач факультету мав право обрати з наявних методик одну для вивчення. Крім теоретичних і методичних курсів, слухачі брали участь у семінарських і практичних заняттях, читаннях, бесідах, семінаріях, виконували самостійну домашню роботу за вказівками керівника з вивчення системи середніх навчальних закладів, навчальних планів, підручників, приладів, проводили досліди, організовували екскурсії, працювали з першоджерелами з відповідного предмету, практикувалися в методичних розробках.

Отже, педагогічний факультет повинен був стати своєрідною «науковою корпорацією» педагогічної науки, бути самостійним, самодостатнім порівняно з іншими факультетами. До складу педагогічного факультету входили професори, що займали посади завідувачів кафедр, професори інших факультетів, що читали методичні курси для студентів. Стосовно заміщення посад завідувачів кафедр передбачалося, що професором кафедри педагогіки може бути особа зі ступенем доктора педагогіки (від педагогічного факультету). На кафедру педагогіки можуть також бути обраними (у випадку відсутності кандидатів) доктори однієї з біологічних або медичних наук. Завідувачем кафедри історії педагогічних ідей могла бути особа зі ступенем доктора педагогіки, а також доктора всесвітньої літератури, філософії або історії. Завідувачем кафедри педагогічної психології міг бути доктор педагогіки, котрий закінчив медичний або фізико-математичний факультет, або доктор однієї з біологічних або медичних наук. Завідувачем кафедри шкільної гігієни і педагогічної патології могли обиратися доктори медичних наук або лікарі зі ступенем доктора педагогіки. Завідувачі кафедр методик повинні були мати ступінь доктора відповідної науки або магістра, до того ж останній повинен був мати ще й ступінь доктора педагогічного факультету; крім зазначених вимог завідувачі кафедр методи мали не менше 2 років попередньої практики викладання в середній школі.

За проектом педагогічного факультету останній міг давати ступінь доктора педагогіки на основі, по-перше, спільного для всіх іспиту з основних наук педагогічного факультету, по-друге, спеціального іспиту з однієї з груп наук інших факультетів, по-третє, дисертації одного з предметів педагогічного факультету. Дипломи про закінчення факультету видавалися на основі відгуків професорів стосовно успішності практичних робіт; при наявності твору з певної науки за визначеним переліком тем педагогічного факультету. У сумнівних випадках факультет міг призначити автору твору колоквіум.

Однак означений проект так і не було впроваджено в роботу українських університетів через революційні події, які розпочалися в стінах як самих ВНЗ, так і країні. На разі факт існування спочатку педагогічного відділення (з 1913 р.), а потім педагогічного факультету (з 1915 р.) підтверджено лише в структурі Київських вищих жіночих курсів А.В. Жекуліної [16].

З'ясовано, що поширені на всі імператорські університети єдині вимоги до організації підготовки науково - педагогічного складу вищої школи були запозичені з «Правил» Варшавського університету (1872 р.). Однак авторитарне управління академічним життям не сприяло розквіту наукової педагогічної діяльності. З 1904 по 1913 рр. в Київському університеті було захищено 63 докторські дисертації, в Одеському - 36 [3, с. 65-68; 10], це було менше, ніж за перше десятиліття після введення університетського статуту 1863 р. Питання про присудження наукового ступеня доктора педагогіки та деяких інших спеціальностей залишилося невирішеним, так як, на думку ряду вчених, ці дисципліни не досягли рівня розвитку, прийнятого для докторського ступеня з природничих і гуманітарних наук, що діяв в університетах.

Відомо, що однією з форм організації педагогічної освіти в Україні стали учительські інститути. Аналіз архівних матеріалів дозволив встановити В.К. Майбороді [11, с. 15] функціонування в Україні станом на 1 січня 1917 р. семи вчительських інститутів: Глухівського (1874), Київського (1909), Катеринославського (1910), Вінницького (1912), Миколаївського (1913), Полтавського (1914), Чернігівського (1916). Ці інститути не належали до вищих навчальних закладів і випускали спеціалістів із незакінченою вищою педагогічною освітою. У цей час до ВНЗ України належали університети, Ніжинський історико-філологічний інститут, з 1911 р. статусу вищих навчальних закладів набули Вищі жіночі курси і Жіночий Фребелівський інститут.

Незважаючи на зростання вчительських кадрів порівняно з кінцем XIX сторіччя більше ніж у три рази, у середніх школах, у зв'язку з падінням престижності праці педагогів, постійно були наявні вакантні місця. Так, якщо у 1890 р. у гімназіях і прогімназіях не вистачало 193 учителі, то 1906 р. - 786 педагогів, у 1908 р. - 1224 учителі, а до 1914 р. кількість вакансій зросла до 2205. Ні університети, які готували основні педагогічні кадри для середньої школи, ні педагогічні (учительські) інститути не змогли задовольнити попит на вчителів. Не рятували становище й Вищі жіночі курси університетського типу. У цілому в 1915 р. мережа навчальних закладів, що випускали осіб, котрі могли стати «педагогами», мала такий вигляд: університетів, історико-філологічних факультетів і вищих жіночих курсів - 8; учительських інститутів - 8; учительських семінарій (включаючи жіночі семінарії духовних відомств) - 30; курсів при вищих початкових училищах - 6; жіночих гімназій з 8-ми класами - 164; єпархіальних училищ - 8; духовних семінарій - 9 [5, с. 3-4].

У 1916 р. міністр народної освіти П.М. Ігнатьєв звітував про некомплект учителів у загальноосвітніх і професійних школах, що перевищував 40% укомплектованості. Він убачав причину цього в слабкій потужності педагогічної галузі вищої школи і ставив питання педагогізації фізико-математичного та історико-філологічного факультетів університетів [6, с. 61].

Аналізуючи таку мережу закладів освіти, М. Зотін стверджував, що «системи педагогічної освіти в дореволюційний час не було, була лише загальноосвітня підготовка, котра вважалася достатньою, щоб навчати інших» [5, с. 3-4]. Згодом означені вище навчальні установи були реорганізовані в професійно-педагогічні навчальні заклади - в інститути народної освіти і 3-річні педагогічні курси, що утворили систему педагогічної освіти в Україні на початку 20-х років ХХст.

Таким чином, період XIX - початку XX ст. визначається депривацією державної політики в сфері освіти від спеціальної науково-професійної підготовки педагогічних кадрів усіх ланок освіти, що було зумовлено як внутрішньодержавними соціально-економічними чинниками, так і розвитком філософсько - антропологічних наук західної Європи. Викладання педагогіки в педагогічних інститутах при університетах, на різного роду вчительських курсах було поверховим і здійснювалося силами науковців філософії. Така модель підготовки вчителів забезпечувала школи педагогічними кадрами дуже повільно й неякісно: до середніх навчальних закладів часто потрапляли вчителі без спеціальної педагогічної освіти. Початок XXor. знаменується становленням педагогіки як науки серед спектру інших дисциплін, активними розробками науковців її сутності, предметності, методології, організацією нової моделі підготовки вчительських кадрів у мережі вищої педагогічної освіти України, що поклало початок нової ери розвитку вітчизняного шкільництва, науково-дослідної роботи, підготовки вчителя.

Використана література

1. Башкір О.І. Місце педагогічних курсів у системі підготовки майбутніх учителів початку XX сторіччя / О.І. Башкір // Педагогіка та психологія: збірник наукових праць / за заг. ред. академіка І.Ф. Прокопенка, проф. С.Т. Золотухіної. - Харків: Видавець Рожко С.Г., 2016. - Вип. 53. - 364 с.

2. Вища педагогічна освіта і наука України: історія, сьогодення і перспективи розвитку. Одеська область. / ред. рада вид.: В.Г. Кремінь (гол.) [та ін.]; редкол. О.Я. Чебикін (гол.) [та ін.]. - К.: Знання України, 2012. - 319 с.

3. Галкин К.Т. Высшее образование и подготовка научных кадров в СССР / К.Т. Галкин. - М.: Советская наука, 1958. - 175 с.

B. Дем'яненко Н.М. Кафедра педагогіки Київського національного університету імені Тараса Шевченка: історія становлення і розвитку / Н.М. Дем'яненко // Зб. наукових праць Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка. - Вип. 5 (32). - 2003. - 220 с.

4. Зотин М. Подготовка учителя / М. Зотин // Шлях освіти. - 1924. - №8. - С. 1-14.

5. Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX - начале XX века. / А.Е. Иванов. - - М.: Московская типография «Искра революции», 1991. - 392 с.

6. Кафедра загальної педагогіки та педагогіки вищої школи: минуле і сучасність / [Л.Д. Зеленська, О.І. Башкір,

C. О. Васильєва та ін.; за аг. ред. С.Т. Золотухіної]. - Харків: Вид-во ТОВ «Щедра садиба плюс», 2015. - 156 с.

7. Князев Е.А. Генезис высшего педагогического образования в России вторая половина XVIII - начало XX в. / Е.А. Князев. - М.: Смена парадигм, 2001. - 240 с.

8. Левківський М.В. Історія педагогіки: навч.-методичний посібник / М.В. Левківський. - Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2005. - 189 с.

9. Лейкина-Свирская В.Р. Русская интеллигенция в 1900-1917 годах / В.Р. Лейкина-Свирская. - М.: Мысль, 1981. - 285 с.

10. Майборода В.К. Вища педагогічна освіта в Україні: історія, досвід, уроки (1917-1985 рр.) / В.К. Майборода. - К.: Либідь, 1992. - 196 с.

11. Об упразднении Главного Педагогического Института и об учреждении особых педагогических курсов при Университетах (15 ноября 1858). - СПМНП, 1855-1864. - Т. 3. - С. 340-357.

13.О педагогическом факультете // Русская школа. - 1907. - №2. - С. 149-166.

14. Павко А.І. Загальні риси й особливості підготовки педагогічних кадрів в університетах України у ХІХ - на початку ХХ ст. / А.І. Павко // Український історичний журнал. - 2010. - №4. - C. 99-115.

15. Центральний державний історичний архів Києва. - Ф. 707. - Оп. 16. - Спр. 612. - Арк. 1-2 (22).

16. Центральний державний архів вищих органів влади України. - Ф. 2201. - Оп.1. - Спр.369. - Арк. 30-32 (зв.).

Размещено на Allbest.ru