Інклюзивна освіта Канади: понятійно-категорійний апарат

Размещено на http://www.allbest.ru/

Черкаський державний технологічний університет

ІНКЛЮЗИВНА ОСВІТА КАНАДИ: ПОНЯТІЙНО-КАТЕГОРІЙНИЙ АПАРАТ

Бондар Т.І.

м. Черкаси, Україна

Понятійно-категорійний апарат дослідження як система погоджених і взаємозалежних понять та категорій (позначених словами й словосполученнями) уможливлює теоретичне пізнання педагогічних явищ і процесів. Опанування наукових понять та категорій слугує підґрунтям для з'ясування закономірностей розвитку системи, творчого поступу, створення моделі й прогнозування результатів. Поняття «інклюзивна освіта», «інклюзія» постійно еволюціонують, тому змінюються й шляхи реалізації інклюзивної освіти, вимагаючи постійного моніторингу та оцінювання для визначення рівня розвитку інклюзивних практик. Дослідження способів трактування ключових понять «інклюзивна освіта», «інклюзія» у провінціях і на територіях Канади в період становлення інклюзивної освіти й до сьогодні оптимізує виокремлення особливостей, тенденцій, підходів, що характеризують розвиток інклюзивної освіти в Канаді.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У науковому пошуку особливостей розвитку інклюзивної освіти в Канаді перебували вітчизняні вчені Н.Дятленко, Ю.Гоцуляк, А.Колупаєва, Ю.Найда, О.Патрикеєва, Н. Софій, В.Шинкаренко. Серед канадських дослідників розвиток інклюзії, інклюзивної освіти, принципів інклюзивної школи студіювали ГБанч ^.БипсК), Т.Лореман (ТХогетап), УМакКей (ЖМасКау),

Д.Мітчел (О.МіїЛеИ), А.Окоін (А.АиСоіп) Н.Персауд (МРегеаМ), Дж.Портер ^.Роїіег), Е.Скраба (Е^сгаЬа), Б.Холл (Б.НаП).

Мета дослідження - на основі аналізу звітів, концепцій, стратегічних планів розвитку системи освіти, рекомендацій, законів міністерств освіти, наказів відділів освіти провінцій і територій витлумачити сутність термінів «інклюзія», «інклюзивна освіта» та виокремити тенденції розвитку інклюзивної освіти в Канаді.

Виклад основного матеріалу. Розроблення чіткої термінології моделі інклюзивної освіти обговорювали в національному дослідженні інклюзивної освіти 2003 р. ГБанч ^.БипсК) і Н.Персауд (МРегеаМ). Причиною послугувало існування двох паралельних систем: системи спеціальної й інклюзивної освіти. Співіснування двох моделей, що постійно вимагають доведення ефективності цих підходів, уживання спільних термінів для опису обох моделей деструктурують науковий дискурс щодо конотації та змісту основних термінів [3, с. 5].

Із розвитком інклюзивної освіти поняття «інклюзія», «інклюзивна освіта» набувають нових значень і смислів, виокремлюючись у багаторівневі терміни, привертаючи увагу науковців. Близько 90 % учасників опитування, що проведене в 2003 році, зарахували термін до моделі інклюзивної освіти (МІО) й 7 % респондентів пов'язали термін з обома моделями освіти (спеціаль-ною та інклюзивною) [3].

На сьогодні не існує усталеного тлумачення поняття «інклюзія», «інклюзивна освіта», а нормоутворювальні документи провінцій і територій по-різному трактують категорії, що стосуються сфери інклюзивної освіти. У стандартах спеціальної освіти провінції Альберти від 2004 р. зазначено, що інклюзивне середовище / інклюзія - це спеціально сплановане навчання й підтримка учнів з особливими освітніми потребами в загальноосвітніх класах за місцем проживання [11, с. 3]. Інклюзивне середовище вважають першою опцією розміщення учня з особливими потребами. Також наголошено на потребі витлумачувати інклюзивне середовище як систему, що пропонує кваліфіковане викладання, забезпечуючи успіх інклюзії. Зазнає критики положення щодо інклюзивного середовища як першої опції в обранні розміщення учня з особливими потребами. Як стверджує Т. Лореман, визначення інклюзивної освіти дає підстави деяким шкільним радам кваліфікувати се- греговане (відокремлене) середовище для розміщення учнів з ООП за умови, що інклюзивне середовище схарактеризували першим, але не обрали [5].

Підґрунтям для переосмислення політики стосовно освіти учнів з особливими потребами в провінції Альберта послугували думки фахівців про існування двох розрізнених систем: загальної або типової освіти й спеціальної освіти, яка означала середовище, де запропоновано спеціальні послуги. Інклюзію в провінції Альберта схарактеризовано як можливість повної, значущої інтеграції до типового навчального середовища. Інклюзія передбачає ставлення прийняття й відчуття належності всіх учнів. У такий спосіб учні почуваються як частина шкільної родини [9, с. 15]. Система інклюзивної освіти потрактована як спосіб мислення та дій, що демонструє універсальне прийняття й належність усіх учнів. Ідея взаємної відповідальності за всіх учнів є наскрізною в документах департаменту освіти й місцевих відділів освіти.

Міністерством освіти Британської Колумбії розроблений докладний посібник, що деталізує питання організації інклюзивної освіти, а також спрямовує й координує розвиток спеціальних освітніх послуг у загальноосвітніх школах провінції. Інклюзія представлена як принцип, згідно з яким усі учні мають право на рівний доступ до навчання, навчальні досягнення й прагнення до досконалості в усіх аспектах освіти. Термін «інклюзія» не ототожнений із поняттям «інтеграція» і виходить за межі зарахування до школи. Інклюзія - це активна участь і заохочення до взаємодії з іншими [1, с. V].

У провінції Квебек інклюзію трактують як ідею й бачення, що ґрунтовані на переконанні про право кожної особи бути прийнятою до звичайного класу. Належність означає навчання в загальноосвітньому класі з ровесниками, індивідуальне цілепокладання в досягненні навчальних результатів за умови необхідного супроводу; прогнозує об'єднання спеціальної й загальної освіти, а також уведення інноваційних навчальних стратегій і професійну співпрацю фахівців [7, с. 25].

У Манітобі інклюзію вважають способом мислення та дій, що допомагають кожній людині почуватися прийнятою, поцінованою й у безпеці. За цієї умови інклюзивна громада свідомо розвивається для задоволення мінливих потреб громадян. Шляхом визнання й підтримки інклюзивне співтовариство надає паритетні можливості для участі та рівного доступу до всіх благ громадянства [2, с. 1]. Інклюзивні школи вможливлюють доступне навчальне середовище для всіх учнів, які мають змогу навчатися, розвиватися, брати активну участь у суспільному житті й користуватися всіма благами громадянства. Основні цінності та переконання такі: усі учні навчаються по-різному та з різною швидкістю, мають індивідуальні здібності й потреби, хочуть відчувати, що про них дбають і їх цінують, мають право користуватися власною освітою [2, с. 4].

Період становлення політики інклюзивної (спеціальної) освіти в Новій Шотландії датований 90-ми роками ХХ століття. У численних нормативних документах інклюзію ідентифікують як ставлення й систему цінностей, що забезпечують реалізацію основного права учнів на якісну освіту та послуги в загальноосвітньому середовищі з однолітками. Визначення інклюзивної освіти майже тотожне до дефініції інклюзії, лише акцентує увагу на інструментальній дії інклюзивної освіти. «.. .інклюзивна освіта втілює переконання, ставлення й цінності, які забезпечують основне право на відповідну й якісну освіту та послуги в загальноосвітньому середовищі з однолітками» [10, с. 5]. Основні положення інклюзії: учні є рівноправними членами шкіл за місцем проживання; діяльність школи ґрунтована на співпраці школи з громадою та іншими агентствами для забезпечення різних потреб учнів; батьки й опікуни залучені до виховання дітей із раннього дитинства й на постійній основі; виявлення, оцінювання учнів з особливими потребами та планування навчального процесу проходять постійно, про що складають письмові звіти; індивідуальний навчальний план формують на підставі виявлення сильних сторін учня та його потреб; диференційоване навчання відповідає потребам учня; адміністрація надає всебічну підтримку й забезпечує співпрацю всіх учасників навчально-виховного процесу; для покращення навчальних програм і послуг супроводу організовують дослідження; план переходу - частина індивідуального навчального плану учня з особливими потребами [10, с. 49]. Отже, до критеріїв ефективної інклюзивної школи належать такі: постійне, із раннього дитинства, залучення батьків або опікунів; розуміння й відданість інклюзії на всіх рівнях шкільного товариства; підтримка адміністрацією співпраці всіх членів шкільної громади, а також школи з іншими організаціями; забезпечення та раціональне використання підтримки вчителів й учнів; раціональне використання послуг для надання необхідної допомоги учням (тью- торство, менторство, допомога однокласників); акцент на результатах, яких учні досягають різними шляхами; діапазон методів навчання й управління поведінкою учнів; постійне підвищення кваліфікації персоналу; представлення найкращого досвіду, викладацької практики вчителів [10, с. 49]. інклюзивний освіта навчання потреба

Нова Шотландія ухвалила 1996 року на законодавчому рівні «Керівництво розвитком політики спеціальної освіти» («The Spewal Ed^ation Роїісу Manual»), обравши поняття інклюзії за основу для подальшого реформування освіти. Уважають, що Нова Шотландія була першою провінцією, яка окреслила інклюзивний вектор розвитку на офіційному рівні. Учителі провінції Нью-Брансуїк критикували Нову Шотландію, називаючи такі дії невиваженими, без достатнього планування [8, с. 22].

Станом на 2002 р. Е.Скраба (E.Scraba) в огляді розвитку освіти зазначає, що, незважаючи на самовідданість і зусилля фахівців, школа перебуває в умовах кризи. Система замкнута, із низькими очікуваннями, відсутніми стандартами, виснажена постійними змінами, які тривають роками. В освіті бракує культури системної підтримки навчання. Попри важкі умови, школи розвиваються, працюють над багатьма успішними інноваційними проектами з надання супроводу в навчанні дітей [8, с.2]. Через чотири роки УМакКей (W.MacKay) назвав Нью-Брансуїк лідером у розвитку філософії інклюзії [6, с.192].

У провінції Нью-Брансуїк визначення інклюзії ґрунтоване на ретельному вивченні розвитку інклюзивної освіти. У 2006 р. після численних співбесід із фахівцями У. МакКейн підсумував, що в широкому тлумаченні інклюзія стосується всіх учнів [6, с. 193], не обмежена учнями, які мають інвалідність або особливі потреби. Це ставлення й підхід, які заохочують учнів уважати себе членами громади, посилюють у всіх школярів відчуття власної гідності. На думку вченого, інклюзія повинна брати до уваги різноманітні форми й надавати рівні можливості для всіх учнів. У широкому сенсі інклюзія не тільки підтримує основи рівності «Хартії про права людини» і «Кодексу прав людини провінції», а й формує міцний фундамент для нового покоління провінції. Отже, визначення інклюзії Нью-Брансуїк виражає прагнення до втілення демократичних цінностей. Інклюзія - це союз ідеї / філософії та педагогічної практики, що дає змогу кожному учневі почуватися шанованим, упевненим, у безпеці, навчатися й розвиватися з ровесниками в загальноосвітньому середовищі. Інклюзія заснована на системі цінностей і переконань, зосереджена на найкращих характеристиках учня, що сприяє соціальній згуртованості, формує почуття належності, уможливлює активну участь у навчанні й суспільному житті школи, а також взаємодію з однолітками та вчителями в шкільному співтоваристві. Задекларовані цінності й переконання повинні бути спільними для школи та громади. Інклюзивну освіту практикують у тих шкільних громадах, які цінують різноманітність і прагнуть добробуту й якісного навчання для кожного громадянина. Інклюзивну освіту реалізують за допомогою низки громадських і державних програм та послуг, доступних для всіх учнів. Інклюзивна освіта - основа для забезпечення інклюзивного суспільства провінції Нью-Брансуїк.

Зміст понять «інклюзія», «інклюзивна освіта» набуває різного значення залежно від контексту, на який впливають політика країни, економічна ситуація, традиції, глобалізаційні процеси, соціальні умови, де розвивається система освіти. Л. Флоріан (L. Florian) висловлює припущення про існування трьох типів визначень у глобальному контексті, що розвивалися в різних частинах світу (США, Канаді й Сполученому Королівстві Великої Британії) і відображають різні ідеї інклюзії [4, с. 287-288]. У межах дослідження Канади на підставі зафіксованих визначень виокремлено спільне прагнення провінцій і територій до розширення участі, зменшення сегрегації й ізоляції учнів, створення такого середовища, де «кожна особа належить, прийнята, залучена, поцінована, у безпеці». Починаючи з кінця 1980 рр., соціальна справедливість слугує підґрунтям для інклюзивного руху, що вважають початком розвитку моделі інклюзивної освіти (МЮ). Прогресивним у поглядах канадських учених уважаємо зосередження уваги на дитиноцентрованому підході, який лежить в основі організації інклюзивної освіти й актуалізує відмінність як ресурс, а не недолік. Такий підхід зумовлює визначення інклюзії як «можливості повної значущої інтеграції» (Альберта), «принципу та права на рівний доступ» (Британська Колумбія), «філософії, бачення, переконання» (Квебек), «способу думки» (Манітоба), «ставлення, системи цінностей» (Нова Шотландія), «союзу ідеї й філософії» (Нью-Брансуїк). Інклюзивну освіту концептуалізують як «спосіб мислення й дії» (Альберта), «утілення переконань» (Нова Шотландія), Систему освіти як систему послуг характеризують дієслова «забезпечувати», «утілювати», проте спільність концептів, що визначають «інклюзію» та «інклюзивну освіту», засвідчує потенційне ототожнення понять. Дослідження підтверджує думку Л. Флоріана про спрямування інклюзивної системи освіти Канади на акцентування дитини, її потреб і сильних сторін. Диференціація підходів доводить контекстуальність дефініцій (вплив контексту в кожній окремій провінції й території), сприяючи конкурентності між шкільними системами за найкраще забезпечення інклюзивного середовища.

Висновки. Поняття «інклюзія», «інклюзивна освіта» широко використовують у нормативних документах кожної з 10 провінцій і трьох територій. Серед основних концептів інклюзії виокремлено «можливість повної інтеграції», «принцип», «філософію бачення», «спосіб думки», «ставлення», «союз ідеї й філософії», «право». Інклюзивну освіту кваліфікують як систему, яка забезпечує реалізацію права, потреб, можливостей, переконань, принципів, що надає доступ до якісної освіти, можливість бути активним членом шкільного колективу.

На підставі зафіксованих досліджень виокремлено тенденції розвитку інклюзивної освіти в Канаді. 1) Численні нормативні документи 10 провінцій і 3 територій Канади засвідчують незалежність у розробленні напрямів реалізації інклюзивної політики. Єдність простежувана в траєкторії на соціальну справедливість, проте в кожній провінції й території зроблено різний акцент на стратегії реалізації та організації інклюзивної освіти. 2) Визначення інклюзивної освіти спонукає до висновку, що модель інклюзивної освіти повністю реалізована в провінції Нью-Брансуїк та на територіях, оскільки ідея інклюзії поєднана з практикою оцінювання сильних сторін учнів, базована на відмові від категорії «інвалідності». Решта провінцій докладає чимало зусиль для реалізації теоретичних положень на практиці. 3) Термін «інклюзія» постійно еволюціонує: у кінці 1980 рр. поняття вжито стосовно учнів, які мали інвалідність, нині він охоплює всі форми різноманітності. 4) Вивчення розвитку інклюзивної моделі освіти постійно перебуває під контролем міністерств освіти провінції і територій, незалежних організацій, що переконує в пріоритетності напряму та його значущості для всієї країни.

Список використаної літератури

1. A Manual of Policies, Procedures and Guidelines, Special Education Services // Ministry of Education, Victoria: British Columbia, 2016. - 146 p.

2. Appropriate Educational Programming in Manitoba: Standards for Student Services / Special Education. Winnipeg: Manitoba Education, Citizenship and Youth. - 2006. - 50 p.

3. Bunch G. Finding A Way Through The Maze: Crucial Terms Used In Education Provision For Canadians With Disabilities : Recommended Definitions and Supporting Grounded Findings: Crucial Terms Final Report / G. Bunch, K. Finnegan, C. Humphries, R. Dore, L. Dore. - The Marsha Forest Centre Toronto, 2005. - 75 p.

4. Florian L. What counts as evidence of inclusive education? [Electronic resource] / L. Florian // European Journal of Special Needs Education. - 2014. - Vol. 29. - № 3. - P. 286-294.

5. Loreman T. Measuring inclusive education outcomes in Alberta, Canada / T. Loreman // International Journal of Inclusive Education. - 2014. - № 18 (5). - P. 459-483.

6. MacKay W. Connecting care and challenge: tapping our human potential Inclusive Education: A Review of Programming and Services in New Brunswick / W. MacKay. - 2006. - 347 p.

7. Scraba E. J. Schools Teach - Parents and Communities Support - Children Learn - Everyone Benefits: A Review Of The New Brunswick Education System Anglophone Sector / E. J. Scraba // Education Consulting International, 2002. - 67 p.

8. Setting the direction framework: Alberta Education [Electronic resource]. - 2009.

Анотація

У статті схарактеризовано сутність основних понять інклюзивної моделі освіти Канади: «інклюзія». «інклюзивна освіта». Проаналізовано визначення інклюзивної освіти в законодавчих актах провінцій, що уможливило зробити висновок про реалізацію моделі інклюзивної освіти в провінції Нью-Брансуїк. Доведено, що решта провінцій докладає чимало зусиль для реалізації теоретичних положень на практиці. Виокремлено тенденцію щодо еволюції терміну «інклюзія»: від поняття стосовно учнів, які мають інвалідність до охоплення всіх форм різноманітності.

Ключові слова: інклюзія, інклюзивна освіта, модель інклюзивної освіти Канади, учні, які мають інвалідність, дитиноцетрований підхід.

Размещено на Allbest.ru