В настоящее время система высшего профессионального образования проживает период реформ, основой которых являются новые образовательные стандарты. Главное их отличие от стандартов предыдущего поколения состоит в том, что результаты образования описаны в виде компетенций. Кроме того, в них указаны конкретные виды деятельности, к которым выпускники вузов должны быть подготовлены. Прошло два года с начала внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), и появилась возможность сделать промежуточную оценку имеющихся результатов и возникших проблем. Сразу можно сказать, что в данном случае - это практически одно и то же. Итак, что имеют вузы в связи с переходом на ФГОС? Чтобы это понять, проведем STEEP-анализ (таблица 1).

образовательный стандарт программа

Рассматривая макрофакторы проблемы перехода вузов на ФГОС, их влияние на ее состояние, мы видим, что подавляющее большинство факторов имеет отрицательный знак, то есть объективные предпосылки перехода на новые стандарты на момент начала их внедрения не были сформированы, и правовая основа до конца не проработана до сих пор, экономической поддержки процесса нет, профессиональное сообщество к самим стандартам имело и имеет достаточно противоречивое отношение.

Необходимо понять, какие возможности имеет вуз, чтобы компенсировать отрицательные факторы, наличие которых от самих вузов не зависит никоим образом (таблица 2).

То есть основные ресурсы, которыми располагают вузы для осуществления реформ, - это собственные кадры. Именно от степени готовности преподавателей к переменам зависит та доля возможного успеха, которая находится в сфере непосредственного управления вузом¹. Однако эта проблема зачастую становится камнем преткновения - требования к преподавателям со стороны системы образования и их сопротивление переменам сталкиваются между собой. Возникает антагонистическое противостояние традиций и инноваций.

Система образования в России пока еще придерживается традиций системы образования в Советском Союзе, которая справедливо была признана одной из лучших в мире. Учитывая средний возраст преподавателей вузов в настоящее время, можно смело говорить, что они являются продуктом советской системы образования и, соответственно, носителями ее основных традиций.

Словарь Ожегова определяет традицию как "то, что перешло от одного поколения к другому, что унаследовано от предшествующих поколений".2 Говоря о традициях в системе образования, нельзя не вспомнить, что в глобальном смысле продуктом образования является культура общества. Традиции же - это та консервативная ее часть, которая позволяет сохранять стабильность общества. И именно традиции российского образования вступили в противоречие с внедряемыми стандартами, разработанными по европейскому образцу без учета российского менталитета. По большому счету, единственным инструментом работы преподавателя является его собственная личность, и осознанно или неосознанно он транслирует студентам свое мировоззрение, понимание мироустройства. А образование как результат процесса является общественным благом и, значит, должно преследовать интересы общества. И вот тут возникает вопрос: интересы какого общества выдерживают образовательные стандарты нового поколения?

Вспомним основную цель Болонской декларации: формирование единого европейского образовательного пространства³. Также вспомним, что продолжается и даже активизируется выезд интеллектуальной элиты из страны, что значительно снижает ее инновационный потенциал⁴. Включение России в пресловутое пространство, признание российских дипломов в Европе, радующее только их обладателей, неизбежно приведет к тому, что наша страна будет продолжать обеспечивать своими лучшими трудовыми ресурсами собственных конкурентов. По мнению автора, получается, что государственная образовательная политика уже вступила в противоречие с проблемами рынка труда, экономики страны.

Определяя соотношение и взаимосвязь традиций и инноваций в системе образования, нам необходимо определиться, какое место в образовательном процессе мы отводим инновациям и какой смысл вкладывается в это понятие.

В последнее время публикаций на тему инноваций в образовании достаточно много - этот вопрос интересует как самих педагогов, так и экономистов, занимающихся проблемами формирования кадровых ресурсов. И естественно, что в зависимости от угла зрения, в понятие вкладывается несколько разный смысл. Так, ученый-педагог В.А. Сластенин рассматривает в качестве основных критериев инновации новшество, новизну, изменение. Он считает, что "…инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося"⁵.

В то же время ученый-экономист В.А. Антропов полагает, что "применительно к системе образования,… инновация - это подготовка и выпуск современного специалиста, то есть высококвалифицированного, конкурентоспособного, умеющего ориентироваться на рынке труда, способного к переобучению, с необходимым набором профессиональных компетенций"⁶. Позиция В.А. Сластенина позволяет рассматривать современный образовательный процесс как инновационный во всех его компонентах. В то время как В.А. Антропов в качестве инновации видит собственно результат образования.

При рассмотрении возможного баланса в образовательном процессе традиционного и инновационного, автору статьи ближе позиция В.А. Антропова, поскольку он описывает требуемый результат, давая таким образом возможность откорректировать цель образования и избежать избыточности инноваций в процессе.

Инновации рождаются на почве богатого традициями прошлого и в этой части традиции и инновации находятся в диалектическом единстве. С учетом такой их взаимосвязи и культурной функции традиций, представляется, что в образовательном процессе необходимо их пропорциональное соотношение, которое будет постепенно увеличиваться в сторону инноваций, но на начальном этапе процент изменений не должен превышать число 20 (в логике метода Парето) ⁷. Продолжительность перехода на новые стандарты, с нашей точки зрения, не должна быть ограничена директивно по причине иной ментальности, заложенной в них.

Рассуждая о проблемах внедрения ФГОС, нельзя умолчать о трудностях разработки основных образовательных программ, связанных с логической незавершенностью реформ. С одной стороны, стандарты имеют силу закона, с другой стороны, результаты образования, описанные с помощью компетенций, не формализованы. В связи с этим не ясно, каким образом их достижение может быть подтверждено.

Последний макет ФГОС носит достаточно рамочный характер, его разработчики, мотивируя желанием дать вузу максимальную свободу действий, сознательно ушли от регламентации содержания основных образовательных программ. Сохранными остались компетенции, которые должны быть сформированы в результате их освоения.

В то же время документ называется "Федеральный государственный образовательный стандарт", а соответствие ему полученных выпускниками результатов гарантировано дипломом государственного образца. А так как результаты образования в настоящее время не формализованы, то что же гарантирует диплом выпускника по ФГОС работодателю? Должны ли быть одинаковыми формализованные результаты образования выпускников одной образовательной программы, но изученных в разных вузах? Как определять соответствие между программами при переводе студента из одного вуза в другой?

При существующей нормативной базе невозможно ответить ни на один из этих вопросов.

Возвращаясь к теме Болонского процесса и источнику реформ системы высшего профессионального образования в России, мы будем опираться в своих рассуждениях на аналогичную систему в Великобритании, которая, среди прочих, была использована разработчиками ФГОС⁸. Все, что касается основных образовательных программ, реализовано приблизительно так, как заложено в последнем макете стандартов: вуз сам формирует программы, сам их реализует. Также существует процедура согласования содержания программ с профессиональным сообществом. Разница состоит в том, что отсутствует государственный стандарт, государственный диплом и государственный контроль. Диплом выдается конкретным вузом. Общеотраслевые квалификационные характеристики бакалавров и специалистов других уровней разработаны Британским исследовательским консультативным центром карьеры. Соответствие результатов образования установленным требованиям подтверждается комиссией, в которую входят как преподаватели данного вуза, так и внешние экзаменаторы, присутствие которых позволяет обеспечить сопоставимость присуждаемых по одним и тем же специальностям академических степеней в соответствии с требованиями разных университетов. Внешний контроль качества полученного образования осуществляет профессиональное сообщество.

Учитывая этот опыт, логично предположить, что укрупненно пути решения названных нами проблем могут быть следующими.

Возвращение к более жесткой формализации основных компонентов образовательного процесса в рамках ФГОС и сохранение государственной аккредитации образовательных программ.

Сохранение рамочного подхода к макету ФГОС и последующий отход вузов от процедуры государственной аккредитации.

С точки зрения состояния готовности научно-педагогической общественности к работе в новых условиях, первый вариант предпочтительнее. Желание ускорить процесс модернизации понятно, но плохо реализуемо. Успешность перехода на новые стандарты зависит от полноты его обеспечения программно-нормативными документами. А этого в настоящий момент нет.

Однако, учитывая тенденции развития государственной политики в области образования, логично предположить, что будут выстроены механизмы, когда государственную аккредитацию заменит общественная.

По результатам нашего STEEP-анализа можно сказать, что скорость изменений, которые происходят в системе образования, не соответствует возможностям многих вузов. В определенном смысле вузы сознательно поставлены государством в жесткие условия, что объясняется необходимостью инновационного спурта в экономике, который может состояться только в случае прорыва в сфере образования. По мнению автора, основные проблемы ФГОС могут быть решены либо максимально нивелированы при условии целенаправленной подготовки научно-педагогического коллектива к работе в условиях непрерывных изменений, ставших и неизбежным злом, и необходимым условием, соблюдение которого позволит вернуть нашей системе образования в мире место, которого она достойна.

Литература