Формирование готовности учителей музыки к реализации преемственности музыкального образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование готовности учителей музыки к реализации преемственности музыкального образования

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

учитель музыка преемственность

Актуальность и постановка проблемы исследования. Во многих стратегических документах государственной образовательной политики (Закон «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и др.) говорится о необходимости реализации преемственности на всех этапах образования детей и соответствующей подготовки учителей к данному виду профессиональной деятельности.

Современная система музыкального образования ориентирована на построение единого взаимосвязанного образовательного пространства, в котором должен быть согласован каждый компонент педагогического процесса: цель, задачи, содержание, методы, средства, формы организации учебно-воспитательной работы. В связи с этим, музыкально-образовательный процесс должен начинаться с более ранних ступеней развития ребёнка и затем, в соответствии с принципом преемственности, распространяться на все последующие периоды.

Пребывание ребенка в дошкольном образовательном учреждении (далее ДОУ) оказывает большое влияние на его дальнейшую жизнь, так как в этом возрасте закладывается фундамент психического и физического развития личности. Возраст 6-7 лет является одним из самых благоприятных и для музыкального развития старшего дошкольника и младшего школьника. Чувства и переживания, возникающие у ребенка от соприкосновения с музыкальным искусством, разные виды музыкальной деятельности становятся основой формирования эмоционально-ценностного отношения к многообразным явлениям действительности, окружающим людям и самому себе. Для обеспечения непрерывности этого процесса учителю музыки важно уметь сохранять и обогащать музыкально-эстетический опыт ребенка, т.е. осуществлять «сквозное» музыкальное развитие личности.

В связи с выше указанным особую актуальность приобретают вопросы, которые, с одной стороны, связаны с преемственностью музыкально-образовательного процесса ДОУ и начальной школы, с другой - с профессиональной готовностью музыкальных руководителей и учителей музыки реализовывать преемственность дошкольного и начального школьного музыкального образования.

Теоретико-методологические аспекты преемственности ДОУ и начальной школы нашли отражение в работах Л.П. Анисимовой, А.А. Венгера, Н.Ф. Виноградовой, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Е.Е. Кравцовой, А.А. Люблинской, А.А. Мерк, Н.Н. Подъякова и др. В ряде исследований, посвященных проблеме преемственности дошкольного и начального школьного образования, подчеркивается, что успешный результат этого процесса во многом зависит от профессионального мастерства педагога, его готовности к реализации преемственных связей ДОУ и начальной школы (А.Г. Асмолов, В.В. Зайко, О.А. Куревина, В.Я. Лыкова, Г.К. Соколова и др.).

Особую значимость для нашего исследования имеют научные и методические труды, посвященные профессиональной подготовке специалистов в области музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Д.Б. Кабалевский, Б.Д. Критский, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и др.), раскрывающие теоретико-методологические основы и направлении практической деятельности формирования музыкальной культуры детей различных возрастных групп (А.Л. Де Арисменди, А.В. Кенеман, О.П. Радынова, В.Г. Ражников (дошкольный этап), Э.Б. Абдуллин, Л.А. Безбородова, Д.Б. Кабалевский, Е.Д. Критская, Л.А. Рапацкая, Л.В. Школяр (младшие школьники и подростки) и др.).

В работах Ю.Б. Алиева, Л.В. Шабашова, Н.А. Ветлугиной, Т.Н. Дороновой, С.А. Фадеевой и др. освещаются вопросы непрерывности дошкольного и начального школьного музыкального образования. Н.А. Ветлугиной и Д.Б. Кабалевским предпринимались попытки «стыковать» музыкальные знания и умения детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях типовых образовательных программ. С.А. Фадеевой разработана система преемственности в музыкальном образовании детей, способствующая последовательному и непрерывному формированию музыкальной культуры личности.

В музыкально-педагогических исследованиях разрабатываются проблемы подготовки студентов - учителей музыки к различным аспектам будущей профессиональной деятельности: музыкально-педагогическому общению (Л.Ф. Алимская, С.Ю. Заварина), художественно-педагогическому творчеству (З.А. Барышникова, И.В. Прокофьева), обучению игре на музыкальных инструментах (И.В. Игольникова), педагогическому руководству музыкальным восприятием детей (Л.В. Винская), организации музыкально-звуковой среды (М.Н. Корешкова), реализации культурологических задач на уроке музыки (Е.И. Кубанцева), музыкально-просветительской работе (Л.Л. Мельникова, Е.Н. Михейченкова), созданию единого музыкально-эстетического пространства (О.Н. Пикалова) и др. Между тем проблема формирования готовности учителей музыки к реализации преемственности музыкального образования в системе «ДОУ - начальная школа» остается недостаточно решенной.

Проведенный опрос музыкальных руководителей ряда ДОУ и учителей музыки начальных классов некоторых общеобразовательных школ городов Барнаула, Бийска, Камня-на-Оби, других городов Алтайского края и Сибирского региона показал, что большинство музыкальных руководителей ДОУ и учителей музыки начальной школы не имеют четкого представления о сущности преемственности и педагогических условиях ее осуществления. Многие педагоги-музыканты испытывают трудности в работе с детьми 6-7 лет. У них возникают вопросы относительно оптимального объема и содержания учебного материала, баланса использования игровой и учебной деятельности, репродуктивных и активных методов обучения дошкольников и младших школьников. Эти факты позволяют констатировать недостаточную готовность практикующих педагогов-музыкантов реализовывать преемственные связи в музыкальном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Возможно, наличие данных фактов объясняется отсутствием в содержании образования будущих учителей музыки вопросов, связанных с изучением ими теоретических и методических основ реализации преемственности музыкального воспитания и развития детей в переходный период от дошкольного к школьному детству. Для успешного профессионального становления учителей музыки необходимо еще в период обучения в вузе сформировать у них представление о современном музыкальном образовании детей как о динамично развивающейся, многоуровневой, целостной образовательной системе, функционирующей на основе преемственной взаимосвязи всех ее компонентов.

Несмотря на достаточно широкий круг исследований, связанных с проблемой преемственности дошкольного и начального школьного музыкального образования, вопросам формирования готовности учителей музыки к её реализации в процессе профессиональной подготовки, а также к выделению необходимых педагогических условий, обеспечивающих эффективность данного процесса, уделяется недостаточное внимание.

Анализ современной образовательной программы и музыкально-образовательной практики профессиональной подготовки учителей музыки позволил выявить следующие противоречия:

- между требованиями осуществления подготовки будущих учителей к реализации преемственности на всех ступенях образования детей, отраженных в государственных документах, и недостаточным выполнением этого требования в процессе профессиональной подготовки будущих учителей музыки;

- между разработанностью направлений реализации преемственности «ДОУ - школа» в педагогической науке и недостаточной разработанностью направлений этой преемственности в области музыкального образования детей;

- между потребностью подготовки специалистов, способных реализовывать преемственность дошкольного и начального школьного образования и недостаточной научно-теоретической и методической разработанностью педагогических условий формирования данной готовности в профессиональном образовании музыкальных руководителей ДОУ и учителей музыки.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему, заключающуюся в определении условий подготовки учителей музыки в процессе профессионального обучения к реализации преемственности в музыкальном образовании в системе «ДОУ - начальная школа». Выделенные противоречия и сформулированная проблема обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование готовности учителей музыки к реализации преемственности музыкального образования (в системе «ДОУ - начальная школа»).

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирование профессиональной готовности учителей музыки к реализации преемственности (в системе «ДОУ - начальная школа»), и проверить их эффективность в профессиональной подготовке будущих учителей музыки.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки учителей музыки в вузе.

Предмет исследования - педагогические условия формирования готовности учителей музыки к реализации преемственности музыкального образования (в системе «ДОУ - начальная школа»).

В основу работы положена гипотеза, согласно которой подготовка учителей музыки к реализации преемственности дошкольного и начального музыкального образования может быть успешно осуществлена, если:

- теоретические и методологические основы преемственности будут включены в содержание дисциплин гуманитарной, общепрофессиональной, музыкально-предметной подготовки;

- процесс профессиональной подготовки будущих учителей музыки будет осуществляться на основе индивидуально-дифференцированного подхода, учитывающего стартовые образовательные возможности, способности, личностные качества и ценностные установки студентов;

- в процессе преподавания дисциплин общепрофессиональной, музыкально-предметной подготовки, в научно-исследовательской и практической музыкально-педагогической деятельности студентов будет использован комплекс форм и методов, включающий деловые игры, моделирование педагогических ситуаций, постановку проблемных задач, творческие задания, устные журналы, включенное и невключенное наблюдение, анализ, диспуты на основе модели позиционного обучения, научные лаборатории, кружки, рецензирование музыкально-педагогической литературы, подготовку рефератов и докладов, научно-исследовательские задания;

- будут определены этапы формирования готовности и разработан комплекс диагностических процедур (устное и письменное анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка и самооценка, наблюдение за практической музыкально-педагогической деятельностью), позволяющих проводить мониторинг педагогического процесса.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. На основе анализа философской, научно-педагогической литературы рассмотреть сущность понятия «преемственность дошкольного и начального школьного музыкального образования».

2. Проанализировать психолого-педагогические определения понятия «готовность» и теоретически обосновать компоненты формирования готовности к реализации преемственности музыкального образования (в системе «ДОУ - начальная школа») в процессе профессиональной подготовки учителя музыки.

3. Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование готовности учителей музыки к реализации преемственности музыкального образования (в системе «ДОУ - начальная школа»).

4. Проверить эффективность выделенных педагогических условий формирования готовности учителей музыки к осуществлению преемственности музыкального образования (в системе «ДОУ - начальная школа») в процессе профессиональной подготовки студентов в вузе.

Методологической основой исследования явились: положения о диалектической сущности преемственности (Г. Гегель, Э.А. Баллер, В.С. Батурин, А.И. Зеленков, Г.И. Исаенко); положения теории деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепции формирования готовности к педагогической деятельности (Ю.К. Васильев, Б.Г. Ананьев, О.А. Абдуллина, К.М. Дурай-Новакова, В.А. Сластенин, Л.В. Симончик); положения о сущности преемственности в организации учебного процесса (С.М. Годник, Ш.И. Ганелин, В.Э. Тамарин); идеи о последовательности и системности в обучении детей (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А.Ф. Дистервег, К.Д. Ушинский); концепция возрастной периодизации (Л.С. Выготский); концепция психического развития (Д.Б. Эльконин); теоретические положения о структуре личности ребенка и этапах ее развития (Л.И. Божович); теоретические положения о взаимосвязи физического и духовного развития ребенка на границе дошкольного и школьного детства (А.В. Запорожец); положения теории дошкольного и начального школьного музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Н.А. Ветлугина, Е.С. Зимина, Д.Б. Кабалевский, О.П. Радынова, Л.В. Школяр и др.); концепция преемственности формирования музыкальной культуры между ступенями образования и воспитания (С.А. Фадеева); концепция музыкального воспитания учащихся шестилетнего возраста (Н.А. Ветлугина).

Методы исследования определены целью, предметом, задачами и логикой исследования: теоретические - анализ и синтез, изучение и обобщение философской, общей и музыкальной психолого-педагогической, методической литературы, обобщение педагогического опыта, изучение нормативных документов; эмпирические - наблюдение, беседа, анкетирование, опытно-поисковая работа, интервьюирование, метод экспертных оценок и самооценок, методы математической обработки данных.

Организация и этапы исследования. Настоящее исследование проводилось на программной основе в три этапа с 2002 по 2009 год:

Первый этап (2002-2004 гг.) - поисково-исследовательский: на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы по проблемам преемственности в профессиональной подготовке будущих учителей музыки выявлено состояние исследуемой проблемы, определены цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования, разработаны теоретические положения и педагогические условия формирования готовности будущих специалистов к реализации преемственности в системе «ДОУ - начальная школа».

Второй этап (2004-2008 гг.) - опытно-поисковый: апробированы педагогические условия формирования готовности учителей музыки к реализации преемственности музыкального образования (в системе «ДОУ - начальная школа») в условиях профессионального обучения в вузе; разработан и внедрен комплекс форм и методов, применяемых в дисциплинах музыкально-образовательного и практического характера; разработаны критерии уровней сформированности готовности будущего учителя музыки к реализации преемственности в системе «ДОУ - начальная школа».

Третий этап (2008-2009 гг.) - заключительно-обобщающий: систематизированы и обобщены результаты исследования, уточнены теоретические положения, сформулированы основные выводы и рекомендации, оформлен список литературы, используемой в диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены компоненты готовности учителя музыки к реализации преемственности в системе «ДОУ - начальная школа»: мотивационно-личностный (установка на ведение целенаправленной музыкально-образовательной деятельности в ДОУ и начальной школе), теоретический (профессиональная компетентность в реализации преемственности музыкального образования в системе «ДОУ - начальная школа»); практический (опыт профессиональной музыкально-педагогической деятельности в ДОУ и начальной школе);

- определены педагогические условия, обеспечивающие необходимый уровень подготовки учителей музыки к реализации преемственности дошкольного и начального школьного музыкального образования: 1) включение в содержание дисциплин гуманитарного, общепрофессионального и музыкально-предметного циклов тем, обеспечивающих освоение теоретических и методологических основ преемственности; 2) внедрение в образовательную программу учителей музыки спецкурса «Музыкальное воспитание в ДОУ» и его учебно-методическое обеспечение; 3) расширение образовательного поля музыкально-педагогической практики через включение в нее ДОУ и апробация в реальных условиях педагогического процесса полученных студентами знаний, умений и навыков реализации преемственности; 4) стимулирование студентов на поиск эффективных форм и методов реализации преемственности музыкального воспитания и образования дошкольников и младших школьников в научно-исследовательской работе;

- выявлены интегрируемые и логически дополняемые этапы формирования готовности будущих учителей музыки к реализации преемственности дошкольного и начального школьного музыкального образования: 1) формирование мотивационно-личностного отношения педагогов-музыкантов к деятельности по реализации преемственности и освоение теоретических знаний в данной области; 2) формирование педагогических умений через включение в профессиональную подготовку учителя музыки практического компонента;

- разработан комплекс форм и методов формирования готовности учителя музыки к реализации преемственности в системе «ДОУ - начальная школа», включающий деловые игры, моделирование педагогических ситуаций, постановку проблемных задач, творческие задания, устные журналы, включенное и невключенное наблюдение, анализ, диспуты на основе модели позиционного обучения, научные лаборатории, кружки, рецензирование музыкально-педагогической литературы, подготовку рефератов и докладов, научно-исследовательские задания.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- уточнено понятие «преемственность дошкольного и начального школьного музыкального образования». Оно определяется как взаимосвязь между дошкольным и начальным школьным этапами музыкального воспитания, обучения и развития ребенка, подразумевающая количественные (освоение, присвоение и творческое преобразование детьми накопленных знаний, музыкально-культурного наследия, социокультурного опыта) и качественные (музыкальное развитие) изменения и реализующаяся через основные компоненты образовательного процесса (преемственность цели, задач, содержания, форм, методов музыкального воспитания и обучения);

- раскрыта сущность понятия «готовность учителя музыки к реализации преемственности в системе «ДОУ - начальная школа»: это интегральное профессиональное качество личности педагога-музыканта, включающее комплексы: мотивационно-личностных установок; общих и специально-музыкальных психолого-педагогических и частно-методических знаний; психолого-педагогических и методических умений; опыт музыкально-педагогической деятельности.

Практическая значимость заключается в следующем:

- разработан учебно-методический комплекс спецкурса «Музыкальное воспитание в ДОУ» для студентов специальности 05.06.01 «Музыкальное образование» (программа, методические рекомендации по самостоятельной работе, контрольно-обучающие задания), направленный на повышение качества подготовки специалистов в области реализации преемственности дошкольного и начального школьного музыкального образования;

- определены критерии и уровни сформированности готовности учителя музыки к реализации преемственности в системе «ДОУ - начальная школа» в соответствии со структурными компонентами готовности (мотивационно-личностный, теоретический и практический).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Готовность учителя музыки к реализации преемственности в системе «ДОУ - начальная школа» представляет собой интегральное профессиональное качество личности педагога-музыканта, включающее комплексы: мотивационно-личностных установок; общих и специально-музыкальных психолого-педагогических и частно-методических знаний; психолого-педагогических и методических умений; опыт музыкально-педагогической деятельности.

2. Педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности студентов-учителей музыки к реализации преемственности дошкольного и начального школьного музыкального образования, заключаются в следующем:

- включение в содержание дисциплин гуманитарного (комплекс философско-эстетических, исторических, политологических, социальных и культурологических дисциплин), общепрофессионального (комплекс общих и специально-музыкальных психолого-педагогических и предметно-методических дисциплин) и музыкально-предметного (комплекс музыкально-теоретических и музыкально-исполнительских дисциплин) циклов тем, обеспечивающих освоение теоретических и методологических основ преемственности;

- разработка и внедрение в образовательную программу учителей музыки спецкурса «Музыкальное воспитание в ДОУ» и его учебно-методическое обеспечение;

- расширение образовательного поля музыкально-педагогической практики через включение в нее ДОУ и апробация в реальных условиях педагогического процесса полученных студентами знаний, умений и навыков реализации преемственности;

- стимулирование студентов на поиск эффективных форм и методов реализации преемственности музыкального воспитания и образования дошкольников и младших школьников в научно-исследовательской работе.

3. Разработанный комплекс форм и методов формирования готовности учителя музыки к реализации преемственности в системе «ДОУ - начальная школа» отвечает специфике и современному содержанию профессиональной подготовки специалиста в области массового музыкального образования, включающий деловые игры, моделирование педагогических ситуаций, постановку проблемных задач, творческие задания, устные журналы, включенное и невключенное наблюдение, анализ, диспуты на основе модели позиционного обучения, научные лаборатории, кружки, рецензирование музыкально-педагогической литературы, подготовку рефератов и докладов, научно-исследовательские задания.

4. Реализация преемственности музыкального образования в системе «ДОУ - начальная школа» требует от учителя музыки мотивационно-личностной, теоретической и практической готовности, которая формируется через интегрируемые и логически дополняющие друг друга этапы: 1) формирование мотивационно-личностного отношения педагогов-музыкантов к деятельности по реализации преемственности и освоение теоретических знаний в данной области; 2) формирование педагогических умений через включение в профессиональную подготовку учителя музыки практического компонента.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической разработанностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, взаимодополняющих друг друга, адекватных его цели, задачам и логике; статистической значимостью экспериментальных данных; всесторонним качественным и количественным анализом результатов; репрезентативностью выборок, привлечением разнообразных научных материалов и источников информации.

Источники и опытно-экспериментальная база. Основной базой опытно-поисковой работы явились Алтайская государственная академия культуры и искусств, общеобразовательные школы № 40, 114, 127, МОУ «Сигма» г. Барнаула, детские сады № 53, 72, 146 г. Барнаула. На разных этапах в эксперименте приняли участие 127 человек: 72 студента специальности «Музыкальное образование» Алтайской государственной академии культуры и искусств и 55 учителей музыки общеобразовательных школ и музыкальных руководителей ДОУ Сибирского региона.

Апробация основных положений и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе обучения студентов, получающих квалификацию «Учитель музыки» (специальность «Музыкальное образование») на музыкальном факультете Алтайской государственной академии культуры и искусств. Основные теоретические положения и научно-практические выводы получили отражение в научных статьях, докладах, тезисах, методических рекомендациях. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международной (Воронеж, 2003), всероссийских (Барнаул, 2002, 2005), межрегиональных (Барнаул, 2004, 2006) и межвузовских (Барнаул, 2009) научно-практических конференциях, в межвузовских сборниках научных работ (Екатеринбург, 2009); на заседаниях кафедры музыкального образования Алтайской государственной академии культуры и искусств, научно-исследовательской лаборатории музыкального образования и творчества Алтайской государственной академии культуры и искусств. Материалы исследования используются в учебных курсах «История, теория и методика музыкального образования», «Музыкально-педагогический практикум», «Теория и методика обучения и воспитания».

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и 13 приложений (материалы опытно-поисковой работы, учебно-методический комплекс спецкурса «Музыкальное воспитание в ДОУ» для студентов специальности 05.06.01 «Музыкальное образование»).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, раскрыты противоречия и сформулирована проблема; определены цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методы исследования; характеризуется база и этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации исследования и внедрении его результатов.

В первой главе «Теоретические и практические основы подготовки учителей музыки к реализации преемственности музыкального образования (в системе «ДОУ - начальная школа») раскрыты теоретико-методологические основы исследования.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме показал, что преемственность принято рассматривать как многозначное и разноплановое понятие, имеющее философские, психологические, педагогические, методические и другие аспекты и поэтому сущность данного понятия изучается представителями разных научных направлений.

В основе философского понимания преемственности находится диалектический закон «отрицания отрицания» (Г. Гегель). Согласно закону, отрицание является сущностной характеристикой развития как связи между разными его ступенями, раскрывающей преемственность истории, природы и общества, материальной и духовной культуры человечества. Сущность связи не только в удержании положительного «старого», но и в том, что связь сохраняется при изменении целого как системы и обусловливает устойчивость целого. Обобщив философские суждения, мы выявили, что под преемственностью понимается такая связь старого с новым и нового со старым, когда возникающие в условиях этой связи диалектические противоречия разрешаются путем организованного взаимодействия соответствующих компонентов (Э.А. Баллер, В.С. Батурин, Г.И. Исаенко, А.И. Зеленков и др.). Философское определение преемственности стало основой к пониманию сущности педагогической преемственности, которая имеет свои особенности в силу специфики педагогического процесса.

Анализ различных позиций современных отечественных педагогов-исследователей относительно преемственности свидетельствует об отсутствии в педагогике единой общепринятой точки зрения на ее статус. Преемственность определяется как общепедагогическая закономерность (С.М. Годник, В.Э. Тамарин), общепедагогический принцип (А.Н. Андриянчик, А.Г. Мороз, И.И. Прокопьев), общедидактическая закономерность и педагогическая категория (А.В. Батаршев), дидактический принцип, отражающий закономерность обучения (А.Н. Андриянчик, Ю.А. Кустов, Д.Ш. Ситдикова), дидактическое условие развития знаний (А.Б. Агафонов, Б.Г. Ананьев, М.Е. Дуранов, А.А. Люблинская, П.А. Михайлов). Наиболее согласованным с философским подходом к определению преемственности является подход М.Е. Дуранова и П.А. Михайлова. Они определяют преемственность как определенную целостность на уровне системы в качестве принципа построения этой системы. Реализация принципа преемственности в контексте с принципом систематичности обеспечивает успешность образования, так как в каждом последующем звене происходит не только закрепление знаний, умений и навыков, но и их расширение, усложнение и углубление (А.И. Андриянчик, С.М. Годник, Ю.А. Кустов, А.А. Люблинская, А.А. Кыверялг, В.Н. Ревтович). Методический аспект преемственности заключается в определении связей на уровне знаний, умений и навыков детей, отбору и распределению содержания в применяемых организационных формах, методах и средствах обучения на различных его этапах (В.Э. Тамарин, В.В. Давыдов).

Различные подходы в педагогической науке к определению статуса и выявлению сущности преемственности подчеркивают ее универсальность и полифункциональность. Несмотря на различия в понимании и определении преемственности, связанные с многоаспектностью данного понятия, в содержательном плане обнаруживается общность подходов. В большинстве случаев преемственность понимается как некоторая объективная и необходимая связь, способствующая последовательному развитию. В педагогических исследованиях преемственность определяет необходимую и сущностную взаимосвязь педагогических процессов и явлений между всеми этапами системы образования.

Преемственность в психологических исследованиях связывается с развитием личности на разных возрастных этапах, со сменой ведущего типа деятельности в процессе перехода от одного возрастного периода к другому с учетом новообразований, характерных для каждого этапа психического развития (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, О.А. Куревина, Д.Б. Эльконин). Сущностные признаки преемственности находят отражение в основном законе психического развития: «Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончания данной эпохи развития и переход к следующей, высшей возрастной ступени» (Л.С. Выготский). В соответствии с закономерностями психического развития и связанными с ними возрастной периодизацией, психологи приходят к идее о необходимости построения целостной системы образования и разработки образовательных программ (Е.Е. Кравцова, А.В. Запорожец). Эти программы должны быть связаны с психическим развитием, которое дает человеку не конкретные знания и умения, а определенный уровень развития личности, обеспечивающий безболезненный переход от одной программы к другой, а также процесс непрерывного образования.

Анализ психологических исследований Л.И. Анцыферовой, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Н.С. Лейтеса, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина в области детского развития показал, что преемственность в образовании предполагает учет и оптимальное использование возрастных психологических возможностей детей. Теоретический анализ исследований Л.П. Анисимовой, А.А. Должиковой, А.В. Запорожца, Е.Е. Кравцовой, А.А. Люблинской, А.А. Мерк, Л.А. Парамоновой и др., посвященных вопросам преемственности дошкольного и начального школьного этапов образования, свидетельствует о наличии в педагогической науке двух позиций в понимании преемственности: «внешней» и «внутренней». «Внешняя» преемственность показывает внешние связи, «внутренняя» - линии развития человека. Различные подходы к определению сущности преемственности объединяет общая тенденция в авторских позициях: преемственность ДОУ и начальной школы понимается как двустороннее взаимодействие педагогов на смежных этапах единого процесса воспитания детей, обеспечивающее взаимосвязь, единство и целостность задач, содержания и методов образовательной работы.

В истории отечественной музыкальной педагогики преемственность дошкольного и школьного музыкального образования рассматривалась как сохранение форм музыкального обучения и обязательное присутствие на всех ступенях музыкального образования определенных видов музыкальной деятельности; как усложнение содержания изучаемых музыкальных произведений и жизненных проблем, затрагиваемых этим содержанием.

Обращение современных авторов к вопросам преемственности музыкального образования связано с определением путей и способов поэтапного формирования музыкальной культуры личности человека. На этот факт указывают работы педагогов-исследователей в области музыкального образования О.А. Апраксиной, Н.А. Ветлугиной, Д.Б. Кабалевского, О.П. Радыновой, Л.В. Школяр. В исследованиях последнего времени преемственность музыкального образования понимается как необходимое условие развития духовной культуры личности (Ю.Б. Алиев, С.А. Фадеева).

В исследовании С.А. Фадеевой преемственность представляется как система полифункциональных отношений между ступенями музыкального образования («вертикальная» преемственность) и качественно различными уровнями музыкального развития детей на каждой образовательной ступени («горизонтальная» преемственность). Такая система базируется на едином концептуальном содержании и сквозных ценностных основаниях, необходимых для формирования музыкальной культуры личности.

Изложенные подходы к определению сущности, структуры, принципов реализации преемственности в философии, психологии, общей и музыкальной педагогике способствовали становлению нашего понимания сущности преемственности дошкольного и начального школьного музыкального образования. Под преемственностью дошкольного и начального школьного музыкального образования мы понимаем взаимосвязь между дошкольным и начальным школьным этапами музыкального воспитания, обучения и развития ребенка, подразумевающая количественные (освоение, присвоение и творческое преобразование детьми накопленных знаний, музыкально-культурного наследия, социокультурного опыта) и качественные (музыкальное развитие) изменения, и реализующаяся через основные компоненты образовательного процесса (преемственность цели, задач, содержания, форм, методов музыкального воспитания и обучения) и психолого-педагогические условия, обеспечивающие оптимальный уровень музыкального развития на этапах дошкольного и младшего школьного детства. Для практического решения проблемы преемственности необходимы подготовленные музыкально-педагогические кадры.

Рассматривая сущность понятия «готовность», нами были проанализированы психолого-педагогические определения готовности и теоретически обоснованы компоненты формирования готовности к реализации преемственности музыкального образования (в системе «ДОУ - начальная школа») в процессе профессиональной подготовки учителя музыки.

В современной социально-педагогической, психологической литературе рассматриваются различные виды готовности: временная (ситуативная) и долговременная (устойчивая) готовность (Н.Д. Левитов), психологическая и практическая (Ю.К. Васильев), функциональная и личностная (Ф. Генов), специальная и общая (Б.Г. Ананьев), психологическая готовность к деятельности (М.И. Дьяченко, Т.В. Лаврикова, Б.Ф. Ломова, Д.Н. Узнадзе и др.). При всем многообразии видов готовности, трактовка ее сущности сводится к определенному психологическому состоянию, устойчивой личностной характеристике, соединяющей в себе убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, умения, навыки, установки личности на определенное поведение, сформированность действий контроля и самооценки.

Готовность к педагогической деятельности трактуется широко: с одной стороны - как качество личности, включающее в себя положительное отношение к профессии, способности, знания, навыки, умения, устойчивые профессионально важные качества (память, мышление и др.); с другой - как актуальное психологическое состояние, регулятор педагогической деятельности (К.М. Дурай-Новакова, Л.В. Симончик, В.А. Сластенин и др.). Готовность личности к профессионально-педагогической деятельности является результатом целенаправленной, систематической подготовки, включающей содержание, средства, методы и формы профессионального обучения.

В структуре готовности учителей музыки к реализации преемственности мы выделяем следующие значимые компоненты - мотивационно-личностный, теоретический и практический.

Мотивационно-личностный компонент готовности предполагает наличие у педагогов-музыкантов установки на целенаправленную музыкально-образовательную деятельность по осуществлению преемственных связей музыкального развития, воспитания и обучения детей в ДОУ и начальной школе, основанную на гуманном отношении к ребенку, и личностную готовность к данному виду деятельности. Критерии сформированности мотивационно-личностного компонента: положительный эмоциональный настрой учителя музыки на музыкально-педагогическую деятельность, ответственное отношение к деятельности по реализации преемственности, потребность в музыкально-педагогической деятельности с дошкольниками и младшими школьниками, стремление углубить знания по вопросам преемственности, совершенствовать личностные качества и профессионально-педагогические умения, необходимые для реализации преемственности дошкольного и начального школьного музыкального образования.

В структуру теоретического компонента готовности к реализации преемственности музыкального образования мы включили общетеоретические и методологические знания, которыми студенты должны овладеть в рамках изучения отдельных тем дисциплин гуманитарного, общепрофессионального и музыкально-предметного циклов. Критерии сформированности теоретической готовности: полнота и системность знаний философских, психолого-педагогических и методических основ преемственности музыкального образования детей 6-7 лет в ДОУ и начальной школе. Показателями качества знаний являются: правильность применения знаний, их взаимосвязь и перенос (применение знаний в различных ситуациях).

Практический компонент готовности к реализации преемственности интегрирует мотивационно-личностный и теоретический компоненты. Содержание данного компонента профессиональной готовности педагога-музыканта к реализации преемственных связей ДОУ и начальной школы выражается во внутренних (аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных) и внешних (организаторских и коммуникативных) умениях. Критерии сформированности: эффективное применение полученных знаний, целесообразность, четкость, точность, своевременность выполнения профессиональных действий, владение умениями разрабатывать и вести музыкально-образовательный процесс в ДОУ и начальной школе на основе преемственности и самостоятельно-творческого подхода учителя музыки, целесообразность и своевременность выполнения практических действий.

Представленные компоненты готовности предполагают оценку уровней их сформированности. Критериями определения уровней сформированности профессиональной готовности к реализации преемственности музыкального образования являются: развитие структурных компонентов готовности, целостность и степень их взаимосвязи. Каждый компонент готовности может быть сформирован на четырех уровнях: высоком, достаточном, допустимом, критическом. В основу определения уровня положены показатели сформированности компонентов готовности.

При определении показателей мы исходили из понимания, что они должны представлять собой стандартные признаки, с помощью которых можно достаточно точно оценить уровень профессиональной готовности к реализации преемственности дошкольного и начального школьного музыкального образования. Определение соответствующего уровня сформированности готовности к реализации преемственности каждого студента основывалось на данных самооценки студента и экспертной оценки преподавателей кафедры музыкального образования Алтайской государственной академии культуры и искусств, учителей музыки - методистов педагогической практики в общеобразовательных школах и ДОУ. Оценка экспертов выставлялась на основании педагогических наблюдений за учебной и практической деятельностью каждого студента.

Формирование готовности учителей музыки к реализации преемственности - это сложный, поэтапный процесс, который зависит от организации соответствующих педагогических условий. Под педагогическими условиями нами понимаются теоретические и практические установки, совокупность осмысленных, научно обоснованных, предварительно подготовленных обстоятельств, способов, средств организации образовательного процесса, реализация которых с высокой степенью вероятности приводит к ожидаемому дидактическому результату.

Для формирования структурных компонентов готовности мы предложили следующие педагогические условия: включение в содержание дисциплин гуманитарного, общепрофессионального и музыкально-предметного циклов тем, обеспечивающих освоение теоретических и методологических основ преемственности; разработка и внедрение в образовательную программу учителей музыки спецкурса «Музыкальное воспитание в ДОУ» и его учебно-методическое обеспечение; расширение образовательного поля музыкально-педагогической практики через включение в нее ДОУ и апробация в реальных условиях педагогического процесса полученных студентами знаний, умений и навыков реализации преемственности; стимулирование студентов на поиск эффективных форм и методов реализации преемственности музыкального воспитания и образования дошкольников и младших школьников в научно-исследовательской работе.

Результатом соблюдения условий является готовность будущего учителя музыки к реализации преемственности в системе «ДОУ - начальная школа» как интегральное профессиональное качество личности педагога-музыканта, включающее комплексы: мотивационно-личностных установок (сформированная потребность эффективно вести музыкально-педагогическую деятельность на основе преемственности, понимание необходимости субъектного отношения к каждому ребенку, осознание ценностного смысла возрастного этапа 6-7 лет в развитии личности ребенка); общих и специально-музыкальных психолого-педагогических и частно-методических знаний (теоретических основ преемственности, целей, задач и содержания дошкольной и начальной школьной ступени музыкального образования, психофизиологических особенностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста); психолого-педагогических и методических умений (разрабатывать содержание музыкальных занятий, форм музыкального досуга в ДОУ и уроков музыки, внеклассных форм музыкального воспитания в начальной школе на основе преемственности, владеть традиционными и инновационными формами и методами музыкального воспитания и обучения дошкольников и младших школьников, проводить диагностику уровней музыкального развития воспитанников ДОУ и учащихся первого класса); опыт профессиональной музыкально-педагогической деятельности в ДОУ и начальной школе.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по выявлению эффективности педагогических условий формирования готовности учителей музыки к реализации преемственности музыкального образования (в системе «ДОУ - начальная школа»)» обоснованы содержание и методика исследования, осуществлен анализ результатов опытно-поисковой работы.

Опытно-поисковая работа по проверке выделенных педагогических условий, в которой в целом приняло участие 127 человек (студентов и педагогов-музыкантов), осуществлялась в четыре этапа: подготовительный, ориентационный, формирующий и заключительно-обобщающий.

Подготовительный этап включал в себя изучение состояния проблемы в теории и практике непрерывного музыкального образования: анализ литературы философской, общей и музыкальной психолого-педагогической, методической направленности, педагогического опыта преподавателей Алтайской государственной академии культуры и искусств в области профессиональной подготовки студентов - будущих учителей музыки, работы студентов - практикующих учителей музыки и выпускников вуза специальности «Музыкальное образование» (по данным анкетирования и непосредственного наблюдения за практической музыкально-педагогической деятельностью), результатов бесед с музыкальными руководителями дошкольных учреждений, учителями музыки - руководителями практики в общеобразовательных учреждениях, документации (годовых, перспективных и календарных планов работы).

На ориентационном этапе был конкретизирован объект и предмет исследования, поставлена цель и задачи, уточнена гипотеза, выделены педагогические условия формирования готовности и разработаны критерии основных уровней готовности к данному виду деятельности, выбраны методы и формы организации образовательного процесса, определены экспериментальные группы, спрогнозированы положительные результаты опытно-поисковой работы и возможные негативные стороны.

Формирующий этап заключался в реализации педагогических условий формирования готовности к осуществлению преемственности музыкального образования ДОУ и школы в процессе профессиональной подготовки студентов - будущих учителей музыки, проходивших обучение в вузе в 2005-2008 гг., в проведении контрольных срезов, в отслеживании итогов формирующей деятельности по промежуточным результатам. В формирующем эксперименте было задействовано 55 студентов специальности «Музыкальное образование» музыкального факультета Алтайской государственной академии культуры и искусств: студенты 1й 2й экспериментальных групп, обучавшихся на 3-5 курсах в 2004-2007 и 2005-2008 гг. соответственно.

На заключительно-обобщающем этапе осуществлялся качественно-количественный анализ и интерпретация полученных результатов, их сопоставление с поставленной целью и прогнозируемыми и желаемыми результатами, корректировка гипотезы исходя из итогов эксперимента, описание хода и результатов опытно-поисковой работы.

Формирование готовности будущих учителей музыки к реализации преемственности дошкольного и начального школьного музыкального образовании проходило в два этапа. На первом этапе решались задачи формирования у студентов мотивационно-личностного отношения к деятельности по реализации преемственности и освоения теоретических знаний в данной области. На втором этапе осуществлялось включение в профессиональную подготовку будущего педагога-музыканта практического компонента. Задача второго этапа заключалась в формировании у будущих учителей музыки педагогических умений ведения музыкально-образовательной деятельности в ДОУ и начальной школе на основе преемственности. Логика данной последовательности этапов состоит в следующем: сформированная мотивация, став личностно значимой, способствует практическому применению и творческому преобразованию приобретенных знаний. Представленные этапы, интегрируясь и переходя один в другой, не являются исключающими, так как логически дополняют друг друга.

В процессе изучении гуманитарных (философия, эстетика, история, культорология и др.), общих (история психологии, возрастная, педагогическая, социальная психология, введение в педагогическую деятельность, общие основы педагогики, теория обучения, теория и методика воспитания) и специально-музыкальных (музыкальная психология и психология музыкального образования, история музыкального образования, теория и методика музыкального образования) психолого-педагогических дисциплин происходило формирование системы мотивационно-личностного отношения студентов к деятельности по реализации преемственности дошкольного и начального школьного музыкального образования. Одновременно с формированием у студентов - будущих учителей музыки мотивационно-личностного компонента готовности создавался фундамент необходимых концептуальных общетеоретических, психолого-педагогических и методических знаний в области преемственности: понятий («преемственность», «развитие», «перспективность» и др.), законов (диалектики, «отрицания отрицания» и др.), идей и концепций (непрерывного образования, возрастной периодизации и др.), факторов, подтверждающих значимость осуществления преемственности в системе непрерывного музыкального образования (сложности адаптационного периода при переходе ребенка из ДОУ в начальную школу, необходимость сохранения и обогащения музыкально-эстетического опыта ребенка и др.).

Необходимость формирования более углубленного содержания предметной подготовки учителей музыки к реализации преемственности музыкального образования в системе «ДОУ - начальная школа» способствовала созданию и внедрению в образовательную программу специальности «Музыкальное образование» спецкурса «Музыкальное воспитание в ДОУ». В содержании спецкурса было выделено два направления. Первое предполагало повторение теоретических основ преемственности и их экстраполяцию в область дошкольного и начального школьного музыкального образования. Второе раскрывало возможности практического применения умений и навыков разработки и ведения музыкально-образовательного процесса в ДОУ на основе принципа преемственности.

Содержание спецкурса предусматривало проведение лекционных и практических занятий, аудиторную и самостоятельную учебно-познавательную деятельность будущего учителя музыки. Указанные виды работы использовались в определенной взаимосвязи: знания, полученные на лекционных занятиях по всем темам курса, апробировались и закреплялись на практических занятиях, углублялись в самостоятельной работе. Такая взаимосвязь обеспечивала сбалансированность теоретической и практической подготовки студентов, способствовала усилению у них внутренней мотивации к ведению музыкально-образовательной деятельности на основе преемственности.

Задача лекционных занятий заключалась в обобщении и систематизации знаний, придании им целостности. Основу данного вида занятий составили активные формы обучения: лекция-диалог, лекция вдвоем, лекция с ошибками и др. Данные формы стимулировали интерактивное взаимодействие между всеми участниками образовательного процесса, способствуя тем самым становлению личностно-профессиональной позиции будущего специалиста, приобретению системного характера его мыслительной деятельности, выработке гибкости мышления и действий, глубокому пониманию изучаемого материала. Преобладающим видом деятельности студентов на практических занятиях явилась квазипрофессиональная деятельность (А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева), сущность которой состояла в моделировании в аудиторных условиях возможных ситуаций музыкально-педагогического процесса ДОУ и начальной школы, а также отношений его участников. Эффективной формой данного вида деятельности была деловая игра.

При построении занятий разного типа мы исходили из того, что теоретические знания могут быть эффективно усвоены только через раскрытие и отработку системы действий, адекватных этим знаниям. Важной составной частью такой системы в рамках квазипрофессиональной деятельности выступали творческие задания (разработка и проведение музыкально-дидактических игр, сценарных планов музыкально-досуговых мероприятий, разработка планов музыкальных занятий и уроков музыки по обшей теме в преемственной взаимосвязи и др.), которые студенты выполняли в процессе подготовки к каждому занятию (в учебных аудиториях, на практике в детском саду и общеобразовательной школе). Практические задания (наблюдение и участие в совместных музыкально-воспитательных мероприятиях ДОУ и школы, подбор музыкального репертуара, наглядных материалов к занятиям и урокам музыки и др.) разрабатывались с учетом целей и задач профессиональной подготовки, принципиальных положений методики преподавания, задач, которые призван решить творчески работающий педагог.