Обґрунтування компонентного складу методичної культури майбутніх викладачів педагогічних дисциплін спеціальності "Дошкільна освіта"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Обґрунтування компонентного складу методичної культури майбутніх викладачів педагогічних дисциплін спеціальності «Дошкільна освіта»

В умовах євроінтеграції в освіті, входження України у світовий простір економічних відносин, одним із пріоритетних напрямів державної політики є покращання якості підготовки фахівців в системі вищої освіти. Його практичне забезпечення значною мірою зумовлено якістю педагогічної діяльності викладачів вищої школи, рівнем їхньої методичної культури і професійної майстерності. Натомість, попри багаторічний досвід підготовки майбутніх викладачів, накопичений за роки існування системи вітчизняної вищої освіти, наукові дослідження за цією проблематикою, методична культура майбутніх викладачів педагогічних дисциплін спеціальності «Дошкільна освіта» не була предметом спеціальних наукових досліджень.

Теоретичну основу розв'язання означеної проблеми складають сучасні наукові дослідження, присвячені професійній підготовці майбутніх педагогів (В. Андрущенко, І. Бех, І. Богданова, А. Богуш, В. Бондар, С. Вітвицька, О. Гура, І. Зязюн, Е. Карпова, Н. Кічук, А. Кузьмінський, З. Курлянд, В. Луговий, О. Мороз, О. Пєхота, М. Степко та ін.). Специфіку підготовки майбутніх викладачів вищої школи в умовах магістратури висвітлено в наукових працях В. Береки, О. Бойко, С. Вітвицької, О. Гури, В. Ісаченко, Н. Костіної, Р. Серьожнікової, Н. Тітаренко, С. Чорної та ін.

Метою нашої статті є обгрунтування компонентного складу методичної культури майбутніх викладачів педагогічних дисциплін спеціальності «Дошкільна освіта».

Методичну культуру майбутнього викладача педагогічних дисциплін спеціальності «Дошкільна освіта» розуміємо як складне особистісне утворення, що виявляється у привласненні і відтворенні усталених традицій, ціннісних сенсів навчання студентів у ВНЗ, у змісті та способах організації власної педагогічної діяльності, адекватних природі педагогічних дисциплін як частини гуманітарного знання; як системне динамічне особистісне утворення, що обіймає низку компонентів, які утворюють його структуру і забезпечують функціонування методичної культури як цілого, що більше, ніж сукупність частин, які його складають.

Структуру методичної культури майбутніх викладачів педагогічних дисциплін спеціальності «Дошкільна освіта» утворюють компоненти, що спрямовують і коригують у соціально-культурному й особистісному просторі методико-педагогічну діяльність майбутнього викладача, а саме: когнітивний, діяльнісно-організаційний, рефлексивно-оцінний та ціннісно - мотиваційний. Вони формують своєрідний еталонний стандарт, що задає систему параметрів контролю індивідуальних досягнень майбутніх викладачів педагогічних дисциплін спеціальності «Дошкільна освіта» щодо розвитку їхньої методичної культури. Така система параметрів контролю потребує додаткового обґрунтування.

Когнітивний компонент - це система засвоєних, привласнених майбутнім викладачем знань, необхідних для опису і пояснення проблемних методичних завдань, самовдосконалення в культуровідповідній викладацькій діяльності. Ю. Кулюткін звертав увагу на регуляторну функцію психолого-педагогічного знання, яка проявляється в тому, що воно утворює понятійний апарат мислення педагога, використовується для побудови конструктивних принципів і критеріїв аналізу й оцінки його практичної діяльності [1, с. 7].

Найбільш широке, енциклопедичне розуміння знання представляє його як «продукт суспільної матеріальної і духовної діяльності людей; ідеальне вираження у знаковій системі об'єктивних властивостей і зв'язків світу, природного і людського» [2, с. 150], як «перевірений суспільно-історичною практикою і засвідчений логікою результат процесу пізнання дійсності; адекватне її відображення у свідомості людини у вигляді уявлень, понять, суджень, теорій [3, с. 331]. Серед його особливостей виділяється рівневий характер; активність, пов'язана зі здатністю людини використовувати знання у власній практичній діяльності, яка є умовою засвоєння і закріплення та запорукою здолання формалізму в їхньому освоєнні; вони є органічною єдністю почуттєвого і раціонального [3, с. 331]; формою і способом існування знання є свідомість, воно існує як інваріант певного предметного багатоманіття; знання є способом відтворення у свідомості суб'єкта, що пізнає сутності об'єкта [4, с. 27].

Подібне розуміння сутності даного феномену доводить необхідність виділення як показника когнітивного компоненту методичної культури майбутнього викладача, володіння і розуміння професійної мови. Адже поняття відображають в узагальненому вигляді педагогічну дійсність, виражають найбільш суттєві ознаки педагогічних явищ. За О. Леонтьєвим мислення людини не існує поза мовою, поза накопичених людством знань і вироблених ним способів розумової діяльності [5, с. 61]. Оперування поняттями є необхідною умовою для осмислення особливостей організації педагогічного процесу, його динаміки і перспективи, вивчення і побудови теоретичних моделей, дозволяє більш ясно позначити педагогічну проблему і побудувати послідовну програму дій, спрямовану на її розв'язання.

Володіння і розуміння професійної мови, що виступає своєрідним каталізатором, джерелом постановки й усвідомлення проблеми, сприяє виведенню майбутнього викладача, виходячи з логіки, запропонованої В. Симоновим, на більш високі рівні засвоєння знань. Від упізнання і розрізнення, запам'ятовування і неусвідомленого відтворення до розуміння, усвідомлення та далі - використання у стандартних і нестандартних педагогічних ситуаціях; а за В. Безпальком - від репродуктивного відтворення інформації з підказкою до репродуктивного відтворення інформації без підказки і далі - до евристичного та творчого рівнів засвоєння знань.

Знання як перевірений практикою результат пізнання дійсності, вірне її відображення в мисленні людини; набуття досвіду і розуміння того, що є вірним, на основі якого можливо будувати надійні судження і висновки, стають керівництвом до дії. Знання виступають як підструктура особистості, що включає діяльнісне ставлення до них, особистісний смисл засвоєного. Тому інформація, що засвоєна формально не спонукає до дії, фактично закриває перед людиною навіть можливість практичної дії [6, с. 55]. Тобто, для того, щоб отримати статус знання як усвідомленого віддзеркалення дійсності, інформація має проходити через діяльність, засвоюватися в її контексті. Отже, знання виступають не просто продуктом засвоєння, а знаряддям мислення і діяльності майбутнього викладача, як загальна підстава для вироблення ним власних практичних рішень. Вони за своєю природою регулятивні, тому мають здатність визначати змістовий аспект ціннісно-смислової сфери майбутнього викладача.

Аналіз наукової літератури, власний педагогічний досвід дозволили визначити методико-педагогічні знання, необхідні майбутньому викладачеві для успішного здійснення методичної діяльності, як-от: нормативно - правові засади організації педагогічного процесу ВНЗ і ДНЗ; специфіка й особливості процесу навчання у виші, викладацької діяльності та діяльності педагогічних працівників системи дошкільної освіти; особливості і принципи побудови змісту навчання тощо.

Регуляторна функція методико-педагогічних знань виражається в тому, що вони, утворюючи понятійний апарат мислення майбутнього викладача, використовуються для побудови конструктивних принципів і критеріїв аналізу й оцінки практичної педагогічної діяльності [1, с. 7]. Саме тому сформованість базових методико-педагогічних знань, що лежать в основі аналізу практичних ситуацій і слугують критеріями оцінки результативності виконаних викладачем дій та виконують функцію їх методологічного фундаменту, розглядаємо як показник когнітивного компоненту методичної культури майбутнього викладача. Отже, показниками когнітивного компонента методичної культури майбутнього викладача є: володіння і розуміння професійної мови; уявлення про сутність методичної культури викладача та сформованість базових методико-педагогічних знань.

Активне освоєння культурного педагогічного досвіду неможливе лише в теоретичній площині, оскільки, пізнаючи педагогічну реальність за допомогою індивідуально засвоєних елементів суспільного досвіду, майбутній викладач водночас апробує та створює нові модифікації методів і способів діяльності. Цей досвід опосередковується в діяльності, суб'єктом якої є сам магістрант - майбутній викладач. Тобто освоєння і привласнення особистістю культури, передбачає оволодіння нею способами практичної діяльності. І навпаки, оволодіння способами діяльності пов'язується з освоєнням відповідних елементів культури, з культуротворчістю, оскільки у процесі діяльності утворюються і закріплюються зразки культури; сама ж людина стає суб'єктом цієї культури. Саме тому наступним компонентом методичної культури майбутнього викладача виокремлюємо діяльнісно-організаційний.

Діяльнісно-організаційний компонент характеризується сформованістю загально методичних і спеціальних умінь, що забезпечують культуро - відповідність професійної діяльності майбутнього викладача педагогічних дисциплін спеціальності «Дошкільна освіта», можливість регулювання активності її учасників, визначають здатність освоювати культурні практики та реалізовувати їх зміст у педагогічній діяльності. Цей компонент розкриває можливості функціонування і спосіб існування методичної культури майбутнього викладача, відображає його активну позицію з освоєння педагогічних практик, здатність до їх оновлення, методичної інтерпретації, тлумачення результатів наукового пошуку й досвіду викладацької діяльності.

Необхідність здійснення професійно-методичної діяльності передбачає наявність у майбутнього викладача певних умінь як індивідуально засвоєних елементів суспільного досвіду, необхідних для аналізу, відбору, запровадження й авторизації традиційних та інноваційних методик і технологій викладання педагогічних дисциплін. Вони включають певну систему дій, операцій відповідно до цілей і настанов щодо їх виконання.

Методична культура майбутнього викладача вищої школи передбачає здатність упорядковувати здобутий педагогічний досвід, узгоджувати між собою певні фрагменти методичного знання, вибудовувати в певному порядку навчальні методи і засоби. Будь-який методичний продукт становить організовану структуру, головною особливістю якої є наявність логічної послідовності. Розглядаючи організаторські здібності як показник діяльнісно-організаційного компонента методичної культури зазначимо, що їх наявність є умовою успішного вирішення майбутнім викладачем різноманітних педагогічних завдань, які здебільшого є завданнями соціального управління, пов'язаними з необхідністю конструювати траєкторії взаємодії й організаційного супроводу. Це означає, що вказаний показник методичної культури виявляється в умінні майбутнього викладача організувати себе, свій час, свою методичну діяльність; здатності застосовувати власні знання і свій досвід у вирішенні методичних завдань; умінні організовувати особистісно зорієнтовану взаємодію зі студентами у процесі викладання педагогічних дисциплін; здатності до організації індивідуальної, групової, колективної методико - педагогічної діяльності майбутніх фахівців у галузі дошкільної освіти у процесі опанування педагогічних дисциплін; спроможності координувати самостійну методичну діяльність майбутніх педагогів; здатності до організації і керівництва педагогічною практикою студентів.

Досвід створення артефактів, методичних продуктів засвідчує здатність майбутніх викладачів до культуротворення і передбачає вміння: адекватно застосувати попередній і сучасний досвід педагогічної діяльності викладачів ВНЗ та педагогічних працівників системи дошкільної освіти відповідно до вимог конкретної ситуації; створювати завдання для перевірки навчальних досягнень майбутніх фахівців у галузі дошкільної освіти з педагогічних дисциплін; розробляти різні види конспектів лекційних, семінарських, практичних, лабораторних занять з педагогічних дисциплін; опанування: технології розробки навчальних і робочих навчальних програм педагогічних дисциплін; способів створення і варіантів оформлення продуктів методичної діяльності викладача (доповідь, стаття, портфоліо педагогічних досягнень, навчально-методичне забезпечення педагогічних дисциплін тощо); здатність до творчого збагачення педагогічних ідей і освітніх традицій як культурного феномена.

Отже, досвід створення артефактів, методичних продуктів засвідчує здатність майбутніх викладачів до культуротворення і розглядається нами як показник діяльнісно-організаційного компонента методичної культури майбутніх викладачів.

Набутий досвід потребує аналізу, оцінки, відбору найефективніших, більш дієвих способів професійно-педагогічної діяльності, тому наступним компонентом методичної культури майбутнього викладача є рефлексивно - оцінний. Він передбачає наявність здатності здійснювати аналіз і оцінювання ефективності власних професійних дій. Це дозволяє формувати, розкривати і реалізовувати можливості майбутнього викладача вищої школи; прогнозувати, проектувати, здійснювати й аналізувати власну професійну і квазіпрофесійну діяльність. Показниками рефлексивно-оцінного компоненту вважаємо здатність аналізувати продукти власної діяльності; рефлексивність; здатність до самопізнання і саморозвитку.

Рефлексивність традиційно розглядається, з одного боку, як одна з системо утворюючих особистісних властивостей педагога, що є результатом попередньої рефлексивної діяльності, «постійного діалогу з собою - сьогоднішнім і вчорашнім», а з іншого, як важливий інструмент здійснення його професійної діяльності, як, інструмент професійної самосвідомості педагога, усвідомлення ним себе у трьох іпостасях педагогічної праці: у системі своєї професійної діяльності, в системі педагогічного спілкування і в системі власної особистості. Основною формою рефлексії є самооцінка або само оцінювання, а результатом - формування «образу Я». Відтак, рефлексивність майбутнього викладача дозволяє йому зайняти по відношенню до себе і власної професійної діяльності дослідницьку позицію, створити «рефлексивний вихід». Здатний до рефлексії викладач вільний від пресу зовнішніх суджень, стимулів, оцінок, обставин, оскільки вона дає можливість не лише пізнати самого себе, але й зрозуміти того, хто поруч, усвідомити і те, як він оцінюється і сприймається оточуючими. Це збагачує Я-концепцію, розвиває відповідальність перед собою і соціумом, вивільнює особистісні ресурси для постановки та вирішення нових професійних завдань. Критеріями рефлективності можуть слугувати: особистісна і пізнавальна активність майбутніх викладачів; сформованість способів і прийомів рефлексії; ступінь розвиненості мотивації до самопізнання і самореалізації у процесі професійної підготовки.

Здатність до оцінки і самооцінки продуктів методичної діяльності у структурі методичної культури майбутнього викладача виражає їх значущість, результативність, продуктивність, доречність використання для досягнення конкретних завдань викладацької діяльності і передбачає аналіз: навчальних і робочих навчальних програм з педагогічних дисциплін; підготовки і проведення різних видів навчальних занять з педагогічних дисциплін; конспектів занять; завдань для перевірки навчальних досягнень майбутніх фахівців у галузі дошкільної освіти; методичних рекомендацій тощо.

Методична культура, як будь-який вид культури, може бути представлена як процес творчої реалізації сутнісних сил людини, а отже, суб'єктна за своєю суттю. Майбутній викладач позиціонується як ініціативний і творчий суб'єкт, «культуротворець», який здатний активно створювати себе. Отже, виокремлення здатності до саморозвитку як одного з її показників, що дозволяє майбутньому викладачу відчути себе суб'єктом своєї професійної діяльності, спроможним самовдосконалюватися в широкому соціокультурному просторі, вважаємо справедливим.

Ціннісно-мотиваційний компонент як сукупність особистісних орієнтирів, мотивів, цінностей, що визначають спрямованість професійно-педагогічної діяльності майбутнього викладача, характеризується високою значимістю для нього методичної діяльності, усвідомленням її необхідності, потребою у професійній самореалізації і позитивним відношенням до майбутньої професії. Його показниками виступають професійно-орієнтована спрямованість особистості; сформованість професійно-педагогічної мотивації і ціннісна орієнтація на методичну діяльність.

Розвиток методичної культури майбутнього викладача з позиції культурологічного підходу передбачає його входження в контекст сучасної культури через освоєння, оволодіння, привласнення системи вироблених нею цінностей. М. Яницький [7] підкреслює, що система цінностей визначає життєву перспективу, «вектор» розвитку особистості, пов'язує в єдине ціле особистість і соціальне середовище, виконує одночасно функції регуляції поведінки (інструментальні цінності) і визначення його мети (термінальні цінності).

В. Тугарінов [8] у своєму дослідженні стверджує, що цінність несуть ті явища (сторони, властивості явищ) природи та суспільства, які корисні, потрібні людям в якості дійсності, цілі, ідеалу. З цього випливає, що цінністю може бути не тільки те, що існує, але й те, що ще необхідно здійснити. Критерієм цінності вчений називає корисність. За В. Тугаріновим, «цінністю може бути як явище зовнішнього світу (предмет, річ, подія, вчинок), так і факт думки (ідея, образ, наукова концепція)». Отже, він трактує цей феномен у трьох варіантах: 1) цінність як значущість, корисність предметів і явищ; 2) цінність як ціль, ідеал; 3) цінність і як значущість, і як ідеал [8, с. 25].

Цінності відіграють важливу роль у формуванні особистості, виконуючи дві основні функції: є основою формування і збереження ціннісної орієнтації у свідомості людей, дозволяють індивіду зайняти певну позицію, знайти точку зору, дати оцінку; мотивують діяльність і поведінку, оскільки орієнтація людини в суспільстві і прагнення до досягнення окремих цілей співвідноситься із цінностями, що включені до структури особистості. Цінність об'єктивна, вона виникає у суспільному житті як те, що суспільство обирає як значуще. Цінності розглядаються як «універсальні сенси, що кристалізуються в типових ситуаціях, з якими стикається суспільство…» [9, с. 288]. Так у педагогічній освіті виникають типові ситуації, в яких кристалізуються універсальні сенси, що стають для учасників педагогічного процесу особистісними цінностями. Саме вони в подальшому і виступають тими вихідними орієнтирами (ціннісними орієнтаціями), що дозволяють виокремити суттєве від несуттєвого і задавати рівень професійної та навчальної діяльності [10, с. 61].

У рамках вивчення окремого суб'єкта можна говорити, як про ціннісні орієнтації, так і про цінності. Ціннісні орієнтації - це усвідомлений вибір цінностей, цінності конкретної особистості, втілені в діяльності, що здатні впливати на її самоорганізацію, цілепокладання, планування; є фактором, який регулює і частково детермінує мотивацію. Вони представляють собою відбиття у свідомості людини цінностей, що визнаються як стратегічні життєві цілі і загальні світоглядні орієнтири.

Професійно-педагогічні ціннісні орієнтації розглядаються як сукупність педагогічних цінностей, прийнятих і усвідомлених особистістю, що утворюють консолідуючу основу її спрямованості та виступають регулятором відношення педагога до оточуючої дійсності, власної діяльності та її суб'єктам (Н. Асташова, Є. Бондаревська, В. Сластьонін); спосіб диференціації педагогом об'єктів професійної діяльності за їх значущістю (А. Орлов); як система інтегрованих смислових установок, що визначає ставлення педагога до сутнісних сторін професійної діяльності (мети, предмету, змісту, засобів, результату, оцінки) і до її суб'єктів (О. Мартинюк).

Особливим видом професійно-педагогічних ціннісних орієнтацій майбутнього викладача є ціннісна орієнтація на методичну діяльність. Вона належить до тих ціннісних орієнтацій, що відображають ставлення людини до професії і педагогічної діяльності, визначають мету й особистісний зміст даної діяльності, таких, що відображують спрямованість людини на певну діяльність (досягнення результатів, організація й осмислення результатів діяльності тощо).

Ціннісну орієнтацію майбутніх викладачів на методичну діяльність розуміємо як свідоме індивідуальне позитивне ставлення до методичної діяльності, що виявляється в усвідомленні її важливості для професійно - педагогічної підготовки, успішного здійснення майбутньої професійної (викладацької) діяльності.

Як відомо суб'єктивні цінності, їх формування і розвиток залежать від багатьох чинників. Проте суб'єктивна система особистісних ціннісних орієнтацій з одного боку об'єктивно виражає спрямованість і мотиви майбутнього викладача, а з іншого, залежить від них. Саме тому показниками даного компоненту були обрані професійно-орієнтована спрямованість особистості (як найбільш узагальнена форма ставлення майбутнього викладача до професійної діяльності, інтегральна характеристика внутрішньої активності, що відображає пов'язану з викладацькою діяльністю сферу його інтересів і потреб) сформованість професійно - педагогічної мотивації і ціннісна орієнтація на методичну діяльність.

Отже, структуру методичної культури майбутнього викладача педагогічних дисциплін спеціальності «Дошкільна освіта» обумовлює єдність чотирьох компонентів: когнітивного, діяльнісно-організаційного, ціннісно-мотиваційного, рефлексивно-оцінного з відповідними показниками. При цьому кожний із компонентів методичної культури набуває сенс лише в контексті цілого.

Перспективу майбутніх наукових розвідок убачаємо в необхідності розробки методики діагностування рівнів розвитку методичної культури майбутніх викладачів педагогічних дисциплін спеціальності «Дошкільна освіта».

Література

методичний культура викладач школа

1. Кулюткин Ю.Н. Практическая деятельность учителя и его потребность в непрерывном образовании / Ю.Н. Кулюткин // Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. трудов / Редкол. Ю.Н. Кулюткин и др. - М.: АПН СССР, 1990. - 102 с.

2. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. - М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

3. Іванова Т.В. Професійна культура майбутнього вчителя / Т.В. Іванова // Педагогіка і психологія. - 1995. - №2. - С. 86.

4. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики / В.И. Гинецинский. - Л: Изд-во ЛГУ, 1989. - 143 с.

5. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

6. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие / А.А. Вербицкий. - М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

7. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система / М.С. Яницкий. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. - 204 с.

8. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры / В.П. Тугаринов. - Л.: ЛГУ, 1960. - 156 с.

9. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю.В. Сенько. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 240 с.

Размещено на Allbest.ru