Моделювання як метод і універсальний спосіб пізнання використовується з метою вивчення й перетворення явищ у будь-якій сфері діяльності. У методології науки поняття "модель" означає певну систему визначеного фрагмента природної або соціальної реальності, творіння людської культури, концептуально-теоретичного утворення - оригінальної моделі [2, с.498].

За створеною моделлю можна дізнатися про властивості досліджуваного об'єкта, але не про всі, а тільки про ті, які є аналогічними. Такі властивості називаються суттєвими. Однією з основних вимог, що висувається до моделі, - це адекватність, тобто її відповідність реальній дійсності, а саме основним суттєвим властивостям, параметрам [2, с.516].

Проблема моделювання педагогічних процесів була предметом багатьох наукових досліджень С. Архангельського, Г. Балла, Н. Кузьміної, О. Пєхоти, Г. Суходольського та ін., які вважали, що створення моделі є важливою ланкою дослідницької діяльності.

Моделювання - творчій цілеспрямований процес конструктивно - проектної, аналітико-синтетичної діяльності з метою відображення об'єкта (системи) у цілому або його окремих складових, які визначають функціональну спрямованість об'єкта (системи), забезпечують стабільність його існування та розвитку. Моделювання здійснюється на наукових засадах системного підходу та теорії моделювання із урахуванням закономірностей і специфіки функціонування конкретного об'єкта [7].

В. Краєвський розглядає моделювання як відтворення характеристик будь-якого об'єкта на іншому об'єкті, спеціально створеному для його вивчення. Інший об'єкт називають моделлю першого. Як зазначає вчений, моделювання здійснюється засобами абстрагування; такий підхід притаманний науковому пізнанню в цілому та зумовлений потребами проникнення в суть педагогічних явищ [4, с.169].

В. Маслов доводить, що моделювання є не тільки методом, а й підсистемою (самостійною стадією) управління, яка має специфічні функції та форми прояву. Основним призначенням моделювання є передбачення мети, змісту та технології майбутньої інформації, а також її відображення у певній форм і моделі) найбільш адекватної системи, об'єкта, процесу тощо, які підлягають управлінню [5].

Отже, спираючись на роботи науковців, можна зазначити, що моделювання як метод наукового дослідження уможливлює поєднання емпіричного й теоретичного в педагогічному дослідженні, теоретичне педагогічне моделювання формується, збагачується й розвивається на основі узагальнення освітньої практики, визначається її потребами й проблемами.

Мета статті - розкрити суть і структуру моделі підготовки майбутніх учителів хореографії до розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів.

Останнім часом особливо поширюється вживання терміна "модель фахівця". Це пов'язано з розробленням різних моделей, які спрямовані на унаочнення сутнісних характеристик майбутньої педагогічної діяльності та ефективної підготовки до неї.

Моделі особистості фахівців стали предметом досліджень В. Бондар, Н. Гавриш, Н. Глузман, Л. Коваль, О. Комар, Ю. Криворучко, О. Отич, Г. Падалки, А. Пєтухової, О. Рудницької, О. Семеног, С. Сисоєвої, Л. Хоружи, О. Щолокової та ін.

Уперше модель учителя було розроблено групою вчених під керівництвом Н. Кузьміної. Вони обґрунтували основні підходи до створення професіограми вчителя, визначили сукупність головних компонентів педагогічної діяльності: конструктивні, організаторські, комунікативні, гностичні тощо.

У працях С. Сисоєвої розроблені моделі творчої особистості: педагогічної творчості вчителя, творчої особистості учня, творчих можливостей учнівського колективу [9]. Серед характерологічних особливостей особистостей творчої особистості дослідниця називає: сміливість, готовність до ризику, самостійність, ініціативність, впевненість у своїх силах і здібностях, цілеспрямованість, наполегливість, вміння довести справу до кінця, емоційну активність.С. Сисоєва у розробленій нею моделі акцентує увагу на творчий психологічний портрет учителя та учня.

Л. Коваль, досліджуючи проблему професійної підготовки майбутніх учителів у контексті сучасної початкової освіти, зазначає, що обізнаність із сутністю різних моделей підготовки фахівців впливає на обґрунтованість вибору змісту, форм, методів, засобів, прийомів організації навчально - пізнавальної діяльності студентів відповідно до конкретних умов і сприяє оновленню професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи [3, с.88].

Варіанти моделей фахівців мистецької освіти представлено в працях В. Абрамян, Л. Андрощук, Т. Благової, І. Зязюна, О. Отич, Г. Падалки, О. Рудницької, Т. Сердюк, О. Щолокової та ін.

Зокрема, модель фахівця мистецьких дисциплін представлена в працях О. Отич. Дослідниця будує модель у вигляді рівнів (базового, конституційного та творчого), що характеризують тілесні прояви творчої індивідуальності вчителя мистецьких дисциплін. Кожен наступний рівень поступово ускладнюється, відображаючи сутність педагога як індивіда, особистості, суб'єкта і підводячи до вершини побудови, що є інтегральною характеристикою творчої індивідуальності, яка на якісно вищий основі поєднує в собі усі попередні рівні. О. Отич зазначає, що творча індивідуальність педагога мистецьких дисциплін є складним, багато структурним утворенням, ієрархізованим за рівнями, що описують її основні компоненти, починаючи від індивідуальних конституційних якостей - і завершуючи цілісними інтегральними характеристиками [8, с.283].

Узагальнюючи існуючі тлумачення, зауважимо, що обізнаність викладачів із сутністю різних моделей підготовки фахівців впливає на обґрунтованість вибору змісту, форм, методів, засобів, прийомів організації навчально-пізнавальної діяльності студентів відповідно до конкретних умов, що сприяє інноваційному оновленню педагогічної освіти, в нашому випадку професійної підготовки майбутніх учителів хореографії.

Модель підготовки майбутніх учителів хореографії до розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів передбачала дотримання організаційно-педагогічних умов, до яких віднесли такі:

1) формування у студентів мотиваційно-ціннісного ставлення до розвитку художньо - творчих здібностей молодших школярів;

2) створення творчої атмосфери для самореалізації та саморозвитку у процесі підготовки майбутніх учителів хореографії до розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів;

3) моделювання квазіпрофесійної навчально-пізнавальної діяльності майбутніх фахівців;

4) безперервний моніторинг процесу підготовки майбутніх учителів хореографії до розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів.

Визначені нами організаційно-педагогічні умови в процесі підготовки майбутніх учителів хореографії мали на меті підвищити ефективність реалізації експериментальної моделі навчання.

Проектуючи структурно-функціональну модель підготовки майбутніх учителів хореографії до розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів (див. рис.1), ми представили її трьома блоками (теоретичний, операційно-творчий, рефлексивно-оцінний), які відображають такі компоненти, як: соціальне замовлення, мету, наукові підходи, етапи управління процесом експериментальним навчанням, зміст, форми, методи, організаційно-педагогічні умови, критерії та показники готовності майбутніх учителів хореографії до розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів, а також передбачуваний результат, який характеризує певний рівень розвитку хореографічно-творчої компетентності майбутніх фахівців.

майбутній вчитель хореографія школяр

Зокрема, теоретичний блок містить соціальне замовлення, мету, наукові підходи, характеристику хореографічно-творчої компетентності майбутніх учителів хореографії.

Соціальне замовлення суспільства - майбутній учитель хореографії, здатний на достатньому рівні розвивати художньо-творчі здібності молодших школярів.

Мета моделі - сформувати готовність майбутніх учителів хореографії до розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів, яка характеризує певний рівень розвитку хореографічно-творчої компетентності.

Важливою складовою теоретичного блоку підготовки майбутніх учителів хореографії є розкриття сутності наукових підходів, які забезпечують функціонування моделі. Такими підходами в експериментальному дослідженні визначено: особистісно-орієнтований, компетентнісний та креативний. Розглянемо детально кожен з них.

Аналіз останніх наукових досліджень з особистісно-орієнтованого підходу свідчить, що І. Бех, О. Бондаревська, В. Євдокімова, О. Падалка та ін. у своїх працях визначали засоби особистісно-орієнтованого навчання і виховання учнів та студентів, В. Андрєєва, Д. Богоявленська, Н. Гузій, В. Кан-Калік, Н. Кічук, В. Моляко - формування творчої особистості майбутнього вчителя.

Особистісно-орієнтований підхід в освіті розуміється як побудова відкритої особистісної взаємодії у ході навчання, забезпечення умов для особистісного розвитку, розкриття здібностей, розуміння себе, становлення суб'єктності студента. При цьому навчальний матеріал виступає вже не як самоціль, а як засіб, що створює умови для повноцінного виявлення і розвитку особистісних якостей суб'єктів освітнього процесу.

З огляду на особливість підготовки майбутнього вчителя хореографії до розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів даний підхід має дуже важливе значення, оскільки здібності - це індивідуальні властивості особистості майбутнього вчителя, розвиток яких відбуватиметься найбільш ефективно, якщо у процесі навчання будуть реалізовуватися положення особистісно-орієнтованого підходу. У контексті нашого дослідження особистісно-орієнтований підхід реалізується за допомогою процесу творчого експериментального навчання.

Компетентнісний підхід широко представлений у працях Н. Бібік, В. Бондаря, Є. Зеєра, І. Зимньої, Н. Кузьміної, В. Краєвського, А. Хуторського, М. Чошанова та ін. За компетентнісним підходом увесь процес навчання (цілі, зміст, форми, методи, засоби тощо) має бути зорієнтований на формування в студентів художньо-творчої компетентності, що розуміється нами, як інтегроване новоутворення особистості, що поєднують у собі ціннісні орієнтації, уміння, навички, знання, досвід щодо розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів.

З визнанням творчого характеру професійно-педагогічної діяльності та іманентної притаманності креативності усім педагогам-хореографам пов'язане застосування в нашому дослідженні креативного підходу (Дж. Гілфорд, В. Дафф, О. Морозов, Дж. Рензулле, К. Тейлор, Д. Черни - левський та ін.) [8, с.86].

Утвердження креативного підходу в педагогіці зумовлене соціальним замовленням на дослідження механізмів творчого потенціалу особистості педагога та персоніфікації його креативності особистості як динамічній особистісній характеристиці педагогічної творчості [6, с.7].

Критерієм творчості та креативності є не якість результату, а характеристики й процеси, що активізують творчу продуктивність особистості, що створює підстави для розгляду художньо-творчої діяльності як чинника, який позитивно впливає на розвиток креативності особистості [8, с.90].

Реалізація креативного підходу в нашому дослідженні передбачає необмежені можливості хореографічного впливу на особистісний, професійний і творчий розвиток майбутнього вчителя та забезпечення унікальної самовизначеності у художньо-творчій діяльності.

Таким чином, особистісно-орієнтований, компетентнісний та креативний підходи в комплексі складають теоретичну основу моделі формування готовності майбутніх учителів хореографії до розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів.

Операційно-творчий блок включає етапи та зміст підготовки майбутніх учителів хореографії до розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів. Серед етапів ми виокремлюємо: підготовчий, навчально-тренувальний та професійно-технологічний.

Під час підготовки майбутніх учителів хореографії до розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів ми керувались ідеєю взаємозв'язку етапів і взаємозумовленістю функціональних завдань навчання на кожному з них, ураховуючи гнучкість переходу від одного до іншого.

Рефлексивно-оцінний блок включає критерії, показники, та прогнозований результат - готовність майбутніх учителів хореографії до розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів, що характеризує їх певний рівень сформованості хореографічно-творчої компетентності.

Хореографічно-творчу компетентність ми визначаємо як структурно - функціональну складову професійної компетентності, що характеризується здатністю особистості майбутнього фахівця до самостійної професійної діяльності з метою організації навчального процесу хореографії на основі застосування методик загально-навчального та творчого значення.

Розкриємо зміст хореографічно-творчої компетентності майбутніх учителів хореографії через виокремленні нами компоненти, зокрема:

мотиваційно-особистісний, сутністю якого є формування позитивного ставлення у майбутніх учителів хореографії до розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів, стійке прагнення розвивати художньо-творчі здібності учнів (естетичний смак, творчу уяву), оновлення та збагачення знань з проблем розвитку сучасної хореографічної освіти;

процесуально-діяльнісний, що спрямовується на засвоєння знань та вмінь психолого-педагогічних закономірностей організації художньо - творчої діяльності молодших школярів, здатність володіти хореографічними вміннями; вміння обирати оптимальні форми та методи навчання молодших школярів відповідно до виду, теми та мети хореографічного заняття; володіння технологіями професійної діяльності щодо моделювання та проведення хореографічних занять з метою розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів;

творчо-рефлексивний, який виявляється у здатності майбутніх учителів хореографії здійснювати рефлексивну педагогічну діяльність, прагненні до самовдосконалення та самоаналізу в галузі хореографічної освіти, використанні нових підходів у проведенні хореографічних занять.

Отже, відповідно до визначених параметрів теоретичне обґрунтування моделі підготовки майбутніх учителів хореографії до розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів засвідчило необхідність оновлення процесу підготовки майбутніх учителів хореографії на освітньо-кваліфікаційному рівні "бакалавр", що буде предметом наших подальших науково-експериментальних пошуків.

Список використаних джерел

1. Енциклопедія освіти [гол. ред. В.Г. Кремень]. - К.: Юрінком Інтер, 2008. - 1040 с.

2. Коваль Л. Професійна підготовка майбутніх учителів у контексті розвитку сучасної початкової освіти: технологічний підхід: [монографія] / Людмила Коваль. - Донецьк: ЛАНДОН-ХХІ, 2011. - 330 с.

3. Комар О.А. Інтерактивна технологія в підготовці майбутніх учителів початкової школи: теорія і практика: [монографія] / О.А. Комар. - Умань: РВЦ "Софія", 2010. - 326 с.

4. Краевский В.В. Методология педагогики: пособ. [для педагогов - исследователей] / В.В. Краевский. - Чебоксары, 2001. - 244 с.

5. Маслов В.І. Моделювання у теоретичній і практичній діяльності в педагогіці [Текст] / В.І. Маслов // Післядипломна освіта в Україні. - 2008. - № 1. - С.3-9.

6. Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогіка и психология: учеб. Пособие / А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский. - М.: Академический Проект, 2004. - 2-е узд., испр. идоп. - 560 с.

7. Островерхова Н.І. Моделювання в управлінській діяльності директора [Текст] / Н.І. Островерхова / Директор школи. Україна. - 1999. - № 8-9. - С.28-34.

8. Отич О.М. Мистецтво у системі розвитку творчої індивідуальності майбутнього педагога професійного навчання: теоретичний і методичний аспекти: Монографія / О. Отич; за наук. ред. І.А. Зязюна. - Чернівці: Зелена Буковина, 2009. - 752 с.

9. Сисоєва С.О. Підготовка вчителя до формування творчої особистості учня / С.О. Сисоєва. - К.: Полиграфкнига, 1996. - 406 с.

Размещено на Allbest.ru