Формирование коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Формирование коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (филология; уровень профессионального образования)

Симонова А.Ю.

Екатеринбург - 2012

Работа выполнена в ГБОУ ВПО «Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского автономного округа-Югры»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Сергеева Наталья Николаевна

Официальные оппоненты:

Серова Тамара Сергеевна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Пермский национальный исследовательский политехнический университет», заведующий кафедрой иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации

Яковлева Валентина Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент, ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», доцент кафедры иностранных языков

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамичное развитие высшего образования в России, вызванное социальными потребностями общества и интеграцией в европейское и мировое образовательное пространство, обусловило изменение главных ориентиров в области обучения иностранным языкам, владение которым является неотъемлемой частью профессиональной подготовки всех специалистов в вузе и условием реализации Болонского процесса.

Способность к проектированию собственной деятельности востребована в условиях международных интеграционных процессов в области образования, которые открывают широкие перспективы для академической мобильности российских студентов в получении или продолжении образования в зарубежных вузах, проведения научных исследований. В настоящее время владение иностранным языком обеспечивает высокий уровень профессиональной компетенции студентов неязыкового вуза, поскольку значительная часть научно-технической и профессиональной информации представлена на английском языке. Кроме того, свободное владение иностранным языком является обязательным условием участия студентов в международных программах обучения, так как занятия проводятся только на иностранном языке, а выполнение и защита проектов предполагает общение с преподавателями и студентами из других стран. Работа с компьютерными программами и чтение специальной литературы также требуют соответствующей иноязычной подготовки студентов неязыкового вуза.

Однако возросшие требования к качеству профессиональной подготовки студентов неязыкового вуза в настоящее время соблюдаются не в полной мере. Как показывает практика, одним из недостатков реализации академических программ студенческих обменов с зарубежными вузами-партнерами является низкий уровень владения иностранным языком, неумение организовать индивидуальную и групповую проектную деятельность, трудности в представлении проектной работы на иностранном языке. Выпускники неязыкового вуза, как правило, не готовы применять проектные технологии на иностранном языке в профессиональной сфере. В практике обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза доминируют репродуктивно-информативные методы обучения; недостаточно применяются технологии проектной деятельности на иностранном языке, позволяющие формировать коммуникативно-проектировочные умения как основу готовности будущих специалистов к межкультурной коммуникации; недостаточно используются современные лингводидактические средства обучения. Нуждаются в дальнейшей разработке модели, методики, технологии обучения студентов иностранному языку с учетом специфики и потребностей конкретной сферы профессионального образования.

На основании вышесказанного можно выделить ряд противоречий в теории и практике обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза:

- между требованиями ФГОС ВПО нового поколения к повышению качества преподавания иностранного языка как средства профессионального общения и их недостаточной реализацией в практике современного профессионального образования;

? между необходимостью подготовки студентов неязыкового вуза к профессиональному общению на иностранном языке с использованием современных лингводидактических средств обучения и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике высшего профессионального образования;

? между необходимостью целенаправленного формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза и недостаточным методическим обеспечением данного процесса.

На основании данных противоречий была сформулирована проблема исследования, суть которой состоит в выявлении эффективных методических путей формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза как основы межкультурного профессионального общения.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили выбор темы исследования: «Формирование коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку».

Объектом настоящего исследования является процесс обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза.

Предметом исследования выступает модель формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку.

Целью исследования является теоретическое обоснование, разработка и проверка опытно-экспериментальным путем модели формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку.

В основу исследования была положена следующая гипотеза. Процесс формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку будет эффективным, если:

? будет разработана и реализована модель формирования коммуникативно-проектировочных умений, в блоках которой найдут отражение цели и содержание педагогического процесса, характеристики образовательной среды, педагогические условия, технологии и средства обучения, диагностические методики;

? коммуникативно-проектировочные умения будут формироваться в ходе проектной деятельности студентов, учитывающей специфику и потребности конкретных сфер профессионального образования;

? формирование коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза будет осуществляться в опоре на комплекс специально разработанных лингводидактических средств, включающий лингвистический и дидактический компоненты.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены задачи, требующие решения:

1) изучить и проанализировать состояние проблемы формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку, представленное в современных отечественных и зарубежных научных исследованиях, в контексте деятельностного, компетентностного и коммуникативного подходов;

2) определить сущность, структуру, содержание коммуникативно-проектировочных умений студентов неязыкового вуза, формируемых в процессе иноязычного образования;

3) провести анализ и отбор лингводидактических средств и педагогической технологии формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку;

4) определить структуру модели формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку и содержание ее блоков;

5) проверить эффективность разработанной модели в процессе опытно-экспериментальной работы.

Методологическую основу исследования составили теоретические положения педагогических исследований в области инноваций высшего профессионального образования (А.А. Вербицкий, М.Т. Громкова, Н.В. Ипполитова, Н.В. Кузьмина, В.С. Лазарев, А.К. Маркова, Н.Н. Сергеева, D.G. Armstrong, W.J. Mac-Keachie и др.), реализации положений Болонского процесса о международной академической мобильности студентов в практике вузовского образования (Ю.Д. Артамонова, А.П. Демчук, О.О. Мартыненко, Н.В. Семин и др.); концепции иноязычного профессионально-ориентированного и межкультурного образования (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.Р. Мильруд, И.И. Халеева, M. Byram и др.); концепции деятельностного и компетентностного подходов к обучению при формировании профессиональных умений (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин, Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской и др.), коммуникативного подхода к обучению и формированию коммуникативных умений, в том числе иноязычных (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, А.Л. Солдатченко, В.А. Тищенко, А.Д. Чурсина и др.); теоретические положения исследований в области применения лингводидактических средств в иноязычном профессиональном общении (С.Ф. Булычева, И.В. Вагина, Т.В. Грецкая, Е.Ю. Долматовская, М.Г. Трещева и др.), проектных и информационно-коммуникационных технологий обучения иностранному языку (Е.С. Полат, Т.Е. Сахарова, С.В. Титова, T. Hutchinson, M. Krauss, R. Ribe, M.D. Roblyer и др.); концепции профессионально-личностного развития учителя (Ю.В. Варданян, А.М. Горнов, Е.Я. Коган, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, И.Д. Фрумин и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ, синтез, анкетирование, тестирование, собеседование, наблюдение, опрос, педагогическое наблюдение и обобщение личного педагогического опыта, опытное обучение в студенческих группах, метод экспертных оценок, ранжирование, анализ продуктов речевой и проектной деятельности студентов, педагогический эксперимент, статистические методы.

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе ГБОУ ВПО «Сургутский государственный университет ХМАО-Югры» (факультеты педагогического образования, медицинский, биологический), ГБОУ ВПО «Сургутский государственный педагогический университет» (факультет социально - культурных коммуникаций), Хантер Колледж Городского Университета г. Нью-Йорк, США (факультет графики и дизайна), Университета Джунг-Бу, Южная Корея (факультет мультипликационной анимации). В процесс опытно-поисковой работе было вовлечено 230 человек.

Организация и этапы исследования. Исследовательская работа осуществлялась с 2006 по 2012 гг. и включала три этапа.

На первом этапе (2006-2008 гг.) осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической, методической, лингвистической научно-методической литературы по проблеме и теме исследования; определялись объект, предмет, цель исследования, формулировалась гипотеза, ставились задачи; диагностировался уровень владения иностранным языком у студентов неязыкового вуза; уточнялись сущность и структура коммуникативно-проектировочных умений, формируемых при обучении иностранному языку; осуществлялся отбор лингводидактических средств и технологии формирования данных умений у студентов неязыкового вуза; определялись структура модели формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку и содержание ее блоков.

На втором этапе (2009-2010 гг.) были написаны учебно-методические пособия для опытного обучения; осуществлялось внедрение модели формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза; проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности данной модели.

На третьем этапе (2011-2012 гг.) были обработаны и обобщены данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, сформулированы выводы, написан и оформлен текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Установлено, что формирование коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза представляет собой специально организованный педагогический процесс, реализуемый на основе деятельностного, компетентностного и коммуникативного подходов к современному профессиональному иноязычному образованию.

2. Обоснован и разработан комплекс лингводидактических средств формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку, включающий два компонента: лингвистический (тематический корпус лексических единиц, речевые клише, функционально-речевые опоры, учебные тексты и гипертексты) и дидактический (приемы обучения видам речевой деятельности, языковые и коммуникативные упражнения, интерактивные формы общения, коммуникативные задания).

3. Разработана модель формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку, включающая пять взаимосвязанных блоков: 1) целевой (цели и задачи педагогического процесса); 2) содержательный (принципы обучения иностранному языку; языковые и предметные знания, коммуникативно-проектировочные умения, профессиональная и коммуникативная компетенции); 3) средо-организующий (характеристика образовательной среды вуза в единстве социального, материального, лингвокультурного, психолого-педагогического и методического аспектов; педагогические условия); 4) организационно-методический (лингводидактические средства обучения, профессионально ориентированная проектная технология обучения иностранному языку); 5) результативно-диагностический (мониторинг уровня владения иностранным языком, оценивание результатов проектной деятельности, рефлексивная оценка коммуникативно-проектировочных умений, диагностика и коррекция результатов обучения).

Теоретическая значимость исследования:

1. Уточнено понятие «коммуникативно-проектировочные умения», под которыми понимается способность мотивированно, осознанно и самостоятельно осуществлять проектную деятельность на иностранном языке, связанную с проблематизацией, целеполаганием, планированием, реализацией, организацией взаимодействия участников, презентацией и рефлексивной оценкой результатов деятельности в условиях межкультурной коммуникации.

2. Определена структура коммуникативно-проектировочных умений, включающая три компонента: аксиологический (профессионально-цен-ностные отношения и мотивы к изучению иностранного языка и проектной деятельности), гносеологический (совокупность языковых, социокультурных знаний и знаний основ проектно-ориентированного обучения), праксиологический (предметные и языковые умения, обеспечивающие реализацию проектной деятельности на иностранном языке).

3. Выявлены и обоснованы направления проектной деятельности студентов неязыкового вуза (лингвокультурное, рекламно-информационное, телекоммуникационное) и типы иноязычных проектов (исследовательские, информационные, творческие, практико-ориентированные), способствующие эффективному формированию у них коммуникативно-проектировочных умений при обучении иностранному языку.

Практическая значимость исследования:

1. Разработан комплекс учебных заданий, направленный на формирование коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку.

2. Разработано содержание исследовательских, информационных, творческих и практико-ориентированных иноязычных проектов для студентов факультета педагогического образования, биологического факультета, медицинского факультета, факультета социально - культурных коммуникаций и для студентов зарубежных вузов, изучающих русский язык как иностранный.

3. Разработаны, апробированы и внедрены в практику обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза авторские учебно-ме-тодические пособия по развитию навыков устной речи, чтения, аудирования.

4. Разработан комплекс диагностических материалов по балльно-рей-тинговой оценке результатов проектно-ориентированной учебной деятельности студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр иностранных языков № 2, теории и методики профессионального образования Сургутского государственного университета ХМАО-Югры (г. Сургут), излагались в форме докладов и обсуждались на международных конференциях (Невинномысск, 2009, Екатеринбург, 2007, 2010, 2011,2012, Шадринск, 2009, 2010, Сургут, 2010, 2011,2012, Вашингтон, 2009, Алматы, 2011) нашли отражение в научных статьях, тезисах и материалах конференций. Научно-методические результаты исследования используются при обучении студентов неязыковых факультетов Сургутского государственного университета ХМАО-Югры и Сургутского государственного педагогического университета.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются анализом современных научных достижений в сфере профессионально ориентированного образования; методологической обоснованностью исходных теоретических положений; выбором методов, адекватных цели исследования; репрезентативностью полученных данных; применением методов математической статистики при обработке полученных результатов; реализацией методических материалов в практической деятельности и их положительной оценкой.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативно-проектировочные умения, обеспечивающие эффективность профессионального общения в условиях межкультурной коммуникации, представляют собой способность мотивированно, осознанно и самостоятельно осуществлять проектную деятельность на иностранном языке, связанную с проблематизацией, целеполаганием, планированием, реализацией, организацией взаимодействия участников, презентацией и рефлексивной оценкой результатов деятельности. Являясь сложными умениями, они состоят из трех компонентов: аксиологического (профессионально-ценностные отношения и мотивы к изучению иностранного языка и проектной деятельности); гносеологического (совокупность языковых, социокультурных знаний и знаний основ проектно-ориентированного обучения), праксиологического (предметные и языковые умения, обеспечивающие реализацию проектной деятельности на иностранном языке).

2. Формирование коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку осуществляется на основе использования комплекса лингводидактических средств, включающего два компонента: лингвистический (тематический корпус лексических единиц, речевые клише, функционально-речевые опоры, учебные тексты и гипертексты) и дидактический (приемы обучения видам речевой деятельности, языковые и коммуникативные упражнения, интерактивные формы общения, коммуникативные задания). Данный комплекс обеспечивает проектно-ориентированную профессиональную деятельность в условиях иноязычного общения.

3. Модель формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку включает пять взаимосвязанных блоков: 1) целевой (цели и задачи педагогического процесса); 2) содержательный (принципы обучения иностранному языку; языковые и предметные знания, коммуникативно-проектировочные умения, профессиональная и коммуникативная компетенции); 3) средо-организующий (характеристика образовательной среды вуза в единстве социального, материального, лингвокультурного, психолого-педагогического и методического аспектов; педагогические условия); 4) организационно-методический (лингводидактические средства обучения, профессионально ориентированная проектная технология обучения иностранному языку); 5) результативно-диагностический (мониторинг уровня владения иностранным языком, оценивание результатов проектной деятельности, рефлексивная оценка коммуникативно-проектировочных умений, диагностика и коррекция результатов обучения).

4. Эффективному формированию коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку способствует включение в лингвокультурное, рекламно-информационное, телекоммуникационое направления проектной деятельности, предусматривающей выполнение исследовательских, информационных, творческих и практико-ориентированных иноязычных проектов.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (224 наименования) и 10 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются цель, объект, предмет и методы исследования, формулируется гипотеза и основные задачи, раскрывается научная новизна и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку» проведен анализ научной литературы по проблеме формирования коммуникативно-проектировочных умений (КПУ) у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку, исследованы научно-методологические подходы и условия их формирования в процессе иноязычного обучения.

Основу профессиональной компетенции студентов различных специальностей и направлений составляют профессиональные умения, которые мы рассматриваем, опираясь на исследования В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина и др., как освоенный специалистом комплексный способ успешных профессиональных действий, направленных на достижение поставленной цели. Изучив профессиональные компетенции студентов неязыковых специальностей и соответствующие им профессиональные умения, формирование которых происходит в условиях актуализации коллективного субъекта учебной деятельности, мы выделили две группы умений, наиболее значимые для настоящего исследования: коммуникативные и проектировочные умения, ? и сопоставили различные авторские подходы к их трактовке (В.И. Андреев, Ю.М. Жуков, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, Е.И. Пассов, В.А. Тищенко).

Выделив понятие «коммуникативно-проектировочные умения» как ключевое в нашем исследовании, мы трактуем его как способность мотивированно, осознанно и самостоятельно осуществлять проектную деятельность на иностранном языке, связанную с проблематизацией, целеполаганием, планированием, реализацией, организацией взаимодействия участников, презентацией и рефлексивной оценкой результатов деятельности в условиях межкультурной коммуникации.

Опираясь на ряд исследований (Э.Ф. Зеер, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Э.Ф. Насырова, Ю.А. Тукачев и др.), мы рассматриваем коммуникативно-проектировочные умения студентов неязыковых вузов как часть их профессиональной компетенции, как способность специалиста к активному участию в проектировании, организации, реализации и оценке проектной деятельности в условиях иноязычного общения. Обучение иностранному языку способствует формированию у студентов неязыкового вуза коммуникативно-проектировочных умений, т.е. в процессе выполнения иноязычной проектной деятельности они овладевают умением осуществлять перспективное планирование задач и способов решения; намечать результаты, которые необходимо достичь к окончанию выполнения проекта; проектировать собственную педагогическую деятельность. Сущностная характеристика понятия «коммуникативно-проектировочные умения» отражает также и содержательную сторону взаимодействия, которая зависит от речевых средств, техник и форм общения, образующих логико-смысловую линию коммуникации. Коммуникативно-проектировочные умения студентов неязыкового вуза представляют собой сложный и многоуровневый феномен, структура которого, отражающая специфику сочетания профессиональной и иноязычной деятельности, включает три компонента: аксиологический (профессионально-ценностные отношения и мотивы к изучению иностранного языка и проектной деятельности); гносеологический (совокупность языковых, социокультурных знаний и знаний основ проектно-ориентированного обучения); праксиологический (предметные и языковые умения, обеспечивающие реализацию проектной деятельности на иностранном языке).

Определение уровня сформированности коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза может осуществляться на основе следующих критериев: 1) мотивационно-ценностного (показатели: степень осознанности и потребности студентов в изучении иностранного языка, степень потребности в участии в иноязычной проектной деятельности, степень адекватности рефлексивной самооценки в процессе выполнения проекта); 2) когнитивно-прагматического (показатели: степень самостоятельности поиска и обработки информации на иностранном языке, степень самостоятельности применения новых языковых, социокультурных и профессиональных знаний); 3) конструктивно-технологического (показатели: уровень структурирования содержания проектной работы, степень презентабельности проектной работы); 4) коммуникативно-организационного (показатели: уровень развития организаторских способностей, уровень развития коммуникабельности и коммуникативных умений). С учетом данных критериев выделены три уровня коммуникативно-проектировочных умений: низкий - репродуктивный, средний - репродуктивно-продуктивный, высокий - продуктивный (творческий, самостоятельный).

В ходе исследования нами был обоснован и разработан комплекс лингводидактических средств формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку, включающий два компонента: 1) лингвистический (тематический корпус лексических единиц, которыми овладевают студенты неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка; речевые клише; функционально-речевые опоры (памятки) для работы над проектом; учебные тексты по изучаемым темам, служащие основой для развития умений чтения, аудирования, говорения и письма; гипертексты); 2) дидактический (приемы обучения видам речевой деятельности ? аудированию, говорению, чтению, деловому письму; различные типы языковых и коммуникативных упражнений ? filling the gaps, true or false statements, paraphrasing, translation, etc.; интерактивные формы общения на английском языке ? cooperative learning; коммуникативные задания; использование компьютеров и телекоммуникационных технологий в обучении английскому языку ? вебпроекты, вебквесты и т.п.).

Результаты анализа нормативно-правовой документации (ФГОС ВПО по иностранным языкам, рабочих программ по обучению английскому языку для специальных целей СурГУ ХМАО - Югры, СурГПУ, международных программ университета Джунг Бу, Южная Корея, и Хантер Колледж Городского Университета г. Нью-Йорк, США), собеседований и анкетирования преподавателей и студентов свидетельствовали о ряде недостатков в подготовке студентов неязыкового вуза к реализации проектной деятельности на иностранном языке и участию в международных телекоммуникационных проектах. На основании этого нами был сделан вывод о необходимости поиска новых способов формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку.

По мнению отечественных и зарубежных ученых (Б.П. Есипов, Н.Ф. Коряковцева, Е.С. Полат, Т.Е. Сахарова, М.А. Смирнова, С.В. Титова, Т. Hutchinson, M. Krauss, R. Ribe и др.), в условиях ограниченной сетки учебных часов, выделяемых на изучение иностранного языка в неязыковом вузе, самой продуктивной технологией профессионально ориентированного обучения является проектная технология, поскольку она актуализирует учебно-познавательную деятельность студентов, активизирует их как субъектов данной деятельности, реализует личностный и профессиональный потенциал. Проанализировав различные авторские подходы к структурированию проектной деятельности студентов, мы выделили направления проектной деятельности (лингвокультурное, рекламно-иформационное, телекоммуникационное) и типы проектов (исследовательские, информационные, творческие, практико-ориентированные), отвечающие специфике иноязычного обучения студентов неязыкового вуза, и определили для каждого из них формируемые коммуникативно-проектировочные умения.

Формирование коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранным языкам рассматривается нами как целостный процесс взаимодействия субъектов обучения, основанный на специально организуемой и сознательно осуществляемой продуктивной педагогической деятельности. Опираясь на труды С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Е.П. Белозерцева, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина и др., мы разработали модель формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку (см. рис. 1). Данная модель включает пять взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков: целевой, содержательный, средо-организующий, организационно-методический, результативно-диагностический.

Целевой блок модели включает цель ? формирование коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза в обучении иностранному языку, которая реализуется посредством решения задач, уточняющих функции всех аспектов процесса профессиональной подготовки, а именно: мотивационно-ценностных, когнитивно-прагматических и деятельностно-коммуникативных задач.

Содержательный блок включает основные принципы обучения по данной модели, а именно: дидактические, психологические, лингвистические и методические, а также совокупность языковых и предметных знаний, коммуникативно - проектировочных умений, профессиональной и коммуникативной компетенций, предусмотренных требованиями ФГОС ВПО, необходимых студентам неязыкового вуза для реализации проектной деятельности на иностранном языке и обеспечивающих владение иностранным языком как средством общения.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Модель формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку

Средо-организующий блок включает характеристику образовательной среды вуза в единстве социального, материального, лингвокультурного, психолого-педагогического и методического аспектов, а также педагогические условия, к которым относятся: 1) активизация лингводидактических средств при обучении иностранному языку; 2) актуализация профессиональных знаний на основе использования современных проектно-ориентированных учебных пособий на иностранном языке; 3) применение иноязычных проектов (исследовательских, информационных, творческих, практико-ориентированных) при обучении иностранному языку.

Организационно-методический блок включает лингводидатические средства обучения иностранному языку в единстве лингвистического и дидактического компонентов, профессионально ориентированную проектную технологию, методы и приемы организации иноязычной проектной деятельности студентов неязыкового вуза.

Результативно-диагностический блок включает мониторинг уровня владения иностранным языком, оценивание результатов проектной деятельности, рефлексивную оценку коммуникативно-проектировочных умений, диагностику результатов обучения, коррекцию процесса овладения студентами знаниями (языковыми, предметными, социокультурными) и коммуникативно-проектировочными умениями.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации модели формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку» определяются цели, задачи и методы опытно-экспериментальной работы (ОЭР), раскрывается содержание ее этапов, анализируются результаты.

Опытно-экспериментальная работа включала три этапа: констатирующий, формирующий, заключительный.

На констатирующем этапе опытно-поисковой работы осуществлялась комплексная диагностика уровней языковой компетенции и коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза в соответствии с выделенными компонентами коммуникативно-проектировочных умений (аксиологическим, гносеологическим, праксиологическим). Использовался комплекс методов: наблюдение, анкетирование студентов (методика Ю.В. Варданян), тестирование общего уровня владения языком и речевыми умениями (международные тесты на определение языкового уровня), рейтинговая самооценка профессиональных коммуникативно-проектировочных умений (методика В.И. Андреева), диагностика личностных качеств студентов (психологический тест В. Ряховского), анализ вузовской документации, экспертная оценка, изучение продуктов учебной деятельности на иностранном языке (мультимедийные презентации, проекты, сочинения, отзывы об учебных занятиях).

Уровень сформированности коммуникативно-проектировочных умений, определяющих готовность к осуществлению проектной деятельности на иностранном языке, определялся в соответствии с разработанными критериями и показателями. Для оценки уровня языковой и личностной готовности студентов неязыковых специальностей к проектной деятельности мы также использовали рекомендации Совета Европы и выделили три уровня: базовый (соответствует уровню А2 по общеевропейской шкале), средний (пороговый В1) и высокий (пороговый продвинутый В2). Обследование проводилось на базах ГБОУ ВПО «Сургутский государственный университет ХМАО?Югры» (факультеты педагогического образования, медицинский, биологический, 140 студентов 1 и 2-го курсов) ГБОУ ВПО «Сургутский государственный педагогический университет» (факультет социально - культурных коммуникаций, 40 студентов 1 и 2-го курсов). Результаты обследования показали, что 70 % студентов неязыковых факультетов владеют языком на начальном уровне (А2), что не является достаточным для самостоятельного осуществления проектной деятельности на иностранном языке (для сравнения приведем данные, полученные на факультете лингвистики, где изучение языка является профилирующим: начальный уровень ? 10 %, средний - 70 %, высокий - 20 %).

Анализ результатов анкетирования студентов и преподавателей подтвердил наш выбор профессионально ориентированной проектной технологии в качестве ведущей, позволил скорректировать модель формирования коммуникативно-проектировочных умений и уточнить стратегию проведения опытно-экспериментальной работы.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялись апробация и внедрение модели формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку. Для проведения опытно-экспериментальной работы были созданы две группы: экспериментальная (ЭГ) из числа студентов 1?2 курсов факультета педагогического образования (профиль подготовки: «Технологическое образование») Сургутского государственного университета ХМАО - Югры (54 чел.) и контрольная (КГ, из числа студентов 1?2 курсов биологического и медицинского факультетов этого же вуза (52 чел.). Группы создавались на базе академических групп, независимо от уровня владения студентами иностранным языком и имеющегося у них опыта выполнения проектной деятельности. Экспериментальное обучение проводилось в течение четырех лет. Преподавание английского языка в ЭГ осуществлялось автором настоящего исследования на основе разработанной модели формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку. В КГ преподавание велось на основе традиционных методов обучения.

Также была создана поисковая группа (ПГ) из числа студентов филологического отделения Хантер Колледж Городского университета г. Нью-Йорк, США (20 чел.), в связи с участием автора настоящего исследования в международной программе для преподавателей английского языка Фулбрайт. Это позволило провести апробацию модели формирования коммуникативно-проектировочных умений применительно к обучению американских студентов русскому языку. Обучение студентов в данной группе проводилось в течение одного года.

В ходе опытно-экспериментальной работы были реализованы представленные в модели формирования коммуникативно-проектировочных умений цели и задачи (целевой блок), принципы (содержательный блок), педагогические условия (средо-организующий блок). Преподавание иностранного языка велось на основе применения проектной технологии, разработанного комплекса лингводидактических средств и авторских учебных пособий (организационно-методический блок). Реализация данных компонентов модели способствовала формированию знаний, умений и компетенций, представленных в содержательном блоке. На основе мониторинга уровня владения иностранным языком, оценивания результатов проектной деятельности, рефлексивной оценки уровня коммуникативно-проектировочных умений осуществлялась промежуточная диагностика и коррекция результатов обучения (результативно-диагностический блок).

Охарактеризуем содержание формирующего этапа опытно-экспериментальной работы в контексте реализации педагогических условий, представленных в средо-организующем блоке разработанной модели.

Реализация первого педагогического условия (активизация лингводидактических средств при обучении иностранному языку) осуществлялась на учебных занятиях по английскому языку и в процессе самостоятельной работы студентов. Был составлен тематический корпус лексических единиц, проведен отбор речевые клише для организации профессионального общения на иностранном языке, применялись памятки как функционально-речевые опоры, были разработаны учебно-методические пособия по развитию навыков говорения, аудирования и чтения профессионально ориентированных текстов. В процессе обучения студентов неязыкового вуза иностранному (английскому) языку использовался комплекс речевых упражнений, направленных на повышение уровня языковой и коммуникативной подготовки к межкультурному общению, в частности, составление лексических таблиц, «мозговой штурм», приемы перекодирования информации, ролевые игры и дискуссии, мультимедийные презентации, видеоролики, письменные и устные сообщения, реферирование профессионально ориентированных текстов на английском языке.

Второе педагогическое условие (актуализация профессиональных знаний посредством использования современных проектно-ориентированных учебных пособий на иностранном языке) было реализовано при обучении английскому языку студентов экспериментальной группы факультета педагогического образования Сургутского государственного университета на основе использования авторских пособий, а также британского учебно - методического комплекса “Technology” (издательство «Cambridge University Press»), содержащего аутентичную лексику и профессионально ориентированные материалы. Кроме того, нами использовались Интернет сайты и мультимедийные программы для формирования лексико-грамматических знаний студентов.

Реализация третьего педагогического условия (применение исследовательских, информационных, творческих и практико-ориентированных проектов в иноязычном профессиональном образовании) осуществлялась при обучении студентов неязыковых специальностей Сургутского государственного университета английскому языку (экспериментальная группа) и студентов американского вуза русскому языку (поисковая группа). В начале формирующего этапа опытно-экспериментальной работы был проведен краткий пропедевтический курс «Организация иноязычной проектной деятельности студентов» (Preparation Course “Students' Project Management”) в виде тренингов для подготовки к выполнению проектных работ на английском и русском языках. Далее с участниками экспериментальной и поисковой групп была организована работа по выполнению и оцениванию четырех типов проектов: исследовательских, информационных, творческих и практико-ориентированных.

Выполнение исследовательских проектов было нацелено на изучение учебной тематики, связанной с поиском профессионально ориентированной информации, ее систематизацией. В ходе опытно-поисковой работы были реализованы несколько проектов, в частности, профессионально ориентированный проект, где участники ЭГ собрали и систематизировали информацию о развитии малого бизнеса (рекламные агентства, ателье, студии дизайна) в Сургуте и других городах ХМАО на русском и английском языках. Результаты проектного исследования были представлены студентами в форме докладов на студенческой научной конференции.

Выполняя информационные проекты, студенты проводили поиск и обработку информации на английском языке по темам, связанным с их профессиональной деятельностью (в частности «Дизайн», «Искусство», «Графика» у студентов ФПО, профиль подготовки «Технологическое образование»). Специфика проектных заданий для студентов отражала как учебную тематику, так и дополнительную информацию, связанную с реальными жизненными проблемами региона. Так, при изучении темы «Реклама» студенты собирали информацию об истории создания логотипов известных международных и российских компаний, в том числе Сургутнефтегаза, Сургутгазпрома, авиакомпании ЮТЭЙР и др. Информация была представлена в виде информационных буклетов, мультимедийных презентаций, видеосюжетов и фотоколлажей. При проведении опытно-поисковой работы в США на базе Хантер Колледж студенты, изучающие русский язык, выполняли страноведческие проекты, связанные с обычаями и традициями России, например: «Русская еда», «Русская свадьба», «Русская культура» и т. п.

Творческие проекты, требующие креативности, оригинальности и высокого уровня коммуникативно-проектировочных умений в области графики и дизайна, были реализованы участниками ЭГ на основе коммуникативных заданий на английском языке. В ходе опытно-поисковой работы студенты приняли участие в международном проекте «Большое чтение на 60-й параллели», в творческом конкурсе по созданию художественных образов героев книг Джека Лондона для вернисажа на английском языке.

Конечный продукт практико-ориентированных (прикладных) проектов был ориентирован на социальные интересы студентов различных специальностей и отражал специфику их профессиональной деятельности. Так, в процессе изучения учебной темы «Web Design» студенты экспериментальной группы создали электронный и художественный проект домашней страницы (Home Page) сайта группы, при изучении темы «Реклама» ? рекламный продукт о своей будущей компании. Выполнение прикладных проектов позволило им повысить уровень владения английским языком, совершенствовать коммуникативно-проектировочные умения, подготовиться к программе студенческого обмена в университете Джунг-Бу (Южная Корея).

Иноязычная проектная деятельность студентов осуществлялась также во внеучебной деятельности (телекоммуникационные проекты, участие в городских, региональных и международных проектах и программах).

Таким образом, в период проведения опытно-экспериментальной работы были реализованы следующие направления проектной деятельности: лингвокультурное (студенты участвовали в заседаниях городского Английского разговорного клуба, проекте «Большое чтение» по творчеству Джека Лондона, выступили с докладами на английском языке на студенческой научной конференции), рекламно-информационное (разрабатывали рекламную продукцию по заказу организаций и предприятий города, а также университета, в частности логотипы и оформление буклетов для международной конференции в СурГУ), телекоммуникационное (принимали участие в международном студенческом Интернет-проекте «Дружба без границ» со студентами Хантер Колледж Городского Университета Нью-Йорка (США), где использовались электронная почта и телеконференция с помощью программы Skype).

На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы проводился анализ ее результатов, осуществлялась математическая обработка полученных данных, формулировались выводы по итогам исследования. коммуникативный иностранный студент образование

Анализ результатов, полученных в ходе тестирования, анкетирования и собеседования со студентами показал рост мотивации к изучению иностранного языка, повышение уровня владения языком на основе использования проектов как формы самостоятельной работы. Оценивание уровня сформированности коммуникативно-проектировочных умений осуществлялось на основе разработанных критериев и показателей. Для проверки достоверности приращения уровня коммуникативно-проектировочных умений нами применялись: 1) непараметрический U-критерий Манна-Уитни (полученный результат составил: Uэмп = 1, эмпирическое значение находится в зоне значимости, т.е. полученное различие достоверно); 2) нулевая статистическая гипотеза Пирсона (хи-квадрат), которая показала положительную динамику изменений в контрольной и поисковой группах, но степень роста показателей у студентов поисковой группы оказалась более высокой.

Сопоставление результатов, полученных в начале и конце опытно-поисковой работы, в абсолютных показателях демонстрирует значительное возрастание высокого уровня коммуникативно-проектировочных умений в экспериментальной группе (в 2,7 раза) по сравнению с контрольной (в 1,4 раза). В обеих группах сократилось количество студентов с низким уровнем владения коммуникативно-проектировочными умениями, разница состоит в том, что экспериментальной группе сократилось в 4 раза, а в контрольной - в 2 раза (см. Таблицу 1).

Таблица 1

Показатели результатов формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза (чел., %)

Полученные данные свидетельствует о положительной динамике в показателях эффективности формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку на основе разработанной модели. Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают выдвинутую гипотезу и свидетельствуют о достижении цели исследования и решении поставленных задач. Это позволяет в заключении сделать следующие выводы:

1. Анализ отечественных и зарубежных научных исследований показал, что, несмотря на наличие в теории и практике высшего профессионального образования значительного опыта в области иноязычной подготовки студентов неязыкового вуза, проблема формирования у них коммуникативно-проектировочных умений при обучении иностранному языку остается малоисследованной. В соответствии с требованиями ФГОС ВПО нового поколения и международными стандартами, утвержденными в Болонском соглашении, профессиональная подготовка требует применения более эффективных способов формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза на основе деятельностного, компетентностного и коммуникативного подходов к современному профессиональному иноязычному образованию.

2. Коммуникативно-проектировочные умения, обеспечивающие эффективность профессионального общения в условиях межкультурной коммуникации, представляют собой способность мотивированно, осознанно и самостоятельно осуществлять проектную деятельность на иностранном языке, связанную с проблематизацией, целеполаганием, планированием, реализацией, организацией взаимодействия участников, презентацией и рефлексивной оценкой результатов деятельности. Являясь сложными умениями, они состоят из трех компонентов: аксиологического (профессионально-ценностные отношения и мотивы к изучению иностранного языка и проектной деятельности); гносеологического (совокупность языковых, социокультурных знаний и знаний основ проектно-ориентированного обучения), праксиологического (предметные и языковые умения, обеспечивающие реализацию проектной деятельности на иностранном языке).

3. Формирование коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку осуществляется на основе использования комплекса лингводидактических средств, включающего два компонента: лингвистический (тематический корпус лексических единиц, речевые клише, функционально-речевые опоры, учебные тексты и гипертексты) и дидактический (приемы обучения видам речевой деятельности, языковые и коммуникативные упражнения, интерактивные формы общения, коммуникативные задания).

4. Формирование коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку осуществляется в опоре на проектную технологию, что подразумевает их включение в лингвокультурное, рекламно-информационное, телекоммуникационое направления проектной деятельности и выполнение исследовательских, информационных, творческих, практико-ориентированных иноязычных проектов.

5. Модель формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку включает пять взаимосвязанных блоков: 1) целевой (цели и задачи педагогического процесса); 2) содержательный (принципы обучения иностранному языку; языковые и предметные знания, коммуникативно-проектировочные умения, профессиональная и коммуникативная компетенции); 3) средо-организующий (характеристика образовательной среды вуза в единстве социального, материального, лингвокультурного, психолого-педагогического и методического аспектов; педагогические условия); 4) организационно-методический (лингводидактические средства обучения, профессионально ориентированная проектная технология); 5) результативно-диагностический (мониторинг уровня владения иностранным языком, оценивание результатов проектной деятельности, рефлексивная оценка коммуникативно-проектировочных умений, диагностика и коррекция результатов обучения).