Становлення та розвиток змісту професійно-технічної освіти на засадах інтегративного підходу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Становлення та розвиток змісту професійно-технічної освіти на засадах інтегративного підходу

Козловська І.М.

Важливість досліджень з інтеграції в Україні є надзвичайно актуальною, оскільки має на меті узагальнити значний емпіричний досвід освітньої інтеграції, чітко розмежувати наукові розробки з інтеграції від великої кількості підробок, які дискредитують ідею інтегративного навчання. Інтегративні процеси, які займають суттєве місце в розробленні концептуальних підходів до освіти загалом, розвиваються вже декілька десятиліть. В. Кузьменко зазначає, що «інтеграція навчання передбачає об'єднання декількох споріднених дисциплін в одну, на основі чого й виникає новий навчальний предмет. Якщо ж навчальні дисципліни і не об'єднуються, а всередині самого предмета зливають декілька тем в одну, то відбувається міжпредметна інтеграція в межах однієї навчальної дисципліни, що дає змогу за той же навчальний час дати значно більший обсяг знань, сконцентрувавши увагу на засвоєнні найбільш вагомого для подальшого навчання матеріалу» [9, с. 64].

На думку багатьох провідних учених, вітчизняна професійна освіта не має відповідного механізму сприйняття новацій, а основні напрямки їх розвитку пов'язані в основному з оновленням цілей, змісту, форм і засобів, інтеграція ж передбачає забезпечення плавного переходу, без стресових ситуацій, від традиційної до інноваційної освіти. Предметно-узгоджений тип навчальних програм є передумовою інтеграції знань, однак досі не обґрунтовано теоретично та достатньо не узагальнено її концептуальні положення.

У вивченні й узагальненні історичного досвіду інтеграції в умовах професійно-технічної школи ми спиралися на методологічні ідеї інтеграції С. Гончаренка, теоретичні розробки основ взаємозв'язку загальноосвітньої та професійної підготовки (А. Бєляєва, С. Батишев, Р. Гуревич), дослідження процесів становлення дидактичної теорії інтеграції в педагогіці ХХ століття (М. Морозова, А. Нюдюрмагометов, В. Коваль, Н. Пахомова та ін.). Водночас досвід інтеграції активно вивчається, однак недостатньо дослідженою залишається історичний аспект інтегративних процесів у професійно-технічній освіті, що зумовило вибір тематики цієї статті.

Мета статті - узагальнення та періодизація інтеграційних процесів у системі професійно-технічної освіти протягом ХХ і на початку ХХІ століття.

Наукове осмислення інтеграційних процесів, які активно розвиваються в суспільстві другої половини ХХ-початку ХХІ століття, не могло не вплинути на освіту. У дослідженні явища інтеграції пройдено тривалий та плідний шлях, зокрема в педагогіці. Лише визначень терміна нині є десятки, а ідеї інтеграції потрапили фактично в усі галузі освіти. Узагальнення історичного досвіду інтеграції в освіті вимагає розроблення відповідної періодизації. Такі спроби робилися протягом останніх двох десятків років, але стосувалися вони загальноосвітньої школи або ж були надто загальними чи вузько спрямованими (М. Чапаєв, А. Данилюк, І. Пастирська та ін.). Ми пропонуємо періодизацію інтеграційних процесів, яка органічно поєднується власне з освітніми, а не політичними чи суспільними змінами.

Пропедевтичний етап (20-і роки ХХ століття) - 1939 р.

Перші спроби формування змісту освіти на проблемно-комплексній та інтегративній основі стосуються початку нашого століття. Проблема взаємозв'язку теоретичного навчання та практики, що виникла разом із появою перших «фабзавучів», містила питання про зв'язок (обслуговування практики теорією) та ухил (включення в теорію елементів практики в інтересах самої теорії): обидва напрямки сприяли вивченню як теорії, так і практики [4, с. 5].

Побудова навчальних програм, як практична реалізація тих чи інших концептуальних підходів в освіті, у 20-х роках відзначалася спробами використати елементи інтегративного підходу до формування змісту освіти (хоча цей термін на той час практично не вживався). Комплексний підхід, як один із нижчих рівнів інтегративного, реалізувався у програмах Державної вченої ради. Однак, «загальні результати цього процесу показали шкідливість надмірного захоплення комплексуванням, що призвело до необґрунтованого порушення системи предметних знань. Тривалий час період комплексних програм розглядався лише з негативного боку, хоча донині повністю не проаналізовано позитивний досвід комплексного навчання» [14, с. 18]: спроба органічно включити навчально-пізнавальну діяльність у контекст усієї життєдіяльності колективу, пов'язати зміст освіти з працею, з суспільними справами, з мистецтвом та ігровою діяльністю тощо. Спроби відмовитися від предметної системи навчання, аналогічні до спроб у загальноосвітній школі, спостерігалися в цей час і в професійно-технічній освіті.

У 20-х роках старші класи шкіл соціального виховання були замінені професійними школами. Система навчальних закладів будувалася за вертикалями - індустріально-технічною, сільськогосподарською, педагогічною тощо. Педагоги-методисти намагалися відійти від предметної системи навчання та інтегрувати навчальний матеріал у певній узагальненій формі, щоб формувати в учнів цілісні, узагальнені поняття. Проведений порівняльний аналіз (О. Калашников) дав змогу виділити шість типів пропонованих навчальних програм, таких як система вільного виховання, предметна, предметно-циклова, предметно-узгоджена (корелятивна), комплексна та проектна. Практично кожен із цих типів, більшою чи меншою мірою, реалізувався в освіті наступних десятиліть.

Наприкінці 20-х років усі навчальні предмети поділялися на два цикли: загальноосвітні й фахові. У наступні роки виділився цикл загальнотехнічних дисциплін. Більше половини часу, передбаченого на вивчення теорії, відводилося предметам загальноосвітнього циклу [11, с. 144]. У загальноосвітніх предметах і дисциплінах професійно-технічного циклу були виділені інтегровані курси. Навчальні плани та програми розроблялися на основі ідей інтеграції та диференціації, хоча у післявоєнні роки ці тенденції послабилися. В основу узгодження матеріалу було покладено принцип «економії розумової роботи». Відповідно до цього принципу Методком Укрголовпрофосу звернувся до такого аспекту, як створення інтегрованих курсів: суспільствознавство з економічною географією, фізика з хімією, машинознавство з основами механіки, інтегрований курс математики, геометрія з кресленням тощо.

І нині в інтегрованих курсах, які розробляються і функціонують у сучасній професійно-технічній освіті, доцільно використати цей забутий принцип, спираючись на нові досягнення у психолого-педагогічних дослідженнях.

Робилися також спроби об'єднання навчального матеріалу за науковими дисциплінами чи об'єктами вивчення (зауважимо, що наприкінці нашого століття виділилися на цій основі такі типи інтеграції, як предметна та об'єктна).

Навчальні плани в цей час мали низку недоліків, більшість з яких, на жаль, збереглася до нашого часу: багатопредметність, відсутність органічного зв'язку між окремими навчальними предметами та їх циклами, перевантаження окремих предметів другорядними відомостями та традиційне бажання висвітлити навчальний предмет як основу певної науки чи галузі знання, ізольовано від інших.

Предметна система навчання повертається в школу в 30-х роках. У цей же час посилюється політехнізація школи, яка створює передумови для інтеграції загальноосвітніх і загальнотехнічних знань учнів, їх взаємовикористання. На початку 30-х років розроблено нові перехідні навчальні плани на основі принципу малопредметності, з використанням ідей інтеграції та диференціації. У цей час у школах ФЗУ скоротилися терміни навчання, що зумовило вилучення з деяких навчальних планів загальноосвітніх предметів. «Скорочення термінів навчання викликало необхідність посилення уваги до міжпредметних зв'язків... На фахові дисципліни відводилося теж мало часу. Тому школи ФЗУ часто випускали слабко підготовлених спеціалістів, які потребували додаткової підготовки» [11, с. 145].

Таким чином, намагання уникнути перевантаження учнів шляхом вилучення окремих дисциплін з навчальних планів (яке частково практикується до сьогодні) іноді викликає протилежний ефект: учні залишаються недостатньо підготовленими фахівцями або потребують доучування під час чи після закінчення навчального закладу.

Частково проблемами взаємозв'язку загальноосвітніх і професійних знань займалися в довоєнні роки педагоги України (стрижнева та акордна системи навчання, що близькі до комплексної). При цьому використовувалося поняття кваліфікації як цілі, що визначає навчальний матеріал. Професію розкладали на елементи, види, типи роботи і визначали, що необхідно для кожного елемента з теорії (Фрідріх, «job anal^s»). Наприклад, науково-методична лабораторія Москпрофобру розклала розділ «Теплота» на 200 елементів і визначила ступінь застосування кожного елемента в роботі металістів різних спеціальностей.

Навчальний матеріал інтегрувався в узагальненій формі, створювалися інтегровані курси, зокрема фізики та хімії, геометрії та креслення тощо. При цьому визначилися три основні методичні напрямки: «московські науково-педагогічні працівники намагалися інтегрувати навчальний матеріал за «комплексною системою». У Ленінграді працювали над «стрижневою системою» як простою кореляцією предметів викладання ... українська делегація висловила свої думки щодо інтеграції загальних і спеціальних дисциплін ... за «акордною системою» [10, с. 173]. Поряд із профшколами та школами ФЗУ функціонували професійно-технічні курси, завдання яких полягало в підвищенні загальнотехнічного, культурного і фахового рівня робітників. Ці курси були однією з ланок додаткової робітничої освіти.

Навчальні плани передбачали інтеграцію теоретичної та професійної підготовки учнів у професійно-технічних навчальних закладах різного типу. Загальноосвітні предмети вивчалися у школах зі скороченим терміном навчання. Розроблялися також перехідні навчальні плани та програми, в основу яких було покладено принципи малопредметності, які реалізувалися шляхом групування предметів; спеціалізації, що сприяла посиленню виробничої спрямованості навчальних предметів і програм; циклізації - об'єднання споріднених дисциплін у цикли, або «стрижні». У сучасних умовах спрямування на скорочення кількості навчальних предметів є одним із найважливіших у професійно-технічній школі.

На наш погляд, для теоретичного обґрунтування цього напрямку доцільно використати елементи «стрижневої системи» для корекції циклізації, яка частково себе вже вичерпала.

Таким чином, відповідно до ступеня «концентрації» навчального матеріалу визначилися три провідні методичні напрямки: інтеграція навчального матеріалу за комплексною системою; кореляція предметів викладання як стрижнева система та інтеграція загальноосвітніх і спеціальних дисциплін за акордною системою.

Розроблення програмної документації згідно з ідеями «акордизації» базувалося на таких положеннях: групи споріднених предметів по можливості об'єднувалися в одне органічне ціле, що охоплює певну галузь виробництва; комплекси акордів об'єднуються завданням усебічного вивчення виробництва, яке не є ілюстрацією вивчення науки, а тим вихідним матеріалом, на якому ґрунтують свої висновки науки. Певним наближенням до «акордної системи» організації педагогічного процесу було впровадження «комбінування рядових предметів» протягом трьох або чотирьох років. Таке об'єднання навчальних дисциплін проводилося за наступністю: загальноосвітні, загальнотехнічні, технічні або спеціальні та виробничі. У наступні десятиліття ця наступність грубо порушувалася, що призвело до паралельного вивчення всіх циклів навчальних дисциплін і суттєвого зниження рівня загальноосвітніх і фахових знань учнів.

На наш погляд, доцільно спрямувати зусилля на перебудову циклів навчання за такою схемою: загальноосвітні дисципліни з елементами загальнотехнічних (1 курс) - загальнотехнічні дисципліни з елементами спеціальних (2 курс) - спеціальні дисципліни (3-4 курси).

Асиміляційний етап (1939-1959 рр.)

Інтенсивний розвиток інтегративних ідей у професійній педагогіці розпочався у повоєнні роки. Розвивалися переважно методичні розробки на рівні міжпредметних зв'язків, розробки щодо поєднання теоретичного та виробничого навчання, почалася уніфікація діяльності ПТО в усіх регіонах. Історично пройдені у ПТНЗ практично ті ж етапи, що і в загальноосвітній школі.

Методичний етап (1959-1983 рр.)

1959 року відбулося затвердження єдиного типу закладів освіти, де здійснювалася підготовка робітничих кадрів, - середніх профтехучилищ; перехід до єдиних навчальних планів і програм.

У 50-х роках сформувався системний підхід до навчання, виділилась система фундаментальних понять. У 60-70-х роках проблема взаємовикористання навчального матеріалу, координації та системності знань, а також проблема міжпредметних зв'язків виходять на одне з чільних місць у педагогіці. За такого підходу в багатьох випадках міжпредметні зв'язки, які важко реалізувати, перетворювалися на внутрішньопредметні, відпадала проблема синхронізації матеріалу, зростав темп навчання й викладання, полегшувався контроль знань тощо.

Особливо важливе місце у 60-80-х роках щодо формування інтегративних ідей у професійно-технічній освіті займала проблема забезпечення професійної спрямованості навчання. У широкому розумінні «професійна спрямованість в освіті - це орієнтація на формування соціальної і психологічної спрямованості на професійну діяльність» [3, с. 33]. В умовах професійно-технічної школи це поняття охоплює проблему органічного поєднання загальноосвітньої та професійно-технічної підготовки учнів. Одним із найважливіших аспектів зв'язку знань у системі професійної освіти є профілювання: зв'язок знань з основ наук і професійних знань, проте загальноосвітні знання не мають поглинатися професійними та знижувати свій рівень. Недостатня професійна спрямованість, дублювання навчального матеріалу, неузгодженість вивчення споріднених тем у часі породили ідею профілювання загальноосвітніх знань, формування інваріантної та варіативної частин освіти.

Теоретичний етап (1983-1999 рр.)

Першим дослідженням із проблем інтеграції в радянській педагогіці був виданий 1983 року збірник праць «Интегративные процессы в педагогической науке и практике» [5].

У другій половині 80-х рр. більшість досліджень було присвячено інтеграції у процесі навчання. Відбувається створення й апробації численних інтегрованих курсів, вироблення критеріїв відбору і створення методик конструювання інтеграційного змісту освіти; продовження експериментування у сфері проведення інтегрованих уроків і роботи за інтегрованими курсами (основними й факультативними); початок дискусії про місце інтегрованих курсів у системі шкільної та професійної освіти.

У 90-ті роки в педагогічних і методичних дослідженнях розвивається тенденція до більш тісних взаємозв'язків суміжних наук у процесі навчання. Педагоги порушують питання про необхідність інтеграції навчальних предметів, роблять спроби обґрунтувати поняття «дидактична інтеграція». Важливим явищем 90-х років є створення навчально-наукових комплексів, що ґрунтуються на інтеграції науки та освіти в системі неперервної освіти.

У двох значеннях інтеграцію розглядає А. Бєляєва: у широкому розумінні - це приведення змісту освіти до єдиної дидактичної форми для підготовки робітників за групами професій і за професіями широкого профілю, які об'єднуються на підставі науково-економічної, психоорганізаційної та дидактичної сутностей, що існують у сучасному виробництві та навчанні; у вузькому - приведення загальноосвітніх, спеціальних навчальних предметів, усіх навчально-виробничих робіт в єдиний комплекс [1]. Нове покоління науковців, зберігаючи традиції, досліджувало проблеми, які виникли у зв'язку з поширенням і поглибленням інтеграції національних систем освіти до єдиного освітнього простору, а також викликані новим комплексом соціально-економічних потреб, а саме: інтеграції знань на підставі використання нових інформаційних технологій [12]. Таким чином, інтеграція 80-х-початку 90-х років - це науково розвинена ідея комплексного навчання початку століття, яка не відокремлюється від предметності та не протистоїть їй.

Науково-методологічний етап (1999-2013 рр.)

З кінця 90-х років починається етап більш детального конструювання систем навчання. Започатковується дидактична інтегрологія як галузь педагогіки [7]. На теоретичному рівні здійснювалося дослідження системи ПТО (Р. Гуревич), формування дидактичних комплексів у професійно-технічних училищах (Б. Камінський), інтеграція теоретичного і виробничого навчання (Т. Якимович), обґрунтування теорії (Я. Собко) та методики організації і проведення інтегративних занять (О. Стечкевич), інтеграція загальнотехнічних та гуманітарних знань (Л. Сліпчишин, І. Пастирська). Значний крок розвитку теорії та практики інтеграції у професійно-технічній освіті зроблено в цей період завдяки роботам М. Костюченка (проектування інтегрованого змісту технічних дисциплін модульного навчання у професійно-технічних навчальних закладах) та Н. Божко (методика виробничого навчання у ПТНЗ засобами інтегрованих мікромодулів). Загалом на основі інтеграції знань відбувається визначення загальнодидактичних підходів до побудови цілей, змісту, принципів, методів і засобів навчання у ПТНЗ.

Едукаційно-методологічний етап (з 2014 р.)

Розробки попередніх десяти років підготували ґрунт для переходу до більш високого рівня інтеграції в освіті - едукаційно-методологічного, який охоплює в цілості дидактичні, виховні, розвивальні й управлінські аспекти системи освіти. Виділення цього етапу пов'язано з наявністю критичної кількості наукових досліджень і потребою якісних змін у дослідженні інтеграційних процесів. Нижня межа етапу пов'язана з суттєвими змінами в суспільному житті України, які мають і матимуть вплив не лише на морально-виховну, але й загальноосвітню та професійну свідомість майбутнього робітника.

Можна зробити висновок, що намагання уникнути перевантаження учнів шляхом вилучення окремих дисциплін з навчальних планів (яке практикувалося протягом майже століття), у більшості випадків зумовлює випуск недостатньо підготованих фахівців, яких необхідно доучувати на робочих місцях. Саме тому педагогічна система, побудована на засадах теоретично обґрунтованої інтеграції, спроможна забезпечити дотримання основних вимог до фахової підготовки майбутнього робітника. Детальне вивчення й узагальнення історичного досвіду сприятиме розвитку положень щодо інтеграції різноманітних аспектів діяльності професійно-технічної школи. Оновлено згідно з вимогами сучасності ідеї акордної та стрижневої системи навчання, використання принципу економії розумової праці; шляхи розроблення концентрації навчального матеріалу, упроваджені на засадах теоретично обґрунтованої інтеграції, спроможні забезпечити підвищення якості підготовки сучасного висококваліфікованого фахівця.

До подальших напрямків відносимо дослідження щодо координації та сумісності різних аспектів інтеграції (дидактичного, виховного, розвивального, управлінського, організаційного тощо) у системі професійно-технічної освіти.

Література

едукаційний інтегрологія навчання

1. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования / А.П. Беляева. - СПб-Радом: Институт профтехобразования РАО, 1997. - 226 с.

2. Гавриш И.В. Становление и развитие системы профессионально-технического образования на Украине (1917-1929 гг.): автореф. дис. ... канд. пед. наук / И.В. Гавриш. - К, 1991. - 24 с.

3. Дубинчук О.С. Дидактичні основи профілювання природничо-наукової підготовки учні в професійно-технічних училищ / О.С. Дубинчук // Педагогіка. - К.: Освіта, 1993. - С. 39-46.

4. Зарецкий М. Методические искания в области фабзавуча / М. Зарецкий // Робітнича освіта. - 1927. - № 5-6. - С. 3-4.

5. Интегративные процессы в педагогической науке и практике [сб. науч. тр.] - М.: Изд-во АПН СССР, НИИ общей педагогики. - 1983. - 95 с.

6. Козловський Ю. Теоретичні основи та можливості практичного застосування едукаційної інтегрології / Юрій Козловський, Ірина Козловська // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. Серія: Педагогічні науки. - 2014. - № 41. - С. 7-11.

7. Козловська І. Інтеграція змісту освіти у професійно-технічній школі: можли-вості використання історичного досвіду / Ірина Козловська // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 2000. - № 2. - С. 107-113.

8. Козловська І.М. Дидактична інтегрологія як галузь педагогіки / І.М. Козловська // Шляхи та проблеми входження України в світовий освітянський простір. - Т. 1. - Вінниця, Універсум, 1999. - С. 55-59.

9. Кузьменко В.В. Інтеративні процеси в розвитку освіти / В.В. Кузьменко // Педагогічні науки: зб. наук. праць. - Херсон: ХДПУ, 2002. - Вип. 27. - С. 64-67.

10. Михайловська Н.В. З історії науково-методичних пошуків в Україні у 20-х рр. / Н.В. Михайловська // Проблеми наступності та інтеграції змісту навчання у системі «школа- ПТУ- НВЗ». - Вінниця, 1996. - С. 172-174.

11. Падун Н.О. Історичний аспект проблеми підготовки робітників масових професій в Україні / Н.О. Падун // Диференційоване навчання у закладах профтехосвіти: наук.-метод. зб. - К.: НДІ педагогіки України, 1992. - С. 144-153.

12. Пастирська І.Я. Періодизація інтеграційних процесів в українській педагогіці / І.Я. Пастирська // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 2011. - № 3. - С. 203-210.

13. Пахомова Н. Інтеграція як провідна тенденція розвитку суспільства та освіти: історико-педагогічний аспект / Наталія Пахомова // Витоки педагогічної майстерності. - 2013. - Випуск 11. - С. 28-37.

14. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В.Б. Краевского, И.Я. Лернера. - М.: Педагогика, 1983.- 352 с.

Размещено на Allbest.ru