Сучасні тенденції професійної та загальнопрофесійної підготовки майбутніх учителів математики в Україні

(ВДПУ - Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського, ММПУ - Московський міський педагогічний університет (РФ, напрям: Педагогічна освіта, профіль підготовки: математика, ТНПУ - Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка).

Більш варіативний цикл «Природничонаукова (фундаментальна) підготовка». Всі вищі навчальні заклади планують інформатику та фізику, а Державний Університет Молдови ще добавляє хімію (128), біологію (128) й географію (154). Лише у навчальні плани педагогічних ВНЗ України й Росії входять вікова фізіологія та шкільна гігієна, безпека життєдіяльності, мультимедійні засоби навчання. В планах ВДПУ є охорона праці, а ММПУ пропонує вивчення природничонаукової картини світу, основи медичних знань і здорового способу життя. Цикл дисциплін психолого-педагогічної, професійної та практичної підготовки в аналізованих ВНЗ представлено більш однорідно. А от цикл дисциплін загальнопрофесійної математичної підготовки (таблиці 1-2) суттєво відрізняється залежно від типу ВНЗ.

Зокрема, в аналізованих навчальних планах педагогічних університетів України немає низки математичних дисциплін, що є в класичних університетах: диференціальні рівняння в частинних похідних, рівняння математичної фізики, різницеві рівняння, диференціальні рівняння та операційне числення, варіаційне числення, математичне моделювання тощо.

Виявлені розбіжності у частці циклів навчальних дисциплін в навчальних планах можуть бути не лише причиною різного рівня професійної та загальнопрофесійної підготовки випускників, що навчалися за одним напрямом підготовки, а й суттєво ускладнювати студенту перехід з одного ВНЗ до іншого для продовження навчання через велику академічну різницю.

З іншого боку, до таких співставлень також слід підходити з обережністю через значні відмінності, починаючи від географічного положення аж до інституційних і культурних традицій. Але міжнародні зіставлення дають можливість виявити загальносвітові тенденції розвитку педагогічної освіти і приймати стратегічні рішення у професійній підготовці фахівця. Як зазначає академік В. Кремень, «для того, щоб успішно розв'язати локальну проблему, потрібно думати глобально - такий девіз сьогодення. А це означає, що кожну конкретну проблему можна розв'язати тільки за умови глибокого розуміння закономірностей складної поведінки систем, які самоорганізовуються» [5, с. 8].

Таблиця 2

Дисципліни загальнопрофесійної математичної підготовки (класичні університети України, Молдови, Туреччини) (ДУМ - Державний університет Молдови, загальна галузь навчання: Точні науки, галузь навчання за фахом: Математика, спеціальність: Математика; КПНУ - Кам'янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка; ТДУ - Тираспільський Державний Університет, сфера навчання: Педагогічні науки, сфера тренування: Підготовка викладачів, спеціалізація: Математика; УДЕ - Університет Докуз Ейлюль (Турецька республіка, педагогічний факультет Буджа, галузь точних наук і математичної освіти в середній школі; ЧНУ - Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича (кваліфікація бакалавра: фахівець з математики (дані взято з інтернету).

Ураховуючи нові цільові установки щодо навчання математики в освітній і профільній школах в рамках нової парадигми освіти та зважаючи на об'єктивну складність засвоєння математичних знань, вважаємо, що загальнопрофесійну підготовку майбутнього вчителя математики необхідно виділити в окрему проблему не тільки в практичному, а й у теоретичному плані, основним напрямом якої є її фундаменталізація. У сучасних умовах ми спостерігаємо низку взаємопов'язаних між собою зовнішніх (об'єктивних) проблем, пов'язаних із загальнопрофесійною математичною підготовкою: зниження якості знань учнів СЗШ з математики; вступ до ВНЗ на напрям підготовки «математика» абітурієнтів з невисокими знаннями, що ускладнює підготовку майбутнього вчителя, від чого, в свою чергу, потерпає сучасний учень; зниження мотивації зайняти посаду вчителя математики; зменшення потреби в кількості вчителів математики.

Особливу гостроту проблемі фундаменталізації загальнопрофесійної підготовки вчителя математики надають і інші обставини, на котрі звертають увагу у своїх працях багато вчених- математиків і математиків-методистів.

По-перше, це місце математики серед інших наук. Загальновідомо і загальноприйнято, що математика займає провідне місце як серед фундаментальних, так і серед прикладних наук. Математика виділяється з усієї системи наук своєю універсальністю, її застосування підвищує об'єктивну цінність наукових теорій. Разом з тим у математиці, порівняно з іншими науками і навчальними дисциплінами, властива уявна незалежність від реальних явищ. В абстрактності - сила, спільність і універсалізм математики, але в той самий час і специфічна складність її засвоєння.

По-друге, це місце математики, як об'єкта майбутнього викладання серед низки інших навчальних предметів загальноосвітнього навчального закладу (ЗНЗ). Математика вивчається в кожному класі загальноосвітнього напряму із значним щотижневим погодинним навантаженням (навіть, незважаючи на значне скорочення годин у ЗНЗ за останні 50 років).

По-третє, це своєрідне співідношення між шкільною математикою і тією, що вивчається у педагогічних ВНЗ: з одного боку, для того, щоб випускник ЗНЗ міг успішно вивчати загально- професійні математичні дисципліни (ЗПМД) у педагогічному ВНЗ, він повинен добре знати шкільний курс математики; з іншого боку, ЗПМД у педагогічному ВНЗ вивчаються, насамперед, для того, щоб його випускник міг успішно викладати шкільну математику.

Ясно, що у першому випадку він має знати шкільний курс математики як учень, а в другому - як учитель, тобто повинен володіти методикою навчального предмету (чим не володіє учень) і на високому рівні самим навчальним предметом. Проблема поглиблюється ще й тим, що у сучасному світі збільшується не лише обсяг інформації, а й швидкість обміну нею, а відповідно, і швидкість прийняття рішень. Нова освіта має «навчити людину класифікувати і перекласифіковувати інформацію, оцінювати її, змінювати категорії в процесі руху від конкретного до абстрактного і навпаки, розглядати проблему з нової позиції: як навчити себе. Отже, вчителю необхідно поглиблювати свої знання, а це можливо у двох випадках: коли на стартовому етапі він має значно більший обсяг знань, ніж потрібно на даний момент для школи (фундаментальні знання); коли він привчений до самостійної роботи і самонавчання на основі тих самих фундаментальних знань.

У системі професійної підготовки потрібно також враховувати перехід на багаторівневу підготовку майбутнього вчителя математики, враховуючи той факт, що Україна підписала Болонську декларацію. Тому, для визнання українських дипломів ЄС маємо реалізувати таку освітню модель, яка б дозволяла українським студентам вільно переходити на навчання з одного педагогічного ВНЗ в інший, навіть у ВНЗ інших країн.

В Україні вже введена багаторівнева підготовка майбутнього вчителя, це - бакалаврат і магістратура, однак проміжною ланкою ще залишається кваліфікація «спеціаліст» (яка, за новим законом про вищу освіту, зникне в 2016 році з освітнього поля України). Базова вища освіта (бакалаврат) має стати тим фундаментом, котрий дозволить студенту визначитися з своїм баченням майбутньої професії, оптимально визначити траєкторію своєї подальшої освіти і самоосвіти. Це особливо актуально в сучасних умовах, оскільки значна частина випускників педагогічних ВНЗ не йде працювати в ЗНЗ. Одна з проблем, що стосується бакалаврату, це його статус: або бакалавр - це випускник, який має освіту і ця освіта є основною (базовою) для вибору майбутньої професії (статус діє у Європі); або бакалавр - це випускник, що має професійну освіту (статус діє зараз в Україні). Наразі повної єдності в цих питаннях немає в європейських країнах .

Прихильники першої позиції вважають, що бакалаврат не повинен розглядатися як окрема самостійна одиниця, або як відокремлена підготовка фахівця. Це є базова вища освіта;

успішне завершення бакалаврату показує оволодіння випускником всіх освітніх програм цього рівня, і дає йому можливість самостійного вибору своєї професійної діяльності. Прихильники іншої позиції вважають, що це може бути як практична робота (гарантується галузевими стандартами), так і продовження навчання в магістратурі у різних університетах держави, а в подальшому - в аспірантурі чи докторантурі.

Співставлення системи освітньо-кваліфікаційних рівнів педагогічної освіти України з МСКО-2011 (зокрема підготовки майбутнього вчителя математики), проведене у статті

І. Чорноморця [7, с. 44], дає можливість констатувати, що нині в Україні ВНЗ ще випускають фахівців з ОКР «спеціаліст» (7 рівень національної рамки кваліфікцій (НРК)), кандидат наук (8 рівень НРК) і доктор наук (9 рівень НРК), які не узгоджені юридично з рівнями МСКО. Нова класифікація галузей освіти, після її ухвалення Генеральною конференцією ЮНЕСКО у 2013 році, передбачає згрупувати 25 галузей освіти в 9 груп, зокрема: 1 - «Освіта» (підготовка вчителів і освітня наука), 4 - «Наука» (науки про життя, фізичні науки; математика та статистика; комп'ютерна справа), 5 - «Інженерія, виробництво та будівництво» та ін.

При реформуванні педагогічної вищої освіти варто враховувати її специфіку і те, що завдання педагогічного ВНЗ й інших непедагогічних ВНЗ принципово відрізняються, оскільки випускники педагогічного ВНЗ мають відповідну підготовку і право здійснювати навчально- виховну діяльність. Подібний підхід грунтується на дуалізмі професії вчителя, що невіддільно поєднує в собі педагогічний і предметний аспекти освітньої і майбутньої професійної діяльності студента педагогічного ВНЗ.

Отже, зміни в структурі підготовки вчителя і викладача математики, запропоновані державою, передбачають перегляд усіх структурних і функціональних компонентів такої підготовки з виокремленням у них фундаментальної складової. У той час в умовах фунда- менталізації освіти ЗПП МВМ неможлива без модернізації змісту навчальних дисциплін, навчальних і педагогічних практик, навчально-дослідницької та науково-дослідної діяльності студентів в галузі математики, методики математики та педагогіки.

Список використаних джерел

1. Андрущенко В. Умови та напрями інноваційного розвитку освіти / Віктор Андрущенко // Вища освіта України. - 2009. - №3. - С. 5-1з.

2. Коцан І. Професійна підготовка сучасного вчителя: проблеми і орієнтири / Ігор Коцан // Вища освіта України. - 2013. - №2. - С. 13-19.

3. Кочеткова Т. О. Университеты Германии: от реформы Гумбольдта до Болонского процесса / Т.О. Кочеткова, М.В. Носков, В.А. Шершнева // Высшее образование в России. - 2011. - №3. - С. 137-142.

4. Кравець В. Парадокси педагогічної освіти в епоху цивілізаційних змін / Володимир Кравець // Шлях освіти. - 2011. - №1. - С. 4-11.

5. Кремень В. Освіта в структурі цивілізаційних змін / Василь Кремень // Вища освіта України. - 2011. - №1. - С. 8-11.

6. Саух П. Експлікативні зміни освітньої парадигми у контексті трансформацій науки / Петро Саух// Шлях освіти. - 2007. -№1 (43). - С.2-7.

7. Чорноморець І. М. Система вищої педагогічної освіти України в контексті впровадження МСКО / І.М. Чорноморець // Педагогіка і психологія. - 2013. - №1. - С. 42-49.

Размещено на Allbest.ru