Формування в дошкільників граматичних навичок українського мовлення на засадах комунікативної парадигми

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування в дошкільників граматичних навичок українського мовлення на засадах комунікативної парадигми

Л.І. Казанцева

Висвітлюються теоретичні та методичні питання формування граматичних навичок українського мовлення в дітей дошкільного віку з російськомовним типом спілкування на засадах комунікативної стратегії. Розглянуто основні положення комунікативної парадигми: побудова навчання мови за моделлю процесу комунікації; розуміння спілкування як виду інтерактивної діяльності, якій властиві мотивованість, змістовність, цілеспрямованість, структурність, операціональність, результативність; інтеграція в навчанні лінгвістичних знань і мовленнєвої діяльності з преференцією мовленнєвої практики. Крізь призму цих положень висвітлено процедури застосування часткових і спеціальних принципів навчання, методів, прийомів та послідовність формування граматичних навичок українського мовлення. Представлена покрокова технологія формування первинних умінь, навичок, вторинних граматичних умінь через систему вправ, ігор та комунікативно-мовленнєвих ситуацій.

Ключові слова: комунікативна парадигма, частково-методичні та спеціальні принципи, мовні та мовленнєві вправи, комунікативні ситуації.

Робота з навчання граматичної будови мовлення при засвоєнні дітьми дошкільного віку нерідної мови належить до найбільш складних у лінгвометодиці. Складність полягає, по-перше, в тому, що діти мають засвоїти граматику нової мови без опори на правила, без використання лінгвістичних понять і термінології. По-друге, мовна свідомість дітей знаходиться під впливом граматики рідної мови, яку слід не зламати, не змінити, а зберегти та на її основі сформувати новий граматичний стереотип, і спонукати ці два стереотипи свідомості дитини функціювати автономно. По-третє, граматичні явища не візуалізуються, їх не можна побачити, як приміром, можна використати наочність і ввести нове слово під час словникової роботи. Унаочнення граматичного явища відбувається через слухове сприймання і адаптоване пояснення з описом цього явища. По-четверте, вихователь для ефективного виконання роботи з навчання граматики має не лише досконало володіти розмовними варіантами рідної мови дітей та другої мови, але й знати та послуговуватися результатами порівняльного лінгвістичного аналізу двох мов з чітким розмежуванням еквівалентних, протилежних граматичних явищ, тих, що частково або повністю не збігаються в певних граматичних формах.

Питання формування граматичних навичок і граматичної компетенції загалом сучасною лінгводидактикою розглядаються під кутом комунікативної парадигми. Як і всі методичні стратегії в навчанні мов, комунікативна парадигма розв'язує передусім питання співвідношення теорії і практики в прагматичній площині, як лінгвістична теорія і практика та їх реалізація в навчанні конкретних мов у конкретних умовах. Преференції практики в методиці навчанні нерідних мов проголошуються не вперше, натомість сучасна комунікативна стратегія пропонує один із шляхів формування комунікативної компетентності з опорою на лінгвістичні знання. Як у навчанні мови в цілому, так і в питаннях формування граматичних навичок, комунікативний підхід передбачає поєднання процесу засвоєння мовного матеріалу і мовленнєвої діяльності з перевагою мовленнєвої практики (О. Біляєв, М. Вашуленко, I. Зимняя, О. Леонтьев, Ю. Пассов, М. Пентилюк, Т. Рябова, I. Салістра, Г. Шелехова).

Комунікативний підхід спрямовується на розвиток уміння практично користуватися «живою» мовою і покликаний навчати не маніпулюванню мовними структурами, а свідомому співвіднесенню цих структур з їхніми комунікативними функціями в різноманітних ситуаціях спілкування, зазначає О. Леонтьєв [5; 6]. Науковці (Н. Гез, Л. Калмикова, В. Костомаров, О. Леонтьєв, Ю. Пассов, М. Пентилюк, Т. Піроженко) вважають, що в основу навчання мови на комунікативних засадах слід покладати процес спілкування. В. Костомаров зауважує, що риси реальної комунікації - екстралінгвістична зумовленість, двобічний «творчий» результативний характер, - мають складати основу комунікативного навчання, а учень завжди має перебувати «в комунікації, в мотивах, стимулах спілкування» [4, 8]. М. Пентилюк пише про таку організацію навчання мови, «яка б забезпечила активну мовленнєву діяльність школярів, викликала в них бажання висловлюватися, взаємодіяти із співрозмовником, а головне, усвідомлення, що мова - засіб спілкування і пізнання, який супроводжує людину протягом усього життя» [7, 9].

Власне, процес навчання за комунікативною стратегією, вважає Ю. Пассов, повинен стати моделлю процесу комунікації та відповідати за всіма основними характеристиками процесу спілкування: мати діяльнісну природу, цілеспрямованість і мотивованість, ситуативну співвіднесеність, предметність, змістовність. Сутність комунікативної парадигми навчання полягає в такій організації навчальної мовленнєвої діяльності, яка спонукає мовців розв'язувати комунікативні завдання з метою оволодіння мовними засобами для спілкування. Процес комунікативно спрямованого навчання виходить не з мовної системи, а з процесу спілкування. При цьому обмін інформацією становить змістовий бік мовленнєвої діяльності, а користування лексикою і граматикою під час такого обміну - її формальний бік.

Учені (Б. Бєляєв, I. Зимняя, М. Кабардов, В. Костомаров, О. Леонтьєв, О. Митрофанова, В. Скалкін та ін.) зауважують на одному з вузлових питань методики навчання нерідної мови на основі комунікативного підходу, а саме - на забезпеченні повної реалізації принципу свідомості, особливо тоді, коли за домінанту обрано практичне оволодіння мовою у процесі навчального спілкування, максимально наближеного до реального. I. Зимняя і О. Леонтьєв застерігають проти спрощеного, вульгаризованого розуміння спілкування в навчанні та проти відмови від опанування мовних засобів на засадах свідомості. Процес навчання повинен складатися «з навчання іншомовного мовного матеріалу (засобам навчання) й навчання діяльності спілкування. Обидва аспекти однаково важливі» [2, 146].

Ідея комунікативності важлива передусім для набуття комунікативно-мовленнєвих умінь. Умовою їх формування є «відпрацювання мовленнєвих навичок, яке обов'язково передбачає на певному етапі звертання до свідомого оперування мовним матеріалом, у всякому випадку, коли ми маємо справу з так званими свідомими операціями» [6, 30]. Ця проблема пов'язується із системою презентації мовного матеріалу, тобто з процесами свідомого орієнтування в мові, - тим, що виступає ядром системи мови, і не може засвоюватись іншим шляхом, окрім свідомого. «Те, що ми називаємо навчанням власне мови (мовним засобам), у психологічному сенсі зводиться до формування дії орієнтації) необхідної для мовленнєвої діяльності, та до оволодіння засобами здійснення цієї діяльності» [5, 48].

На підставі вищезазначеного методисти (В. Бадер, М. Вашуленко, I. Ґудзик, Т. Донченко, Л. Калмикова, Т. Коршун, В. Костомаров, Л. Паламар, Ю. Пассов, М. Пентилюк, Н. Притулик, В. Трунова, О. Хорошковська) відзначають відмінні характеристики й водночас переваги комунікативного підходу в навчанні мови.

По-перше, забезпечується засвоєння мовних явищ не з погляду мовних структур (граматики, лексики), а з урахуванням виконуваних ними комунікативних функцій. Це означає не відмову від засвоєння граматики або лексики, а навпаки, передбачає такий оптимальний відбір мовного матеріалу, який відповідає виконанню завдань комунікації.

По-друге, набуваються вміння застосовувати всю суму отриманих лінгвістичних знань, адже в процесі спілкування неможливо виокремити фонетику, лексику або граматику. Таким чином, комунікативній стратегії властива інтегрованість, яка дозволяє раціонально поєднати навчання всіх видів мовленнєвої діяльності і підпорядкувати загальній меті комунікації.

По-третє, відмінною особливістю комунікативного підходу є організація навчального матеріалу на понятійній, смисловій основі, коли увага приділяється змістовому, а не формальному аспекту висловлювання. Дійсно, в комунікації на перший план виступає усвідомлення змісту почутого й сенсу відповіді, а мовні засоби є супутнім продуктом. Із цього стає зрозумілим, що добір мовних засобів із навчальною метою доцільно проводити виходячи з того, яке прагматичне завдання спілкування буде розв'язуватися комунікантами і за допомогою яких понять або значень мовці зможуть передати інформацію. Отже, функціональне застосування мовних засобів і складає суть процесу комунікації, в якому функції і поняття становлять два невід'ємні аспекти цього процесу.

Зважаючи на зазначені аспекти комунікативної стратегії важливо знайти продуктивні шляхи інтерпретації цих теоретичних положень у методичну та технологічну площини щодо формування граматичних навичок дітей дошкільного віку в процесі опанування української мови як державної (нерідної) мови.

Методика формування граматичної будови мовлення засобами другої мови є методичною системою всередині більшої системи - методики навчання нерідної мови, яка спирається на групи принципів, що виконують функції законів різного ступеня узагальнення і підпорядкованості. До градуйованої шкали правил входять загальнодидактичні принципи, які відтворюють загальні закономірності процесу навчання; загальнометодичні принципи, які спираються на закономірності мовленнєвого розвитку дитини й відтворюють залежність результату засвоєння мовлення від розвивального потенціалу мовленнєвого середовища; часткові методичні принципи, що виконують організуючу та цілеутворюва- льну функції під час навчання нерідної мови; та спеціальні принципи, які визначають тактику розвитку окремих видів мовленнєвої діяльності та груп мовленнєвих навичок.

Зауважимо на часткових та спеціальних методичних принципах. Серед принципів регулювання процесу навчання нерідної мови непересічними є такі: принцип опори на рідну мову; комунікативна спрямованість навчання; випереджувальний розвиток усного мовлення; взаємозв'язок у навчанні мови й мовлення; засвоєння мовних знань через різні види мовленнєвої діяльності; взаємозв'язок різних рівнів мови; комплексність; функціональність; навчання мови за типовими моделями; забезпечення максимальної мовленнєвої активності дітей; забезпечення мовленнєвого середовища і настанов на мову (Б. Бєляєв, І. Бім, А. Богуш, Г. Городілова, М. Ілліна, І. Іллясов, В. Костомаров, В. Краєвський, І. Рахманов, Т. Рябова, В. Скалкін, В. Шярнас, Г. Яббаров).

Спинимося детальніше на висвітленні часткових методичних принципах під час формування граматичних навичок українського мовлення. У навчанні близькоспоріднених мов першорядне місце посідає принцип опори на рідну мову. Він містить подвійну сутність і в навчанні дошкільників має два способи втілення. Перше: опора на рідну мову передбачає порівняння структур двох мов на всіх мовних ярусах, аналіз їх схожості й розбіжності з метою врахування цих особливостей у процесі навчання. Дані такої «інвентаризації» використовуються опосередковано, «приховано», через врахування спільного й відмінного та визначення на основі порівняльного міжмовного аналізу змісту навчання, який, в свою чергу, встановлює порядок і послідовність презентації навчального матеріалу, зміст навчальних завдань, систему вправ. Друге: опора на рідну мову - це «відкрите», пряме використання знань, умінь та навичок із рідної мови для порівняння, зіставлення з мовними явищами другої мови в процесі введення, закріплення, узагальнення мовного матеріалу, формування або корекції умінь і навичок. Втілення цього аспекту принципу опори на рідну мову спрямовано, з одного боку, на максимальне використання позитивного перенесення знань, умінь і навичок із рідної мови, а з іншого, на попередження і подолання інтерферуючого впливу рідної мови.

Принцип комунікативної спрямованості випливає насамперед з основної мети навчання - формування комунікативно-мовленнєвих умінь [5; 6]. Крім мети, цей принцип визначає стратегію побудови навчального процесу, а саме: максимальне наближення навчання до процесу комунікації за його основними параметрами. Такими параметрами визначено мотивованість і мовленнєву спрямованість навчання. З перших кроків у навчанні мають висуватися комунікативні завдання через моделювання природних мовленнєвих ситуацій, в яких дошкільники набувають навичок створювати елементарні дискурси.

Ураховуючи ту ключову обставину, що в російськомовних дошкільників відсутня життєва потреба спілкуватися в реальних комунікативних ситуаціях засобами української мови, принцип комунікативної спрямованості вимагає: а) організацію активного, зацікавленого, мотивованого ставлення мовців до того, що вони виголошують; б) врахування комунікативних інтересів дошкільників для вибору мовленнєвого матеріалу й визначення його змісту; в) використання в навчанні тільки комунікативно цінних фраз, тобто таких, які безумовно «знадобляться» в розмовах; г) використання мовленнєвих вправ в умовно-комунікативних ситуаціях для формування мовленнєвих навичок.

Принцип комплексного підходу до формування мовленнєвих умінь передбачає одночасне опанування притаманних дошкільникові видів мовленнєвої діяльності - слухання і говоріння, а також всіх ярусів мови (фонетики, лексики, словотворення, граматики, зв'язного мовлення), що забезпечує їх взаємовплив за провідної ролі кожного на різних відрізках навчального процесу. Принцип комплексності забезпечує комунікативне навчання, оскільки створення навіть елементарного висловлювання вимагає одночасного використання комплексу фонетико-лексико-граматичних навичок.

Комплексність у навчанні мови також реалізується через алгоритмізовану послідовність і взаємозв'язок таких компонентів учін- ня як знання - частково-мовленнєві вміння - мовленнєві вміння і навички - комунікативні вміння. На кожному етапі опанування мови компоненти учіння відпрацьовуються не ізольовано, а в безпосередньому взаємозв'язку. Отримуючи певне уявлення про мовні явища (будь-то лексеми української мови, звуки чи граматичне явище), діти вправляються в їх використанні, набуваючи частково-мовленнєвих умінь, які згодом, у ході багаторазового використання трансформуються в мовленнєві вміння. Частково-мовленнєві вміння автоматизуються у вправах, мовленнєвих ситуаціях і згодом перетворюються на комунікативні - такі, що дозволяють створювати самостійні, адекватні комунікативним ситуаціям мовленнєві твори.

Принцип забезпечення розвивального мовленнєвого середовища та настанов на українське мовлення визначають основні зовнішні умови, що впливають на успішне формування мовленнєвої особистості дитини. Відомо, що оточуюче мовленнєве середовище відіграє вирішальну роль у процесі оволодіння дитиною мовленням. Психологія розглядає наслідування як один із механізмів засвоєння мови. У зв'язку з цим надзвичайно важливо надавати дитині для наслідування зразки правильного літературного мовлення.

Ученими (А. Богуш, Н. Імедадзе, Д. Узнадзе) доведено, що в засвоєнні дітьми двох мов надзвичайно важливу роль відіграє формування мовленнєвої настанови на використання тієї чи тієї мови. Настанова розглядається як психологічна спрямованість, готовність особистості до певної діяльності. Д. Узнадзе вважає, що справжнє - інтуїтивне володіння мовою може бути лише завдяки настанові. За Н. Імедадзе, настанова є важливою умовою формування білінгвізму і за оптимального методичного супроводу виникає вже з перших кроків знайомства дитини з другою мовою. У процесі навчання настанова диференціюється, стає чіткішою, налаштовує механізм мовлення діяти певною мовою. На думку А. Богуш, саме організоване навчання прискорює процес формування настанови, що вмотивовує мовленнєву діяльність нерідною мовою, допомагає дітям уникати змішування мов, дозволяє вільно переключатися з мови на мову вже в старшому дошкільному віці [1].

Принцип забезпечення мовленнєвого середовища та настанови може зреалізуватися створенням у спеціальних умовах навчання середовища, в якому панує українська літературна мова, педагогами не допускаються немотивовані переключення на рідну мову і надаються психологічні настанови на вживання української мови. Настанови можуть здійснюватися у різні способи: прямими вказівками на вживання другої мови, нагадуваннями, ознайомленням із культурними, мовними традиціями українців, нелінгвістичними засобами.

Принцип оптимального співвідношення між знаннями з мови та мовними й мовленнєвими вправами. Засвоєння дошкільниками мовних норм рідного мовлення відбувається практично, шляхом наслідування, без знань норм, лише через їх відчуття. Такий спосіб засвоєння вважають несвідомим (інтуїтивним), але згодом завдяки мовному чуттю дитина починає більш свідомо ставитися до власного та чужого мовлення. Ознаками свідомого ставлення до мовленнєвої дійсності є усвідомлення звукового боку мовлення (О. Гвоздєв, Д. Ельконін, О. Негневицька, О. Шахнарович, Н. Швачкін): зауваження співрозмовнику про помилки в мовленні; повідомлення про власні вимовні досягнення; відшукування нормативної вимови. Проявляє дитина свідоме ставлення і до смислового аспекту мовлення: цікавиться значенням незнайомих слів, самостійно тлумачить слова, виявляє лінгвокреативність у творенні «неологізмів» і дає їх значенню мотивоване тлумачення, виправляє змістові помилки в мовленні інших, знаходить у мовній системі омоніми, висловлює ставлення до синонімів, усвідомлює слова з переносним значенням (І. Амзаракова, О. Гвоздєв, Д. Ельконін, К. Крутій, Н. Луцан, Ю. Ляховська, Л. Михайлова, Ф. Сохін, О. Струніна, О. Ушакова, А. Тамбовцева та ін).

Такі наукові дані дають підстави стверджувати про можливість засвоєння дошкільниками окремих елементарних знань про мову. При цьому слід брати до уваги, що знання з мови мають прикладний характер, вони необхідні для формування мовленнєвих умінь та навичок. Тому в навчанні дошкільників української мови важливо оптимально співвідносити мовні вправи, спрямовані на закріплення елементарних мовних уявлень, та мовленнєві, що призначені для формування вмінь усвідомлено використовувати одержані знання в мовленні. Отже, першим кроком у формуванні вмінь є мовні вправи, що актуально для розвитку близькоспорідненої двомовності, коли знання з другої мови, маючи певні відмінності в порівнянні з уже набутими, піддаються корекції і закріплюються у мовленнєвих вправах та передбачають їх свідоме застосування (Н. Мєсяць, Н. Пашковська, М. Пентилюк, Н. Притулик, О. Хорошковська). Наступний крок відповідає за формування мовленнєвих навичок, їх автоматизацію і розвиток вторинних умінь, або власне мовленнєвих умінь, коли знання з мови використовуються поза участі свідомого контролю, а свідомість мовця спрямовується на зміст висловлювання. Науковці зауважують: аби мовні знання не лишилися формальними, вони мусять трансформуватися в мовленнєві вміння (І. Бім, Б. Лапідус, Ю. Пассов).

Принцип оптимального співвідношення між знаннями з мови та мовними й мовленнєвими вправами логічно витікає з найгост- рішого питання лінгводидактики - питання про роль теорії та практики в навчанні мови. Відповідно до сучасних концепцій (Л. Виготський, О. Залевська, I. Іллясов, I. Зимняя, О. Леонтьєв, Ю. Пассов, Т. Рябова), які ґрунтуються на психологічній теорії діяльності (О. Леонтьєв, С. Рубінштейн), метою навчання є формування вмінь і навичок, тобто здатності здійснювати діяльність у певному предметному напрямі. Шлях навчання від теорії мови до мовленнєвої практики повністю відповідає психологічній закономірності оволодіння навичками мовлення. Навички швидше виробляються, міцніше утримуються і легше відновлюються тоді, коли багаторазово повторювані дії спочатку осмислюються. Формування знань - не кінцева мета, а обов'язковий етап у формуванні навичок. І при цьому неприпустимо протиставляти теорію - практиці і навпаки. «Практика» і «теорія», відокремлені одна від одної, означають погану практику і погану теорію, всі навчальні предмети повинні на відповідному науковому рівні навчати не знань, а діяльності» [3, 15].

Методика керується також спеціальними принципами, які визначають тактику розвитку окремих видів мовленнєвої діяльності та формування різних груп мовленнєвих навичок. У навчанні граматики це такі: а) принцип «однієї граматичної трудності»; б) зіставлення й порівняння граматичних явищ; в) забезпечення перенесення навички; г) автоматизація граматичної навички на різноманітному змістовому матеріалі; д) презентація матеріалу від простих і схожих у рідній та нерідній мовах до більш складних і розбіжних форм.

Методи, прийоми, засоби формування граматичних навичок мовлення українською мовою мають свою специфіку, яка визначається порівняльним аналізом граматичних систем двох мов та комунікативно-мовленнєвою спрямованістю навчального процесу в цілому.

Формування граматичних навичок української мови як другої насамперед спрямовується на усвідомлення спільного й відмінного та на організацію позитивного перенесення умінь і навичок із першої мови у другу у випадку збігання граматичних явищ і корекцію рідномовної навички у випадку незбіган- ня мовних явищ двох мов. Передусім робиться ставка на ті явища і навички, які можуть переноситися як транспозиційні. Успішність перенесення граматичної навички з рідної мови у другу залежить від низки умов, а саме:

1) міцності умінь і навичок із рідної мови;

2) гнучкості навичок, їх здатності до застосування в різних комунікативних ситуаціях;

3) усвідомлення того, що граматичне явище однакове в обох мовах; 4) педагогічної організації перенесення. Використовуючи прийоми перенесення граматичних навичок, слід враховувати, по-перше, що засвоєння відповідного граматичного явища другої мови, навіть за умови його збігу з тотожним явищем рідної мови, вимагає відстані у часі для міцного засвоєння навички рідної мови та її свідомого перенесення. По-друге, обов'язково необхідно акцентувати увагу дітей на наявності спільних фактів двох мов. Вказівка педагога на спільне в обох мовах в такому формулюванні: «В українській мові так само, як і в російській ...» із подальшим підкріпленням на мовних прикладах є обов'язковою.

По-третє, важливо закріплювати вживання граматичних явищ на різному за змістом україномовному матеріалі - це надає граматичним навичкам міцності і гнучкості як здатності до перенесення.

Граматичний матеріал, що не збігається у двох мовах, викликає найбільші труднощі для засвоєння дітьми і провокує негативне перенесення. Запобіганню інтерференції слугує прийом прямого зіставлення мовних явищ.

Засвоєння розбіжного граматичного матеріалу вимагає покрокової роботи. Першим кроком має бути виокремлення мовного явища, яке не збігається в мовах. Пряме зіставлення здійснюється практичним шляхом за індуктивною логічною схемою на конкретному лінгвістичному матеріалі від знайомого - від рідної мови - і порівнюється з україномовним аналогом. Зіставляючи мовні факти, у процесі розмови треба ставити запитання, які підводять дітей до усвідомлення розбіжностей. Така робота з граматичним матеріалом створює для дітей орієнтувальну основу про особливості тієї чи тієї граматичної форми української мови. Наприклад, на занятті з теми «Кольори» діти набувають навички вживання закінчення [-ого], [-ього] у прикметниках однини родового відмінку. Педагог показує ляльок у різнокольоровому одязі і запитує: «Якого кольору сукня в ляльки Наталки?» Після відповіді дітей педагог виправляє і пояснює: «Діти, запам'ятайте, українською правильно говорити так: синього, зеленого. Послухайте уважно, як я в кінці слова вимовляю [-ого] - синього, зеленого. Сукня синього кольору».

Другий крок - етап свідомого засвоєння граматичної форми української мови на основі корекції відповідної рідномовної навички. Етап формування навички може відбуватися в ігрових імітаційних та конструктивних вправах. В імітаційних вправах діти вправляються у механічній вимові складних чи відмінних за вимовою граматичних форм. Наприклад, у вправі «Де стоїть?» дітей вправляють в імітації граматичної конструкції, в якій узгоджуються прийменники під, у, перед з іменниками. Педагог пропонує дітям прокоментувати створену наочну ситуацію, вказавши положення одного предмета відносно іншого: іграшка під стільцем, зошит у шухляді, стілець перед столом. У таких вправах слід використовувати знайомий лексичний матеріал для концентрації уваги дітей саме на новому граматичному явищі.

Конструктивні вправи навчають дітей утворювати потрібну граматичну форму за поданою моделлю, тобто навчають здійснювати мовну дію за аналогією. Так, у конструктивній вправі вихователь демонструє спосіб утворення дієслів майбутнього часу: «писатиму, їстиму»: «Діти, я зараз буду писати. Можна сказати ще й так: Я писатиму». Далі пропонується сказати про те, що дитина буде читати, додаючи в кінці слова [иму]. Діти утворюють за аналогією дієслівну форму: читатиму. Потім педагог називає дієслова складеної форми (буду малювати, буду стрибати), а діти утворюють складне дієслово майбутнього часу (малюватиму, стрибатиму). Імітаційні й конструктивні вправи, таким чином, формують первинні граматичні вміння.

Наступний крок у формуванні граматичної будови мовлення - це вдосконалення навичок і створення умов для їх перетворення на вторинні вміння. Методично цей крок характеризується посиленням самостійної мовленнєвої діяльності дітей у підстановчих і трансформаційних вправах, дидактичних іграх, мовленнєвих ситуаціях. Використовуються передусім мовленнєві вправи: умовно-мовленнєві, які націлюються на формування мовленнєвої навички, та власне мовленнєві, мета яких полягає у формуванні комунікативно-мовленнєвого (вторинного) вміння. Умовно-мовленнєві вправи вимагають однотипності і повторюваності мовленнєвої дії як умови формування навички. В їх основі лежать ситуації мовлення, в яких діти, виконуючи мовленнєву дію, мусять вжити потрібну граматичну форму.

В умовно-комунікативних вправах відпрацьовуються граматичні мовленнєві дії з усвідомлюваною мовленнєвою операцією до того часу, поки вони не починають виконуватися дітьми автоматично. Серед умовно-мовленнєвих вправ особливу групу становлять підстановчі вправи, в яких у задану педагогом модель діти підставляють потрібну мовну форму. Проілюструємо. Підстановча вправа «Скажи, скільки?» спрямовується на формування навички узгодження числівників з іменниками жіночого та чоловічого роду (тема «Кількість і лічба»). Вихователь викладає на дошці фігурки і промовляє: «Дві шафи». Запитує: - Скільки шаф? - Дві шафи. Потім виставляє замість шаф - полиці і запитує: Скільки полиць (книжок, голок)? - Дві полиці (книжки, голки). Далі добираються іменники чоловічого роду: - Скільки стільців? Скільки столів (килимів, годинників тощо). Діти утворюють словосполучення; «Два стільця. Два стола. Два годинника» тощо.

Після багаторазового повторювання типових конструкцій виконання граматичних дій поступово ускладнюється, з часом відбувається процес їх згортання й переключення уваги дітей з мовної форми на зміст мовлення, зі способу виконання - на результат. Скорочення й автоматизація виконання мовленнєвої дії свідчить про утворення навички. Перетворення дії в навичку дає можливість вивільнити свідомість для розв'язання більш складних завдань діяльності. Таке «вивільнення свідомості» дитини відбувається, коли на базі первинного вміння утворюється навичка. В подальшому, в мовленнєвих вправах навички автоматизуються, перетворюючись на вторинне вміння. Важливо, щоб на цьому етапі навчання вправа не перетворювалася на мовну. Для цього педагог завдання має формулювати як мовленнєве. Наприклад, вправа «Чим годуються?» має за мету сформувати навичку утворення орудного відмінка іменників і узгодження з дієсловами живиться, харчується.

Хід гри: вихователь на дошці у лівій вертикальній колонці розміщує картинки із зображенням тварин, а у правій - картинки із зображенням того, чим живляться тварини. Завдання формулюється так: «Треба нагодувати голодну тваринку. Необхідно правильно підібрати їжу, інакше пташка або звір залишаться голодними. Обравши тваринку, яку ти хочеш нагодувати, слід правильно підібрати корм, поруч поставити відповідну картинку і сказати хто чим годується, наприклад, «Снігур годується горобиною», або «Снігур живиться горобиною», або «Снігур харчується горобиною».

Граматичні вміння можуть вважатися сформованими лише тоді, коли мовець безпомилково з позиції відповідності граматичній нормі й адекватно ситуації спілкування вживає засвоєні граматичні форми у комунікативному мовленні. Виконання мовленнєвих або комунікативних вправ та дидактичних ігор мусить спрямовуватися на автоматизацію граматичного вміння на різноманітному лінгвістичному матеріалі. Вправи та ігри комунікативного характеру повинні вирізнятися рельєфною мотивацією, реалізовуватися мовленнєвими засобами, мати яскраве комунікативне спрямування, орієнтуватися на конкретного комуніканта із заданими характеристиками.

Одним із різновидів мовленнєвих вправ, які використовуються на цьому етапі формування граматичних умінь, є трансформаційні вправи. Вони передбачають перебудову вихідної мовної моделі у відповідності з поставленою метою на нову модель із частковим збереженням мовного матеріалу. Це, приміром, завдання на трансформацію однієї граматичної форми слова в іншу в межах заданої синтаксичної конструкції, одного типу на інший тип синтаксичної структури, побудова фрази на основі опорних слів тощо.

Проілюструємо прикладом трансформаційної вправи «Збираємо врожай», що спрямовується на автоматизацію навички узгодження числівників з іменниками. Створюється ігрова ситуація: кільком дітям (5-6) роздають кошики, в яких лежить від двох до п'яти однакових фруктів або овочів. Педагог пропонує дитині запитати в будь-кого з товаришів, звернувшись до нього на ім'я, що той зібрав у кошик: «Запитайу Сашка, що він зібрав?», «Запитай у Олі, що вона зібрала?» Діти перебудовують питальне речення: «Сашко, що ти зібрав?», «Олю, що ти зібрала?». Далі вихователь пропонує скласти нове питальне речення: «Діано, запитай у Дениса, скільки він зібрав лимонів?», «Оксанко, запитай у Антона, скільки він зібрав апельсинів? Діти запитують: «Скільки ти, Денисе, зібрав лимонів?», «Антон, скільки ти зібрав апельсинів?». Трансформаційні вправи, таким чином, формують складні морфологічні або синтаксичні навички в умовах комунікативної ситуації.

Вдосконалення граматичних навичок відбувається у процесі формування у дітей навичок взаємоконтролю, самоконтролю, адекватної взаємооцінки і самооцінки, результатом чого має з'явитися здатність до самокорекцій. На думку А. Богуш, у дошкільників може бути сформованим контроль і самоконтроль мовлення за умови, що ними виокремлюються помилки. Щоб мовленнєві помилки «виявилися усвідомленими», вони мають бути ідентифікованими, впізнаваними. Для цього, по-перше, увага мовців повинна спрямовуватися на мовленнєві помилки, протиставлятися в опозиції «норма - похибка», по друге, «неправильності» мають посідати у процесі виконання навчального мовленнєвого завдання початкове структурне місце.

Розвитку самокорекцій слугують спеціальні вправи, дидактичні ігри, комунікативні ситуації, які готують дітей до здійснення контролю, корекції, оцінювання на основі рефлексії і міжмовного чуття: «Знайди помилку», «Впізнай слово», «Правильно-неправильно», «Виправ Буратіно», «Підкажи слово», «Українське - російське», «Почуєш - не почуєш», «Скажи, як я», «Хто перший!», «Хто почує!», «Скажи по-іншому» тощо. Ефективними прийомами стимулювання дітей до оцінно-контрольних дій є запитання («Хто помітив помилку?», «Яке з цих двох слів - українське?», «Яке слово більш точне», «Як вимовити українське слово?»; настанова («Будь уважним!», «Стеж за мовленням», «Вимовляй звуки чітко»), зіставлення норми і похибки («Буратіно сказав «хорошо», а треба говорити «добре»); зіставлення висловлювання з допущеними помилками ігрового персонажа і висловлювання дитини.

Отже, комунікативна парадигма - це теоретична концепція і методична стратегія, у відповідності до яких уся система навчання мови відбувається засобами спілкування і з метою навчання спілкування. Метою навчання є формування мовленнєвої особистості, яка володіє вміннями ефективно, комунікативно виправдано користуватися мовними засобами в різних формах мовлення і в різних сферах комунікації.

Базові положення комунікативної парадигми вимагають забезпечення свідомості в навчанні при збереженні домінантної ролі практичного оволодіння мовою у процесі спілкування, яке за внутрішніми й зовнішніми параметрами максимально наближене до реальної комунікації. Свідомість у комунікативно-зорієнтованому навчанні забезпечує змістовий аспект мовленнєвої діяльності в процесі обміну інформацією, а користування мовними засобами - її формальний аспект. Таким чином, у навчальній комунікації поєднуються процеси засвоєння мовного матеріалу і мовленнєвої діяльності з перевагою комунікативно-мовленнєвої практики.

граматичний мовлення дошкільний гра

Список використаних джерел

1. Богуш А. М. Методика навчання дітей української мови в дошкільних навчальних закладах : [підручник] / Алла Михайлівна Богуш. -- [2-ге вид.]. К. : Слово, 2008. -- 440 с.

2. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку : [учеб. пособ.] / Ирина Алексеевна Зимняя. -- М. : Наука, 1989. -- 221 с.

3. Ильясов И. И. Концепция управления усвоением и обучением иностранному языку / И. И. Ильясов, Т. В. Рябова // Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. -- М. : Изд-во МГУ, 1996. -- С. 5--25.

4. Костомаров В. Г. Методическое руководство для преподавания русского языка иностранцам : [учеб. пособ.] / В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова. -- 3-е изд. -- М. : Просвещение, 1984. -- 240 с.

5. Леонтьев А. А. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам / А. А. Леонтьев // Русский язык за рубежом. -- 1982. -- № 4. -- С. 47--53.

6. Леонтьев А. А. Принцип коммуникативности сегодня / А. А. Леонтьев // Иностранные языки в школе. -- 1986. -- № 2. -- С. 27--32.

7. Пентилюк М. I. Наукові засади комунікативної спрямованості у навчанні рідної мови / М. I. Пентилюк // Українська мова і література в школі. -- 1999. № 3. -- С. 8--10.

Размещено на Allbest.ur