Ключові компетентності в змісті початкової освіти країн Європейського союзу

У становленні компетентнісно-орієнтованого підходу в освіті український компаративіст О. Локшина виокремлює три періоди:

1) з 60-х років ХХ ст. під впливом теорій біхевіоризму й когнітивізму в США та Європі стартує “компетентнісний рух” у мовній, професійній і педагогічній освіті;

2) починаючи з 90-х років ХХ ст. важливість компетентностей визнається на міжнародному рівні, активно досліджується їхня природа та структура, визначаються ключові компетентності;

3) у ХХІ ст. національні системи освіти трансформуються на компетентнісні засади через модифікацію змісту освіти та систем оцінювання [1, с. 131].

Результатом діяльності ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, ПРООН, ОЕСР, Ради Європи, Європейської Комісії, Міжнародного департаменту стандартів та інших організацій на початку ХХІ ст. стало обґрунтування феномену “компетентність”, його сутнісних характеристик та інструментів формування й вимірювання набуття компетентностей. Зокрема, ЕС у документі “Європейська довідкова система ключових компетентностей для навчання протягом життя” (Key Competences For Lifelong Learning. European Reference Framework, 2007) визначив 8 ключових компетентностей (спілкування рідною мовою; спілкування іноземною мовою; математична компетентність та базові компетентності з науки та технологій; цифрова компетентність; уміння вчитися; міжособистісна, міжкультурна і соціальна компетентності та громадянська компетентність; ініціатива та підприємницька компетентність; культурна виразність), що скоординувало подальші трансформаційні процеси в національних системах освіти [6].

У документах держав-членів Євросоюзу використовуються різні визначення та класифікації понять “навички” (skills), “здібності” (abilities), “компетентності” (competences), “ключові компетентності” (key competences), “базові компетентності” (core competences) залежно від соціально- лінгвістичного контексту та домінуючої парадигми. З огляду на це країни Євросоюзу можна поділити на три групи.

До першої групи відносимо країни, які використовують термін “компетентність” на законодавчому рівні, розуміючи під нею, по-перше, застосування знань і навичок, а по-друге, вказують, що це поняття включає в себе знання, навички і ставлення. Наприклад, у Португалії набуття компетентностей передбачає комплексний розвиток умінь і навичок, що сприяють використанню знань у різних ситуаціях (знайомих або нових). Крім того, в Португалії competencies essenciais (основні компетентності) відносяться до загальних і специфічних предметних знань, які вважаються необхідними для всіх громадян у сучасному суспільстві. У мальтійській освітній системі “компетентність” - це здатність використовувати знання, навички та інші здібності для виконання функцї відповідно до певного стандарту в робочій або навчальній ситуації та в процесі професійного й / або особистісного розвитку. В Італії підкреслюють індивідуальний характер поняття “компетентність”, визначаючи для кожного предмета і циклу початкової освіти знання і здібності, які учень за допомогою школи повинен перетворити на особистісні компетентності. Французький “socle de competences" розглядається як основа для навчання упродовж життя, що є важливим моментом з точки зору шкільних реформ й освітньої політики ЄС. Данський підхід до визначення ключових компетентностей наголошує на їхній функції “осей”, навколо яких у майбутньому повинні сформуватися професійні компетентності особистості. У Словенії ключові компетентності включають уміння вчитися, соціальні навички, ІКТ, планування та розвиток кар'єри, підприємництво, екологічну відповідальність, безпеку на робочому місці [8, с. 80].

Друга група країн Євросоюзу замість концепту “ключові компетентності” в освітніх документах використовує іншу термінологію. В Австрії термін “динамічні здібності” (Dynamische FertigKeiten) відноситься до інтерактивних трансверсійних компетентностей, у той час як в Естонії існує чітке розмежування між загальними і предмето-базованими компетентностями та крос-предметними темами. В Угорщині оригінальний текст Європейської Рекомендації щодо ключових компетентностей для навчання впродовж життя був використаний лише з незначними змінами для укладання національного курикулуму для учнів 6-18 років, але він завершується специфічними горизонтальними “цілями розвитку”, які також визначають різні компетентності та цінності (наприклад, європейська ідентичність, економічна культура або підготовка до ролі дорослих) [9, c. 294].

В Англії, Уельсі та Ірландії використовуються такі терміни, як “навички”, “базові навички” або “ключові навички”. В Ірландії перелік навичок визначений окремо для початкової та неповної середньої освіти. Так, для початкової школи важливо розвинути в учнів здібності формулювати запитання, аналізувати, досліджувати, мислити критично і розв'язувати проблеми [4].

У Шотландії базові навички являють собою широкі крос-предметні уміння (комунікативні навички, математична грамотність, навички розв'язання проблем, використання інформаційних технологій, соціальні навички взаємодії з іншими), які необхідні індивідууму, щоб бути повноцінним, активним та відповідальним членом суспільства. Шотландський приклад демонструє найбільш характерний в Європі підхід до реалізації нової курикулярної парадигми. “Курикулум для досконалості” (Curriculum for Excellence), що розроблявся протягом 2005-2008 рр. та упроваджувався з 2009 року по 2014 рік, спрямований на те, щоб усі молоді люди досягли успіхів у навчанні, розвинули впевненість у власних здібностях, виросли відповідальними громадянами та ефективними співробітниками. Зміст курикулуму розроблений як “набір результатів і досвіду [3, с. 8].

У Національному курикулумі Англії зазначено, що з метою підготовки школярів до дорослого життя, подальшого навчання і кар'єри в них необхідно розвинути навички, пов'язані як з окремими предметами, так і є більш загальними - функціональні навички та навички індивідуального навчання та мислення (personal learning and thinking skills - PLTS). Функціональні навички включать знання з англійської мови, математики та ІКТ. PLTS передбачають, що учні зможуть виконувати функції незалежних запитувачів, творчих мислителів, членів команди, селф-менеджерів. Курикулярна рамка супроводжується переліком результатів, які визначають навички, поведінку та особисті якості стосовно кожної групи вмінь. Заявлені також крос-предметні теми: ідентичність і культурна різноманітність, здоровий спосіб життя, участь у житті громади, підприємництво, глобальний вимір і сталий розвиток, технологія і засоби масової інформації, творчість і критичне мислення [10, с. 29-30].

Третя група країн ЄС у навчальних планах визначає цілі та завдання, а не компетентності або навички. Прикладом такого навчального плану є новий курикулум Швеції для обов'язкової освіти (2011 p.), у якому фігурують дві групи цілей - “цілі, до яких прагнути” (goals to strive for) та “цілі для досягнення” (goals to attain). Заявлені цілі сформульовані навколо знань, навичок і ставлень, що робить їх схожими з європейськими ключовими компетентностями. Цілі у шведському курикулумі охоплюють широкий спектр якостей і навичок (або компетентностей), що розвиваються на всіх етапах обов'язкової освіти, починаючи з дошкільної [12, с. 22-23].

У країнах Євросоюзу практикують три основні способи інтеграції ключових компетентностей у зміст як початкової, так і середньої освіти: міждисциплінарний статус; інтеграція в наявні предмети навчального плану; окремі предмети навчального плану [5, с. 22].

Прикладом міждисциплінарного підходу може бути Національний курикулум Сполученого Королівства (Північна Ірландія) (2007 р.), у якому передбачається, що освітня галузь “Саморозвиток і взаєморозуміння”, включаючи елементи громадянознавства, вивчається на МСКО 1 у різних навчальних ігрових ситуаціях та в ході проведення запланованих заходів / тем у всіх освітніх галузях.

Міждисциплінарний статус у більшості європейських навчальних програм початкової школи має і цифрова компетентність, що вимагає від учителя використання ІКТ для демонстраційних цілей з метою навчання різних предметів і від учнів - для виконання конкретних завдань. Хоча в деяких країнах ІКТ компетентність формується в молодших школярів у рамках дисципліни “Технології”.

Такі трансверсійні ключові компетентності, як громадянська та підприємницька, як правило, в початковій школі інтегруються в предмети навчального плану:

- формування громадянської компетентності відбувається на уроках соціальних дисциплін, історії, географії, мов, етики / релігії, іноді фізкультури та мистецької освіти;

- підприємницька компетентність на рівні МСКО 1 є складовою таких курсів, як соціальні науки, математика, природничі науки й технології.

В Угорщині реформа із введення ключових компетентностей у курикулум початкової школи демонструє один з можливих варіантів упровадження крос-предметних ключових компетентностей на рівні МСКО 1, що визначаються як “здатності” із включенням ціннісного аспекту. Стратегія міністерства містить перелік конкретних ключових компетентностей, які повинні формуватися в учнів на початковому освітньому щаблі:

- здатність застосовувати різні методи навчання;

- здатність інтелектуального навчання;

- здатність застосовувати набуті знання;

- інструментальні компетентності (комунікативна, математична або ІКТ-компетентність);

- соціальні компетентності;

- ціннісна орієнтація (здатність розуміти і використовувати норми і цінності) [8, с. 82].

У випадку з Фінляндією ключові компетентності впроваджуються в навчальний процес на предметному рівні та через крос-предметні теми шкільного курикулуму, хоча в освітніх документах залишилися невизначеними критерії для оцінювання широких ключових компетентностей у крос-предметних темах. Національний курикулум у Фінляндії є загальною рамкою, створеною освітянами на основі консультацій. Відповідальність за реалізацію компетентнісного підходу в навчанні покладається на школу: зокрема, вчителі працюють спільно з директором над розробкою шкільної програми. Така практика вимагає високого рівня професіоналізму з боку вчителів, що визначило пріоритетною підготовку педагогів [8, с. 262].

Серед країн ЄС найбільш чітко міждисциплінарні або трансверсійні навички для формування в молодших школярів визначені в Польщі. Вони виписані на основі рамки ключових компетентностей ЄС і включають у себе такі елементи:

1. Відповідальність учня за власне навчання (планування, організація та самооцінювання успішності).

2. Ефективна комунікація в різних ситуаціях, презентація власної точки зору, визнання думки інших, правильне використання мови, підготовка до публічних виступів.

3. Ефективна співпраця в рамках групи, встановлення міжособистісних стосунків, прийняття індивідуальних і колективних рішень.

4. Творчий підхід у розв'язанні проблем.

5. Пошук і використання інформації з різних джерел, ефективне застосування ІКТ.

6. Використання набутих знань для нового досвіду і в нових ситуаціях.

7. Реалізація особистих інтересів шляхом застосування методів ведення переговорів і розв'язання конфліктів і соціальних проблем [8, с. 86].

В Австрії курикулум для початкової школи акцентує, перш за все, важливість розвитку для учнів цього віку персональних компетентностей і визначає такі освітні завдання, як:

- розвиток індивідуальних здібностей та інтересів школярів у навчанні, що приносить радість і задоволення;

- розвиток упевненості учня в його власному потенціалі;

- розвиток і розширення соціальних навичок (відповідальна поведінка, співпраця, розуміння правил і стандартів, здатність сприймати критику);

- розвиток лінгвістичних здібностей (комунікативна здатність і самовираження);

- розвиток талантів, здібностей, розширення фундаментальних знань, ідей та поглядів, у тому числі й засобами сучасних комунікаційних та інформаційних технологій;

- розвиток здатності взаємодіяти з навколишнім середовищем, а також розвиток музичних, технічних, фізичних навичок;

- поступовий розвиток відповідального навчання і ставлення до роботи (наполегливість, точність, готовність допомогти, свідомість);

- переключення дітей з ігрових форм навчання дошкільного періоду на свідоме, незалежне, цілеспрямоване навчання [8, с. 92].

Майже для всіх країн Євросоюзу як у початковій школі, так і на інших освітніх щаблях залишається проблемним питання вимірювання рівнів сформованості ключових компетентностей учнів. У 2011-12 н. р. на рівні МСКО 1 у країнах ЄС за допомогою національних стандартизованих тестів вимірювалися такі компетентності молодших школярів: компетентність з володіння рідною мовою (Бельгія (франкомовна громада), Болгарія, Данія, Франція, Італія, Ірландія, Естонія, Кіпр, Литва, Латвія, Люксембург, Угорщина, Нідерланди, Мальта, Польща, Португалія, Румунія, Словенія, Словаччина, Швеція, Сполучене Королівство (Англія, Шотландія, Північна Ірландія)), математична компетентність (Бельгія (франкомовна громада), Болгарія, Данія, Франція, Італія, Ірландія, Естонія, Кіпр, Литва, Латвія, Люксембург, Угорщина, Нідерланди, Мальта, Польща, Португалія, Румунія, Словенія, Словаччина, Швеція, Сполучене Королівство (Англія, Північна Ірландія)), природничо-наукова компетентність (Бельгія (франкомовна громада), Болгарія, Латвія, Нідерланди, Румунія), компетентність з іноземної мови (Данія, Швеція, Словенія), соціальна та громадянська компетентність (Болгарія, Мальта, Латвія). Компетентність в ІКТ та підприємницька компетентність не включені в загальнонаціональні вимірювання для молодших школярів [5, с. 28].

Така ситуація певним чином характеризує ставлення країн щодо важливості тієї чи іншої компетентності в змісті початкової освіти, а також вказує на існуючу проблему так званих “м'яких” і “твердих” навичок (`soft' and `hard' skills) [11, с. 13-14].

Концепт м'яких навичок в освітніх дослідженнях пов'язаний з компетентностями, що виходять за рамки традиційних когнітивних й академічних вимірів. Дихотомія “м'яких” і “твердих” навичок є наслідком протиставлення “м'яких” (гуманітарні дисципліни, мистецтва) і “твердих” (математика, природничі дисципліни) наук, заснованому на припущенні, що деякі знання є більш актуальними й цінними, ніж інші. Проте науковці зазначають важливість розуміння того, що навчання без етичного компоненту несе загрозу для демократичного співіснування і моральних основ суспільства.