Перспективні напрями розвитку педагогічної освіти у ХХІ ст.

PERSPECTIVE DIRECTIONS OF TEACHER EDUCATION DEVELOPMENT

IN THE XXI CENTURY

The article analyzes the current state of teacher training, perspective directions of teacher education development in Ukraine and abroad. The basic requirements for the teaching profession in the XXI century have been identified. It is shown that modern teacher education tends to shift from technocratic to cultural and humanistic concept of teacher professional - master of its craft.

Fundamental changes are taking place in the paradigm and methodology of education and the professionalism and development of professional competencies of teachers in the XXI century are deepened. Views of scholars and practitioners about the changing role of teachers and the relationship between content, students and contexts of education and training are transformed. Actualization needs to establish a more consistent links between theory and practice in the context of students ' various life events, previously existing knowledge, cultural habits, and styles of learning.

Due to the above, promising areas of teacher education in the XXI century are suggested the following: deepening pedeutologic investigations offoreign and domestic scientists the importance of the teaching profession; study of psychological and pedagogical foundations of professional development of teachers in the various educational systems; integrative approach to designing the content of modern teacher education; activation of comparative educational research in the field of educational prognostics and innovation; implementation of interdisciplinary comparative educational research methodology and justification of new professional pedagogy.

Key words: training content, didactics culture, the culture of the curriculum, education system, teacher education, professional competence, development, sociocultural transformations.

Постановка проблеми. Вже в середині XX ст. у розвитку освіти більшості країн проявились два важливих чинники, що не вписувалися в традиційні системи. По-перше, школа почала катастрофічно відставати від темпу розвитку й оновлення знань. По-друге, у зв'язку із соціокультурними зрушеннями XX ст. освіта стала масовою, розрахованою «на всіх». Відтоді ці чинники обумовили чимало спроб реформування і якісних зрушень в освітніх системах більшості країн світу. Сьогодні розвиток суспільства та цивілізації висуває перед освітою принципово нові питання. Наприкінці XX ст. почали відбуватися докорінні зміни в парадигмі й методології освіти, передумови й окремі елементи яких складалися протягом усього століття. Колишня парадигма, що відбивала інтереси та сутність індустріального суспільства, детермінованого пізнання й однозначності оцінок, поступово замінюється методологією інформаційного суспільства, плюралістичного пізнання й імовірнісної оцінки.

Ознаками революції в освіті, що відбувається на зламі століть, є сукупність якісних зрушень (інколи навіть стрибків), серед яких: перехід від «конвеєрного виробництва» фахівців різних галузей до виробництва їх «малими серіями» чи навіть «поштучно». При цьому найважливішою властивістю, що її набуває освіта, стає гнучкість, здатність до переналагодження. Це стосується як освітньої системи, так і її продукту-фахівця; перехід від засвоєння інформації до формування якостей, необхідних для творчої діяльності та постійного засвоєння нової інформації. Основним орієнтиром освіти є формування творчої особистості, що здатна саморозвиватися [2, с. 16].

Академік І. Зязюн, аналізуючи результати розробленої НАПН України Державної програми «Вчитель» (2002), зазначає, що нові підходи до педагогічної освіти, за задумом авторів цієї програми, передбачалося здійснювати на основі принципів індивідуалізації, гуманізації, демократизації, широкої загальнокультурної орієнтації. їх реалізація передбачала: створення особистісно-орієнтованої концепції педагогічної освіти; введення багаторівневої системи педагогічної освіти; розробку нормативно-правової бази діяльності освітніх закладів і всієї системи педагогічної освіти; оновлення змісту педагогічної освіти; розвиток структури мережі закладів неперервної педагогічної освіти [3, с. 16].

Задекларовані вимоги до вчителя в різних документах, які послуговуються деякою «ідеальною моделлю педагога», на думку І. Зязюна, спричиняють загрозу розбалансованості між проголошеними цілями і засобами їх досягнення. Згідно з цією моделлю випускник педагогічного вищого навчального закладу повинен: розуміти цінність освіти у становленні й самореалізації людини в особистісному і професійному плані, наслідуванні, збереженні і розширеному відтворенні світової і вітчизняної культури, суспільства в цілому; володіти загальною культурою; мати глибокі психолого-педагогічні знання у своїй предметній сфері (основи психологічної педагогіки); практично опанувати гуманістичні педагогічні технології; завжди перебувати в ситуації неперервної самоосвіти.

До найважливіших професійних характеристик педагога, незалежно від типу отримуваної підготовки й місця його роботи, в ідеальній моделі відносилися здібності до: педагогічного цілепокладання; аналізу педагогічних ситуацій; проектування й організації ефективних освітніх процесів; організації особистісної взаємодії і спілкування дітей, у яких формуються адекватні даному віку свідомість, мислення, діяльність; рефлексії процесу і результатів педагогічної діяльності.

У цьому підході задані не якісь часткові уміння, які необхідно сформувати у випускників педагогічних навчальних закладів, а здібності вирішувати основні завдання професійної діяльності. Усі названі вимоги сконцентровані в чотирьох блоках дисциплін, що викладаються у ВНЗ: загальнокультурному, психолого-педагогічному, медико-біологічному, предметному. Таке структурування змісту освіти за сферами знання (предметно центроване) відповідає відомій ЗУНівській (знання, уміння, навички) орієнтації освіти [3, с. 17].

Провідний вітчизняний науковець Н. Ничкало наголошує, що впродовж останніх майже 200 років відбувається процес професіоналізації і розвитку професійних компетенцій учителів. Необхідність історико-філософського аналізу цієї проблеми на початку XXI ст. зростає в геометричній прогресії. На основі вивчення літературних і документальних джерел виявлено, що проблеми підготовки вчителя «пронизують» науково-педагогічні дослідження. Вони здійснюються в трьох аспектах: 1) як спеціальні окремі дослідження; 2) як складова різних досліджень (історичних, дидактичних, методичних та інших); 3) як міжнародні проекти з проблем учителя, його творчої діяльності, його педагогічної майстерності.

Академік Н. Ничкало зазначає, що кожний із цих аспектів має винятково важливе значення, оскільки дає змогу одержувати вагому інформацію про вчителя (його підготовку, умови професійної діяльності, підвищення кваліфікації, перекваліфікації; державну політику, спрямовану на підтримку вчителя, його соціальний захист). Такі аналітичні дослідницькі матеріали, одержані на різних рівнях (національному, регіональному, міжнародному), дають змогу створювати унікальні бази даних із подальшим їх використанням міжнародними організаціями для підготовки конвенцій, резолюцій, рекомендацій для урядів різних країн світу [4, с. 10].

Власне, педевтологічним пошукам професійного вдосконалення та розвитку вчителя присвячена монографічна праця зарубіжних учених під назвою «Зелена книга про педагогічну освіту в Європі» («Green Paper on Teacher Education in Europe»). Провідні європейські науковці Ф. Бухбергер, Б. Кампос, Д. Каллос та ін. виділяють необхідні умови поліпшення умов праці та професійного розвитку вчителя, підвищення його професіоналізму, а саме: збагачення бази знань та особистих наукових досліджень із викладання й навчання; постійна практика і набуття успішного практичного досвіду; певна незалежність у діях; наявність об'єктивної компетентної критики та зауважень інших фахівців; зацікавленість тих, хто здобуває освіту (студентів); відповідальність перед власним навчальним закладом; професійна етика [1, с. 18].

Крім того, у цій праці учені пропонують декілька сценаріїв реформування освіти: переосмислення та перегляд цілей і завдань, поставлених перед тими, хто забезпечує педагогічну освіту. Це включає аналіз ролі педагогів, кваліфікації, пропонування ефективних способів підвищення професіоналізму; створення відповідних програм для педагогів; зміна освітнього середовища, котре є зручним для передачі знань від учителя до студента, а також створення нових ситуацій, які дають змогу студентові на власному досвіді переконатися в сенсі того, що він вивчає. Це необхідно для того, щоб випробувати свої знання й уміння в безпосередньому зв'язку із ситуаціями на його майбутньому робочому місці; створення окремої дидактики - для кожного окремого фаху (дидактика предмета); створення комітетів для спільного вирішення проблем; активна участь педагогів у наукових міжнародних дослідженнях; нові зв'язки та партнерство між школами та організаціями з підготовки вчителів; подальша освіта вчителів; акредитація програм із підготовки викладачів [1].

Ці положення перегукуються з Національною доктриною розвитку освіти (2002), у якій наголошується на гострій потребі оновлення змісту педагогічної освіти, зокрема, стосовно забезпечення випереджувального спрямування підготовки педагогічних працівників, оптимального співвідношення між професійно-педагогічною, фундаментальною та соціально-гуманітарною підготовкою вчителя [6].

З цією метою у багатьох країнах, у тому числі й в Україні, педагогічні ВНЗ перебудовують свої програми, встановлюючи нові навчальні плани. Такі реформи часто супроводжуються дискусіями про тривалість програм, їх акредитацію (наприклад, у межах Європейської системи перезарахування кредитів) і оцінювання. Якщо ми хочемо зрозуміти сутність змін у підготовці вчителів, із навчальними планами, заснованими на компетентності, ми повинні розглянути відмінності в порівнянні зі «старими способами» навчання вчителів. Такий розгляд відмінностей між існуючими і бажаними моделями підготовки вчителів може допомогти нам ідентифікувати узгоджені і/або конкуруючі сили в процесі зміни (Фуллан, 1993). Як правило, системи, що змінюються, характеризуються співіснуванням старого й нового «стану справ». У нової держави на стадії становлення можуть бути загальні елементи зі старою, і чим ширше відокремлені дві держави, тим важчий процес переходу, стверджує учений Анчан (Anchan, 2003) [5].

Таким чином, розуміння сутності змін у порівнянні зі «старими методами» може забезпечити здатність проникнення в суть реформи підготовки вчителів і проблеми, які вони собою представляють. Порівнюючи педагогічну освіту в Італії, Німеччині, Англії, Швеції і Фінляндії, ученим Остінеллі (Ostinelli, 2009) встановлено істотні відмінності між педагогічною освітою в Англії, де основний акцент робиться на «виконавчий характер професії вчителя» та освітою в континентальній Європі. Система педагогічної освіти в континентальних європейських країнах враховує «розвиток широкого професіоналізму вчителів у чіткій, але гнучкій структурі». Компетентні професіонали повинні бути спроможними сформувати уявлення про свою власну професію та її зміни відносно вимог суспільства. Це означає, що педагогічна підготовка має забезпечити майбутніх учителів набагато більше, ніж здатністю використовувати особливі методи навчання. Потрібно більше знань, більш глибоке розуміння історичного, політичного й економічного контексту для цієї системи освіти [5].

З цією метою зарубіжні вчені ідентифікували елементи культур дидактики та навчального плану навколо чотирьох груп компетентностей вчителя, визначених раніше: 1) самооцінка та професійний розвиток залучають знання, які стосуються роздумів учителів про і'х освітній вплив і розвиток. У цьому документі аспект компетентності був перейменований в оцінювання педагога, оскільки в дидактиці та теорії навчального плану є відмінні підходи до оцінки вчителя, у той час як професійний розвиток учителів, заснований на цій оцінці, поза сферою компетенції цього документу; 2) предмет педагогіки і курікулум стосуються знань у предметній області вчителів і методиках, а також знань у здійсненні, пристосовуванні або розвитку шкільного навчального плану; 3) розуміння системи освіти і внесок в її розвиток залучає більш широке розуміння контексту навчання, в якому вчителі викладають; 4) виховання дітей потребує компетентності в галузі цінностей та етичних дилем, які виникають на практиці.

Відтак культурна і соціальна орієнтація стають більш важливими, якщо педагоги розвиваються як рефлексивні, гнучкі та інноваційні професіонали, які беруть на себе великі ролі в дизайні навчального плану та розгляді ширших соціальних цілей і конкуруючих цінностей у державотворенні. У структурі навчального плану дидактика може бути корисною в якості інструмента для стимулювання рефлексії про зміну і забезпечення педагогів, учителів і зворотного зв'язку студентів- практикантів, що допоможе їм організувати власні погляди про мінливі ролі вчителів і відношення між змістом, студентами, контекстами освіти й навчання [5, с. 61-87].

Висновки

Отже, проведений аналіз фахової вітчизняної та зарубіжної літератури засвідчив, що наприкінці XX ст. почали відбуватися докорінні зміни в парадигмі й методології освіти, поглибився процес професіоналізації та розвитку професійних компетенцій учителів у XXI ст. Трансформувалися погляди науковців і практиків про мінливі ролі вчителів і відношення між змістом, студентами та контекстами освіти й навчання. Актуалізувалася потреба в побудові більш послідовних зв'язків між теорією і практикою в контексті різноманітних життєвих подій учнів, існуючого раніше знання, культурних звичок, стилів викладання. З огляду на вищезазначене, перспективними напрямами розвитку педагогічної освіти в XXI ст. вважаємо такі: поглиблення педевтологічних розвідок зарубіжних і вітчизняних учених про важливість педагогічної професії; обґрунтування психолого-педагогічних засад професійного розвитку педагогів у різних освітніх системах; інтегративний підхід до конструювання змісту сучасної педагогічної освіти; активізація порівняльно- педагогічних досліджень у галузі педагогічної прогностики та інноватики; здійснення міждисциплінарних порівняльно-педагогічних досліджень щодо обґрунтування методології нової субдисципліни - педагогіки праці тощо.

Список використаної літератури