Формирование коммуникативной культуры современного учителя в процессе вузовской подготовки

Для педагогической науки и практики важно развиваемое в философии и психологии представление о коммуникации как о единении людей в совместной деятельности, которая интегрирует их в общество. Внутренней сущностью коммуникации являются процессы формирования и развития общественного и индивидуального сознания, которые осуществляются в различных видах совместной практической и интеллектуальной деятельности людей, и отношениях между людьми в процессе этой деятельности.

Системный подход к коммуникации определяет ряд направлений исследования ее отношений с другими гуманитарными, общественными и индивидуально-личностными явлениями, такими как:

- общество, общественное сознание, где в определенной совокупности научных мнений (Г. Тард, Ю. Хабермас и Р. Уильяме и др.) происходит формирование понимания единства явлений коммуникации, общества и общественного сознания. Здесь важным является развитие общественного сознания в узком смысле как совокупности продуктов духовного творчества, выражающихся в определенных формах науки, философии, искусства, морали, религии и идеологии. Это особая сфера общественного сознания, определяющая отношение человека к себе, обществу, природе, проблемам этики, идеалам гуманизма, справедливости, добра, милосердия, этической ответственности;

- человек - индивидуум, личность, индивидуальное сознание, где углубляется понимание значения коммуникации в развитии личности и индивидуального сознания. Человек является субъектом коммуникации, ее предметом и конечным продуктом, и по ее развитию можно проследить этапы антропогенеза. Коммуникация имеет антропологическую сущность. В центре коммуникативных процессов стоит личность - индивидуальность, с типовыми антропологическими, родовыми, национально-этническими, социально-экономическими особенностями условий и образа жизни. Благодаря коммуникации, развитию интеллектуальных свойств и сознания, человечество из физического мира входит в «ноуменальный» мир законов природы, значений, смыслов и, познав его, создает особую реальность, определяющую его сущность - мир нравственных законов и идей -духовный мир. Человек - существо не только биологическое, психологическое и социальное, но и духовное - «человек духовный», вытекающее из его сущности как «человека разумного» (И. Кант). Эта особая духовная сущность человека создается в социальной коммуникации как универсальном явлении человеческого бытия и поэтому в коммуникации ценно видеть три сущностные характеристики: единение людей - материальное, интеллектуальное и духовное;

- культура, где раскрывается качественная сторона коммуникации как коммуникативной культуры определенного содержания и качества. Исследователями признается, что: свойства и качества коммуникации и культуры, их формирование и развитие - неотделимы; культура - это коммуникация, а коммуникация - это культура; коммуникация органично связана с культурой, ее материальной («внешней») и духовной («внутренней») составляющей, это два универсальных общественных явления, образующих «коммуникативную культуру»; коммуникация, диалог является реальным бытием культуры, ее имманентной сущностью, способом реализации ее функций (Л.Н. Коган, Э. Холл и др.). Это определяет сущность коммуникации как «ткани культуры», как ее функционального средства, условия возникновения и развития культуры как общественного явления, определяющего, в свою очередь свойства коммуникации; понимание качества коммуникации, как проявление качества культуры, главным критерием которого являются гуманистическая направленность. Основанием этого является понимание культуры как гуманитарного явления, отражающего особую, духовную сущность человека, его нравственно-этический мир, в центре которого находятся идеи, в совокупности своей образующие идеал гуманизма (Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, Н.О. Лосский и др.).

Выделив в коммуникации как «функциональной ткани» культуры материальную, интеллектуальную и духовную составляющие целесообразно обозначить триединую сущность культуры - материальную, интеллектуальную и духовную.

Собственно духовная составляющая коммуникативной культуры в этом ее понимании является мерой, показателем качества культуры общества, определяющим ценность всех достижений человечества, и ведущей силой, определяющей вектор ее развития.

- гуманизм, где внимание сосредоточено на гуманистической функции культуры, на сущности гуманизма как качественной характеристики, определяющей ее духовную составляющую (духовность).

В современной философии гуманизм понимается как система идей, определяющих высшую ценность человека, его право на жизнь, свободу и счастье, развитие, реализацию способностей и творческой индивидуальности. Гуманистическая направленность и творческий потенциал - важнейшие характеристики общественной и индивидуальной культуры.

Человек культурный укоренен в бытии, носителем бытийных смыслов является «Другой», а не «сила вещей», и «связь людей» определяет развитие сознания человека (М. Бубер, М.М. Бахтин, Л.С. Выготский). Культура проявляется через действия и отношения человека к другому, ее сущностным моментом выступает «доминанта» (А.А.Ухтомский) на лицо другого, она является воплощением духовности человека в том ее основном смысле, который выражает его направленность на другого, на благо общества, способность к состраданию, сопереживанию, пониманию. Именно так понимается ценностная природа культуры, и такая ее ценность служит основой и фундаментом всякой культуры (П.А. Сорокин и др.). В этом духовно-гуманистический смысл, главная качественная характеристика культуры, в этом ценность коммуникации как функционального средства культуры. Коммуникативная культура определяется как интегративное духовно-гуманистическое качество, отражающее состояние культуры в ее материальном, интеллектуальном и духовном единстве, где духовная составляющая определяет гуманистическую направленность развития культуры.

Педагогические функции коммуникации как универсального гуманитарного явления в социальной действительности осуществляются в системе образования. В этом смысле образование является культурно-коммуникативным пространством - особой сферой духовно-нравственного становления, самоопределения и самореализации личности, формирования индивидуального сознания, обеспечивающей культурную идентификацию, личностно-смысловое развитие и гармонизацию взаимодействия человека с миром.

Образование как социальное явление представляет собой целенаправленный педагогический процесс обучения и воспитания в интересах человека, общества и государства. Образование как коммуникативная деятельность направлено на социализацию человека, всестороннее развитие его как личности, через вхождение в мировое культурно-коммуникативное пространство и коммуникативная культура человека определяет возможности, качество и результат этих процессов.

XXI век объявлен «веком образования» (ЮНЕСКО). Во всем мире меняются его приоритеты, выделяется ведущее значение гуманитарного образования, определяются общемировые, планетарные и европейские тенденции развития высшего профессионального образования. Стратегия развития образования такова: образование - гуманитарное образование - гуманистическая ценность гуманитарного образования - духовное воспитание. Воспитание духовности, нравственности, гражданственности, человечности является главным условием преодоления гуманитарного кризиса современности.

Глобализация как общепланетарное явление, затрагивающее все сферы общественного и индивидуального бытия, актуализировала вопрос о глобальном образовании и поликультурном образовательном пространстве, ведущим механизмом функционирования которого является педагогическая коммуникация, диалог. Человек становится его подлинным субъектом посредством активной коммуникативной деятельности с другими «Я», культурами, самим собой, обретает собственный образ, определяет жизненную стратегию. Образование функционирует как поликультурно-коммуникативное пространство - особая сфера вхождения индивидуального сознания в мировое общественное сознание, диалога культур, менталитетов на основе гармонии, интеграции, человеческого единения, и формирования готовности к личностно-профессиональному совершенствованию.

Характеризуя динамику и тенденции развития отечественного образования, мы разделяем позицию В.В. Краевского, что ведущей тенденцией является гуманизация как «очеловечивание» образования, установление гуманных доверительных отношений между педагогом и воспитанником, формирование его самостоятельности, субъектности, духовно-нравственного потенциала.

Таким образом, гуманистическая направленность является приоритетной линией развития культуры, коммуникации и образования в современных условиях и условием выхода цивилизации из системно-глобального кризиса.

Важным является рассмотрение коммуникации как универсальной научной категории, которая в самом общем смысле определяется как «способ социального бытия» человека, и природным основанием коммуникации признается имманентно присущая человеку потребность «Я» в «Другом». Проблема коммуникации исследуется в работах Л.С. Выготского, В.Н. Курбатова, М.И. Лисиной, А.А. Леонтьева, М.С. Кагана, Т. Парсонса, К. Чери, Г.Н. Андреевой, Б.Ф. Ломова, А.А. Бодалева, Д. Майерса, Т. Ньюкома, М.А. Робера и Ф. Тильмана, Я.Яноушека, В.Д. Ширшова и др.

Анализ научной литературы показал отсутствие общепринятого определения понятия «коммуникация»; оно имеет много сходного с понятием «общение» и исследование взглядов разных авторов позволяет выделить ряд подходов: коммуникация в узком смысле (аспект общения, передача информации с использованием разных каналов и знаковых систем); коммуникация - синоним общения (коммуникация это общение между людьми); коммуникация в широком смысле (способ социального бытия, где общение - часть коммуникации, специфическая деятельность, направленная на обеспечение совместной деятельности).

Традиционно выделяется три значения коммуникации: связь, процесс передачи информации, общение, которые часто используются как синонимы. Мы рассматриваем коммуникацию как связь (единение, взаимодействие) человека с окружающим миром, где выделяются две составляющие - коммуникативный процесс (коммуникативную деятельность в широком смысле, включающую и общение) и коммуникационный процесс (коммуникация в узком смысле, передача информации). Они имеют сущностные различия по характеру отношений, связей, способу их структурной организации и моделям коммуникации: монолог (сообщение, передача информации) и диалог (взаимодействие, взаимопонимание, взаимоотношения), которые одинаково необходимы культуре, обществу, человеку и имеют свое назначение, сферу действия и особенности проявления.

Коммуникативная деятельность в самом широком смысле выступает как социальный процесс установлений связей и отношений между людьми на основе обмена различными видами деятельности, продуктами и результатами деятельности, информацией, идеями ценностями, т. е. является системно-интегративной, что особенно отчетливо проявляется в образовании и профессионально-педа-гогической деятельности.

В отличие от коммуникационной деятельности, определяемой информационными технологиями и компьютерными программами, коммуникативная деятельность - сложная многоканальная система взаимодействия и взаимоотношений субъектов педагогического процесса, включающая взаимовосприятие, живой обмен информацией, выработку единой стратегии, общения, смены позиций, принятия решений, преодоления конфликтов и др., определяемых потребностями образовательной деятельности.

В педагогической действительности соотношение моделей коммуникации, «вплетенных» в структуру целостного педагогического процесса, существенно влияют на его направленность, содержание, формы и определяют эффективность реализации целей. Учитель всегда выбирает между монологом и диалогом, здесь и обостряется вопрос о коммуникативной культуре как духовно-гуманистическом качестве педагогической коммуникации.

Коммуникативная культура часто определяется как составляющая педагогической, профессиональной культуры, компонент культуры общения, совокупность норм и правил, регулирующих процесс общения (И.Ф. Исаев, И.И.Зарецкая, И.А. Зимняя, О.О. Киселева, Н.Д. Колетвинова, Н.Л. Кучеренко, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, Е.И. Мычко, М.Г. Рудь, В.В. Соколова, О.В.Шмайлова и др.). Более детальный анализ научной литературы показывает, что коммуникативная культура рассматривается как элемент профессиональной деятельности: система ценностей-регуляторов профессиональной деятельности (аксиологический подход); предпосылка, цель, способ, инструмент профессиональной деятельности, уровень самореализации в ней, ее результат и критерий оценки (деятельностный подход); концентрированное выражение личности (личностный подход); совокупность способов, приемов, органических возможностей эффективной профессиональной деятельности (технологический подход) (Г.В. Звездунова, И.Ф. Исаев, Г.П. Максимова, Е.А. Попова др.).

Рассматривая коммуникативную культуру (культуру коммуникативной деятельности) как системообразующий компонент общей и профессионально-педа-гогической культуры учителя, мы опираемся на модель общей культуры человека, разработанную школой Л.С. Выготского - А.Н. Леонтьева, где она представлена как сложное системное образование, смыслообразующим ядром которого является отношение человека к Миру, себе, другим, труду, природе (И.А. Зимняя). В модели представлены три глобальных плана рассмотрения общей культуры, которые включают шесть направлений: культура личности представлена культурой отношения и культурой саморегуляции; культура деятельности - культурой интеллектуальной деятельности и культурой предметной деятельности; культура социального взаимодействия - культурой поведения и культурой общения. Все направления включают, по нашему мнению, различные компоненты коммуникативной культуры: культуру мышления, восприятия, понимания, взаимодействия, саморегуляции, речи, внешнего вида; эмпатию, рефлексию, коммуникативное ядро личности, аксиологический потенциал, акмеологические установки и др.

В рамках системного исследования коммуникативной культуры проведен сопоставительный анализ понятий «культура», «педагогическая культура», «профессиональная культура», «коммуникативная культура»; рассмотрен механизм функционирования культуры через призму категориального ряда: общее, особенное, отдельное, единичное, каждый элемент которого имеет свой предмет и соответствующий ему уровень анализа: общая культура в диалектическом единстве материального и духовного компонентов; отдельные виды культуры общества (педагогическая, правовая, экологическая); профессиональная культура отдельных социальных групп (профессионально-педагогическая культура учителей); индивидуальная профессиональная культура специалиста (индивидуально-личностная профессионально-педагогическая культура учителя). Коммуникативная культура представляет собой «вертикальное сечение» этой четырехуровневой системы и является обязательной инвариантной составляющей каждого уровня и всей системы в целом, важным интегративным, системообразующим компонентом общей и профессиональной культуры личности.

Как функциональное средство культуры общества коммуникативная культура дает возможность человеку овладеть материальными и духовными ценностями, войти в мировое культурно-коммуникативное пространство, образовывать и совершенствовать себя, участвовать в позитивном творческом преобразовании действительности, что позволяет рассматривать коммуникативную культуру как свойство личности интегрировать свое индивидуальное сознание в глобальное (не узко профессиональное) пространство общественного сознания и достижение на этой основе высших результатов в личностно-профессиональном развитии.

Коммуникативная культура является особой формой социальной культуры, охватывающей все стороны взаимодействий и взаимоотношений человека, выполняя важные функции: человекотворческую или гуманистическую; аксиологическую; информационную; методологическую; познавательную; регулятивную; семиотическую; геронтологическую; интегративную; воспитательную и др. Коммуникативная культура определяет качество взаимодействия и отношений человека с окружающим миром, ведущей характеристикой которого является гуманистическая направленность.

Исходя из обозначенных подходов к исследованию культуры и ее функций, определяются компоненты общей и коммуникативной культуры учителя: аксиологический, деятельностный, личностно-творческий (духовные и нравственные ценности, идеалы, нормы; знания, умения, навыки профессиональной деятельности; личностные качества, способности и отношения человека к природе, себе и другим), которые формируются в процессе вузовской подготовки, совершенствуются в профессиональной и социально-педагогической деятельности учителя.

В исследовании педагогической деятельности определены основные теоретические взгляды на ее структуру: через компоненты (конструктивный, гностический, коммуникативный, информационный и др.); функции (организаторская, конструктивная, гностическая, коммуникативная, проектировочная и др.); педагогические способности (дидактические, коммуникативные, организаторские, академические и др.), и при любом подходе выделяется коммуникативная составляющая педагогической деятельности (З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, Н.А. Половникова, В.А.Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.).

Системно-функциональный подход к изучению профессионально-педагогической деятельности объясняет ее как процесс реализации системы педагогических функций, которые в своей совокупности образуют ее инвариантную структуру, необходимую и достаточную целостность, сохраняющуюся при решении любых задач педагогического процесса (А.А. Кирсанов). В этой целостности коммуникативный компонент обеспечивает реализацию всех функциональных компонентов и выступает как экстериоризация гностической, проектировочной, конструктивной и организаторской деятельности учителя (Г.А. Михалевская, Р. Петерсон). Коммуникативная деятельность, пронизывая целостный педагогический процесс, выполняет интегративную функцию, является механизмом, объединяющим все компоненты педагогической деятельности в единую систему, обеспечивая ее продуктивное функционирование - системно-интегративной деятельностью.

Педагогическая коммуникативная деятельность представлена совокупностью различных видов деятельности, мотивы которых определяют мотивационно-ценностную составляющую профессиональной коммуникативной деятельности учителя, которая в исследовании представлена с позиции гуманистической направленности, аксиологического профиля, акмеологической интенции, свойств самоорганизации и развития и технологической вооруженности. В ее развитии особое значение имеет «внешняя» деятельность, выходящая за пределы специально организованного педагогического процесса («внутренней» деятельности). «Внешняя» коммуникативная деятельность, обогащенная ценностными представлениями реальной жизни, оказывает существенное влияние на «внутреннюю» коммуникативную деятельность как сложную развивающуюся систему. Во «внутренней» педагогической коммуникативной деятельности встречаются «внешние» коммуникативные культуры субъектов педагогического процесса, и происходит педагогическое взаимодействие, диалог коммуникативных культур личностей, активно отстаивающих свои ценности и идеалы, их взаимопроникновение и взаимовлияние. Формирование коммуникативной культуры будущего учителя - сложный многокомпонентный процесс, где главное - формирование гуманистического коммуникативного ядра личности, предполагающего достижение такого уровня отражения любого человека, отношения к нему и поведения, когда он воспринимается как самая большая ценность (А.А. Бодалев).

На основе проведенного анализа определена методология изучения и формирования коммуникативной культуры будущего учителя как комплексного, полифункционального явления:

- философский подход к анализу внутренней сущности коммуникации как универсального гуманитарного явления, определяющего формирование общественного и индивидуально-личностного сознания;

- системный подход к коммуникативной культуре учителя как сложноорганизованному явлению, которое исследуется с позиции синергетических и кибернетических механизмов и рассматривается как важнейший, функционально значимый элемент общей, коммуникативной и педагогической культуры общества (как системы более высокого порядка), одновременно имеющий имманентную структуру собственных элементов, определяющих его внутреннюю организованность как системы, обладающей свойствами самоорганизации и развития (личность учителя - ее индивидуальные и социальные «образующие»; коммуникативная деятельность учителя - ее сложная мотивационная и предметная структура; предмет коммуникативной деятельности - осознанная цель, её аксиологическое (гуманистическое, духовно-нравственное) содержание, формирующее профессиональное самосознание). Формирование и развитие коммуникативной культуры будущего учителя как системы, имеющей собственную структуру, и ее вхождение в систему более высокого порядка происходит в реальной жизни, во всеобщем «хаосе» активности социальных явлений, во взаимодействиях и столкновениях с другими коммуникативными системами (государственные институты, общественные организации, личности). Коммуникативная активность становится коммуникативной деятельностью определенного уровня культуры. Коммуникативной культуры будущего учителя как сложная самоорганизующаяся и развивающаяся система проявляет два основных качества: открытость для восприятия новых качеств, усложнения и совершенствования (свойство «открытых» систем); устойчивость развития в определенном направлении - гуманистический вектор развития, убежденность, осознанность (свойство «закрытых» систем);

- культурологической подход - стратегический гуманитарный взгляд на коммуникацию, определяющий главное требование к коммуникативной культуре, ее качественному уровню как проявлению гуманистической, этической, нравственной ответственности и целеустремленности. С этих позиций коммуникативная культура учителя определяется как качество коммуникации, характеризующееся гуманистическим вектором развития. Из ведущего значения гуманистической направленности коммуникативной культуры вытекает ее духовная ценность, лишенная примитивного прагматизма и утилитаризма и коммуникативная культура учителя функционирует как индивидуально-личностное достояние, культурный наполнитель профессии учителя, определяющий качество профессиональной деятельности, ее эффективность. Коммуникативная культура учителя это интеративное гуманистическое качество его индивидуально-личностной духовной культуры, проявляющееся во взаимодействии и взаимоотношениях с субъектами целостного педагогического процесса;

- психолого-педагогические концепции и их интеграция со всеми используемыми подходами, что позволило построить концептуальную систему исследования коммуникативной культуры учителя, которая включает основные и производные теоретические положения. К основным положениям отнесены: деятельность как основание личности, социализация как педагогическое и психологическое явление, самовоспитание и самореализация как условие развития личности. Производные теоретические положения делятся на две группы: первая - углубляет системный анализ коммуникативной культуры, детализируя основные теоретические положения в рамках психолого-педагогической парадигмы; вторая - использует широкий круг гуманитарных и естественнонаучных знаний, применяемых через призму психолого-педагогической парадигмы.

Всю методологию объединяет главная идея о необходимости выделения в духовной культуре ее собственно духовной стороны, отличающейся от интеллектуальной своим гуманистическим качеством, предполагающим, что гуманистические принципы не просто признаются в системе прав человека, но являются ведущими в аксиологическом профиле личности, акмеологической интенции, активно реализуются и проявляются как «гуманотворчество», определяя гуманистический вектор развития культуры общества. Коммуникативная культура учителя - это проявление гуманистической направленности и индивидуального творчества в реализации функций и задач профессиональной и социально-педагогический деятельности. Это определяет гуманотворческую направленность всех составляющих коммуникативной культуры учителя: культуры восприятия, мышления, взаимодействия, саморегуляции, эмпатии, рефлексии, коммуникативного ядра личности, культуры речи, диалога (этикета общения), коммуникативного эффекта педагогического общения (направленности и текстовой организации речи), культуры межнационального общения вообще и культуры общения в условиях татарско-русского двуязычия в частности и др.

На этой основе сформулирована концепция формирования коммуникативной культуры современного учителя, как интегративного духовно-гуманисти-ческого качества коммуникации, сложноорганизованной объективной социальной и индивидуально-личностной системы, которая развивается в культурно-комму-никативном пространстве высшего профессионального образования как кибернетическая закрытая система для сохранения гуманистического вектора развития и синергетическая открытая система для увеличения аксиологического потенциала; разработана теоретическая «рабочая» модель коммуникативной культуры будущего учителя, включающая следующие структурные элементы: гуманизм, этическая ответственность - их осознанные проявления в коммуникативных процессах, общении, взаимоотношениях; аксиологический потенциал - его структура, «аксиологический профиль личности»; акмеологическая интенция - ее уровень, профессионально-педагогическое и коммуникативное содержание; личностно-деяте-льностная самоорганизация и творческое саморазвитие; технологическая вооруженность (владение интегративными коммуникативными умениями и техническими средствами коммуникации).

Теоретическая модель была положена в основу исследования реального состояния коммуникативной культуры студентов и определяла стратегию и тактику коммуникативной подготовки и целенаправленного формирования и саморазвития коммуникативной культуры будущего учителя.

Формирование коммуникативной культуры в исследовании понимается как процесс управления ее развитием; специально организованный и целенаправленный процесс диагностики, проектирования, практической реализации и мониторинга формирования коммуникативной культуры как приоритетного направления личностного развития и профессиональной подготовки студентов на основе системного использования: современных естественнонаучных концепций; актуализированных культуроформирующих ресурсов педагогического образования в учебной, учебно-профессиональной, профессиональной и внеучебной деятельности студентов; компетентностно-кредитного подхода как концептуального направления модернизации образования; результатов эмпирического исследования реального состояния и особенностей проявления коммуникативной культуры, обусловленных социально-культурной дифференциацией студентов; понимания коммуникативной культуры учителя как инвариантного, интегративного, системообразующего компонента его общей и профессионально-педагогической индивидуально-личностной культуры. Системность определяется не только профессиональной подготовкой, но и личностным развитием, и культура коммуникативной деятельности как интегративно-системное свойство личности становится ведущим элементом его индивидуально-личностной культуры, проявляется в профессиональной и социально-педагогической деятельности, и определяет возможности самосовершенствования учителя.

Эмпирическое исследование коммуникативной культуры студентов 1 курса проводилось для определения исходного состояния и особенностей «спонтанного» формирования коммуникативной культуры у современной молодежи. Для этого были выделены пять показателей коммуникативной культуры (коммуникативные и организаторские способности, общительность, культура речи, интегративные коммуникативные умения) и двадцать факторов, характеризующих социальное окружение, условия и образ жизни, опыт коммуникативной деятельности, индивидуально-психологические особенности личности, которые рассматривались как факторы «контекста», раскрывающие «внутренние» и «внешние» условия формирования коммуникативной культуры (прил. 5). Анализировалось реальное состояние и особенности коммуникативной культуры студентов с учетом личностной и социально-культурной дифференциации студенческой аудитории - в общей выборке и в трех специальных направлениях: у «городских» и «сельских» студентов; у студентов русских и татар; у студентов - юношей и девушек.

Исследование включало три этапа: на первом этапе анализировались показатели коммуникативной культуры (оценивалось состояние коммуникативной культуры студентов по выделенным показателям, определялись степень их взаимосвязи и значение каждого показателя в общей характеристике коммуникативной культуры); на втором - взаимоотношения между показателями коммуникативной культуры и факторами (оценивалось реальное состояние факторов, их взаимозависимость с показателями и степень влияние каждого фактора на показатели коммуникативной культуры, прил. 1,2); на третьем - взаимосвязи между факторами как сложно структурированной по своим функциям совокупности условий формирования коммуникативной культуры, определялась иерархия их отношений и степень влияния на развитие коммуникативной культуры студентов (прил. 3,4).

Анализ состояния коммуникативной культуры по принятым показателям и факторам осуществлялся путем применения метода математической статистики - многофакторного корреляционно-регрессионного анализа, на основе прикладной компьютерной программы SPSS 8.0. Вычислялся коэффициент корреляции между показателями коммуникативной культуры и факторами. Уровень корреляции оценивался по значению коэффициента r в соответствии с принятыми математическими критериями (t-критерий Стьюдента). На основе корреляционных матриц строились таблицы, плеяды, корреляционные модели, гистограммы (прил. 1-5). Особое значение в организации исследования придавалось сбору и анализу эмпирического материала. Студенты привлекались к определению содержания, способов оценки показателей и факторов коммуникативной культуры, сбору данных и обсуждению результатов, что объективировало самооценку коммуникативной культуры студентов и повышало мотивацию для ее саморазвития.

В результате были выявлены определенные различия, связанные с социально-культурными, национально-этническими, гендерными, индивидуально-личностными особенностями, которые легли в основу реализации дифференцированного подхода в технологии формирования коммуникативной культуры студентов. Все показатели коммуникативной культуры имеют по критериям математической статистики преимущественно заметные и сильные связи между собой, что позволяет рассматривать их как объективные закономерные особенности коммуникативной культуры, а выделенные показатели и факторы как адекватные исследовательским задачам, и необходимые и достаточные для ее характеристики.

Особенности проявления коммуникативной культуры:

1. Коммуникативная культура студентов педагогического вуза по всей совокупности показателей оценивается средним баллом 3,61(по пятибальной шкале); все показатели «вносят» свой вклад в суммарную оценку коммуникативной культуры, характеризуя ее с определенной стороны, и располагаются в следующем порядке: интегративные коммуникативные умения, организаторские способности, общительность, коммуникативные способности, культура речи.

2. Каждый показатель коммуникативной культуры имеет свою оценку: интегративные коммуникативные умения - 4,24; общительность - 4,09; культура речи - 3,77; коммуникативные способности - 3,22; организаторские способности - 2,47 балла. Наиболее полно коммуникативная культура характеризуется показателем интегративных коммуникативных умений, который можно использовать для оперативной оценки и мониторинга коммуникативной культуры студентов.

3. Факторы контекста по степени влияния на становление и развитие коммуникативной культуры оцениваются положительно и оценки различаются по среднему баллу от 2, 40 (факторы толерантности и наличия и владения компьютером) до 4,39 (факторы удовлетворенности отношениями и уровня самопознания). Особое значение для определения стратегии и тактики формирования коммуникативной культуры имеют факторы, связанные с аксиологическими, акмеологическими и деятельностными характеристиками личности студентов.

4. Показатели коммуникативной культуры находятся в разной степени зависимости от всей совокупности факторов контекста как внешних и внутренних условий спонтанного формирования коммуникативной культуры. Факторы существенно отличаются по уровню взаимосвязей с совокупностью показателей коммуникативной культуры, что позволило определить наиболее значимые по степени влияния и выделить четыре группы факторов: ведущие, основные, вспомогательные и дополнительные (прил. 5). Ведущими факторами в общей выборке являются факторы уровня речевого развития и удовлетворенности отношениями.

5. Отдельные факторы и показатели коммуникативной культуры имеют сильные связи между собой, образуя «узлы» сильных связей. Это позволяет выделить узловые показатели коммуникативной культуры (прил. 1,2) и узловые факторы, особенно влияющие на формирование и саморазвитие коммуникативной культуры студентов (прил.3,4).

6. Формирование коммуникативной культуры будущего учителя определяется социокультурными, природными, экономическими условиями жизни и национальными, гендерными, индивидуальными особенностями личности. Уровни связей и степень взаимовлияния между факторами и показателями в зависимости от социально-групповой принадлежности и индивидуально-личностных особенностей студентов обнаруживают определенные сходства и различия, имеющие значение для реализации дифференцированного подхода в технологии формирования коммуникативной культуры.

7. Ведущими факторами в формировании коммуникативной культуры являются: у «сельских» студентов - удовлетворенность отношениями, интенсивность общения в семье, уровень речевого развития; у «городских» - уровень речевого развития, интенсивность влияния социума; у студентов-русских - количество друзей, интенсивность влияния социума, осознанность выбора профессии; у студентов-татар - интенсивность общения в семье, уровень речевого развития, доброжелательность отношений; у студентов-юношей - интенсивность общения в семье, удовлетворенность отношениями, уровень речевого развития, интенсивность общения с друзьями; у студентов-девушек - удовлетворенность отношениями, интенсивность влияния социума, доброжелательность отношений.

Гносеологическое и эмпирическое исследование теории и практики профессиональной подготовки учителя позволило выявить закономерности, которые определяют достижение целей исследования:

Первая закономерность - необходимость формирования коммуникативной культуры педагога определяется повышением требований к качеству коммуникативной подготовки специалистов, модернизацией и интеграцией отечественной системы образования в европейское образовательное пространство, что требует максимального использования ресурсных возможностей образовательных стандартов и воспитательного потенциала культурно-коммуникативного пространства вуза.

Вторая закономерность - целостное гармоничное развитие учителя определяется уровнем сформированности коммуникативной культуры как инвариантным, системообразующим компонентом общей и педагогической культуры в их личностном и социально-профессиональном значении и целенаправленное формирование коммуникативной культуры будущего учителя как интегративно-системного свойства личности определяет успешность социализации, качество подготовки, профессиональной деятельности, личностно-профессионального совершенствования.

Третья закономерность - коммуникативная культура будущего учителя как нелинейная неравновесная система, поливариативность развития которой определяется множеством внешних и внутренних факторов, должна формироваться как кибернетическая закрытая система для сохранения аксиологического профиля и гуманистического вектора развития и как синергетическая открытая система для увеличения аксиологического потенциала и саморазвития.

Четвертая закономерность - формирование коммуникативной культуры будущих учителей детерминировано социально-культурными, национально-этническими и гендерными особенностями личности, что проявляется в различиях значений факторов и показателей, и особенностях коммуникативной культуры, связанных с дифференциацией студентов на «сельских и городских», русских и татар, юношей и девушек.

Пятая закономерность - целенаправленное формирование коммуникативной культуры будущих учителей как комплексного полифункционального явления предполагает использование всей совокупности (ведущих, основных, вспомогательных, дополнительных, узловых) факторов «контекста», обеспечивающих формирование ведущих модельных характеристик коммуникативной культуры (гуманистической направленности, аксиологического потенциала, акмеологической интенции, личностно-деятельностной самоорганизациия и творческого саморазвития, коммуникативной технологической вооруженности) и определяющих групповую и индивидуальную тактику ее формирования и саморазвития.

Шестая закономерность - в условиях необходимости гуманизации общества эффективность системы образования и воспитания определяется коммуникативной культурой «учительства» как главного элемента «ядра саморазвития» системы образования, которое выступает основным механизмом сохранения и передачи «наследственной» информации (идеалов и традиций) от поколения к поколению и накопления инновационных ресурсов, обеспечивая эволюционное развитие системы, и выполняет роль педагогической генетики.

Опираясь на выявленные особенности и закономерности определены принципы формирования коммуникативной культуры будущего учителя с учетом социально-культурной дифференциации студентов:

1. Принцип целостной системной стратегии предполагает использование в технологии формирования коммуникативной культуры будущих учителей совокупности средств, методов, организационно-методических форм, представляющих собой целостную педагогическую систему, охватывающую своим воздействием всю сложную структуру коммуникативной культуры с учетом всего объема и уровня значений показателей и факторов, влияющих на ее формирование.

2. Принцип социально-групповой и индивидуально-личностной дифференциации определяет содержание и состав педагогических средств, методов формирования коммуникативной культуры студентов, показателей и факторов, используемых для мониторинга, в зависимости от особенностей конкретного контингента студентов.

3. Принцип культурно-коммуникативной интеграции определяет организационно-методические формы и педагогические условия формирования коммуникативной культуры, направленных на формирование и саморазвитие ее ведущих модельных характеристик и преодоление реально существующих проблем в отношениях между различными социальными группами и отдельными личностями.

Следующие принципы определяют тактические сторон технологии:

4. Принцип «узловой» общей и индивидуальной тактики требует особого внимания на на показатели и факторы, для обеспечения «узловой» тактики, позволяющей эффективно влиять на формирование коммуникативной культуры студентов.

5. Принцип «компенсаторной» индивидуальной тактики предполагает замещение или усиление факторов «спонтанного» формирования коммуникативной культуры, имеющих низкий уровень, и сдерживающих ее развитие.

6. Принцип акмеологической индивидуальной тактики предполагает максимальное развитие факторов, имеющих в индивидуальных случаях решающее значение.

Далее в исследовании реализованы прогностический, проектировочный и праксиологический подходы. Коммуникативная культура будущего учителя представлена с позиции компетентностного подхода как концептуального направления модернизации содержания отечественного образования в соответствии с мировыми тенденциями развития высшего образования и стратегическими интересами и культурно-образовательными традициями России: сохраняя универсальность, фундаментальность, практическую направленность, национальные особенности и приоритеты. Рассматривается соотношение понятий «компетентность» и «квалификация», которые понимаются как взаимообусловленные аспекты профессионально-личностного потенциала специалиста; определяется коммуникативный аспект компетентностного подхода к высшему профессиональному образованию, его коммуникативная имманентность и взаимообусловленность компетентности и коммуникативности (компетентность развивается через коммуникативность и коммуникативная компетентность лежит в основе профессиональной компетентности и всех видов компетенций); компетентностная структура коммуникативной культуры учителя.

Профессиональная компетентность широко изучается зарубежными и отечественными специалистами (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, В.И. Байденко, Г.И. Ибрагимов, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.М. Новиков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.), ведется поиск методологических оснований концепции компетентностной модели качества высшего профессионального образования, определяются наиболее значимые компетентности-компетенции и др.

Анализ ключевых компетенций, выделенных Советом Европы (1996) для «молодых европейцев», обнаруживает основополагающее значение коммуникативной компетенции, что подтверждает наше представление о профессиональной коммуникативной компетентности, как способности личности войти в глобальную сферу образовательного, профессионального и социокультурного коммуникативного пространства.

Профессионально-педагогическая компетентность учителя определяется с разных теоретических позиций (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.) и предстает как сложное, целостное явление, имеющее множество специфичных для педагогической профессии сущностных граней. Поиск ключевой компетентности приводит к коммуникативной компетентности, как самой востребованной во всех видах педагогической деятельности, ведущей, инвариантной составляющей социальной компетенции, определяющей взаимодействие личности с социумом (И.А. Зимняя).

В исследовании коммуникативная компетентность педагога понимается как: многомерное полифункциональное явление, включающее когнитивную, мотивационную, этическую, социальную, поведенческую и технологическую составляющие; инвариантный компонент профессиональной компетентности, интегрирующий все педагогические компетенции; важная интегральная характеристика качества подготовки учителя. Она аккумулирует в себе личностные качества и профессиональные умения в области культуры мышления, речи, культуры взаимодействия, отношений, рефлексии, эмоциональной культуры, культуры поведения и саморегуляции, и может рассматриваться как «метакомпетентность».

В основе коммуникативной культуры учителя лежит его коммуникативная компетентность, интегрирующая сложно структурированный состав педагогических компетенций. Коммуникативная культура учителя понимается как высший уровень коммуникативной компетентности. Коммуникативная компетентность становится коммуникативной культурой, обретая уровень, качество, соответству-ющие современной культурологической гуманитарной стратегии: гуманистическую направленность, внепрагматическую духовную ценность, творческое содержание, определяющие вектор развития культуры современного общества.

Коммуникативная культура как явление универсальное, является условием формирования, развития и реализации профессиональной компетентности и занимает центральное место в общей профессиональной культуре педагога, оказывая существенное влияние на все компетентностные и квалификационные характеристики. Такой взгляд создает основу для интеграции квалификационного, компетентностного и культурологического подходов в модернизации высшего профессионального образования.

Компетентностно-кредитный подход позволяет выявить культуроформирующие ресурсы и систематизировать методологические и технологические возможности действующего стандарта высшего педагогического образования для формирования коммуникативной компетентности как «интеграла» профессиональной компетентности будущего учителя.

Исходя из понимания сущности коммуникативной культуры учителя были выделены методологические подходы к анализу образовательного стандарта: философский - связан с представлениями о сущности коммуникации как об универсальном явлении, формирующем общественное и индивидуальное сознание в процессе совместной деятельности людей и современными противоречивыми тенденциями развития глобальных мировых коммуникативных процессов; общенаучный системный - связан с представлениями о коммуникативной культуре личности как сложной самоорганизующейся системе, развивающейся по синергетическим законам, взаимодействуя с другими коммуникативными системами и функционирующей в глобальном коммуникативном пространстве; культурологический - связан с актуальностью гуманистической стратегии развития материальной и духовной культуры, где коммуникативная культура определяет гуманистический вектор развития культуры общества; психолого-педагогический - связан с развитием теории и практики формирования коммуникативной культуры в свете современных достижений науки, где делается акцент на активной, субъектной позиции личности в своем саморазвитии.

Анализ стандарта высшего педагогического образования показывает насколько объемно содержание профессиональной компетентности педагога и создает системное представление о коммуникативной компетентности, раскрывая ее сложную структуру, представляющую собой, с одной стороны, «интеграл» в структуре общей профессиональной компетентности педагога, с другой. сложно структурированную систему коммуникативных «субкомпетентностей». Определена субкомпетентностная структура коммуникативной компетентности педагога и выделены пять субкомпетентностей: философская, определяющая осознанный уровень коммуникативной компетентности, выражающийся в понимании сущности коммуникации и значения коммуникативной культуры в личностно-профес-сиональном развитии будущего специалиста; общенаучная, определяющая системный подход к технологиям развития коммуникативной компетентности и личности специалиста по кибернетическим и синергетическим законам; культурологическая, определяющая современное культурологическое содержание коммуникативной компетентности как области культуры и включающая гуманистическую и этическую субкомпетенции; психолого-педагогическая, определяющая подход к формированию коммуникативной компетентности с позиций современных достижений психолого-педагогических наук и включающая аксиологическую, акмеологическую, деятельностную и др. коммуникативные субкомпетенции; технологическая, определяющая техническую, практико-ориентированную сторону коммуникативной компетентности, включающая речевую, информационно-техноло-гическую и др. субкомпетенции.

Таким образом, проведенный анализ отражает высокий культуроформирующий потенциал образовательного стандарта и является основой для проектирования модели и разработки технологии формирования коммуникативной культуры будущего учителя.

Теоретические подходы к педагогическому проектированию основаны на представлениях: - «об опережающем отражении действительности» (А.Н. Леонтьев), определяющем необходимость модели как стимула общей интенции и потребности развития личности, существующей в форме ясного, эмоционально окрашенного образа, как взгляд личности в свое ближайшее и отдаленное будущее (именно в этом воспитательное значение ближайших, средних и дальних перспектив по А.С. Макаренко); «о моделях потребного будущего», «экстраполяции будущего» (Н.А. Бернштейн), и определяющих необходимость поэтапного развития модели, и развития потребностей личности; о «функциональных системах» (П.К. Анохин), определяющих необходимость системно организованного процесса, сложно структурированной коммуникативной деятельности и инструментария для ее осуществления; кибернетических, обеспечивающий устойчивость целенаправленного развития потребностей, мотивов; синергетических, определяющих необходимость взаимодействия коммуникативной культуры будущего учителя с коммуникативной культурой других личностей, обладающих индивидуальными или социально-групповыми особенностями.

Все подходы представляют собой необходимое единство, целостность и определяют главные характеристики проектируемой модели: проекция в будущее; этапность и последовательность развития; организованность как системы; устойчивость принятых направлений и изменчивость развития для совершенствования системы.

Педагогическое проектирование как особая форма научно-практической деятельности наделено рядом особенностей. Самой главной, фундаментальной является то, что проектирование «кладет начало изменениям в проектируемой системе», «поиску и осознанию новых направлений развития», и является первым и основным механизмом в профессиональном образовании, обеспечивающим соответствие подготовки специалистов предъявляемым требованиям [А.А. Кирсанов]. В педагогическом прогнозировании, проектировании и моделировании используются ряд принципов, в числе которых: принцип теоретической и практической востребованности прогнозирования и проектирования; принцип практической реализуемости прогностической модели; эвристический принцип прогнозирования и проектирования. Опираясь на эти принципы, спроектирована эвристическая модель формирования коммуникативной культуры современного учителя как многомерного социально-педагогического явления, начиная с развития системы вузовского образования в целом, проникая вглубь до уровня вузовских тех-нологий и процессов формирования личности специалиста. Суть модели состоит том, что проблема формирования коммуникативной культуры учителя рассматри-вается через призму проблем развития системы образования в целом. Образование представляет собой самую ресурсоемкую, «экономоемкую» сферу общественной практики, играет фундаментальную роль во всех социально-экономических достижениях и культурном прогрессе общества [Б.С. Гершунский, Г.И. Ибрагимов, А.М. Новиков, С.Г. Хорошавина] и может рассматриваться как явление социально-экономическое, с использованием современных теорий. Целесообразной в этом отношении является попытка создать объемную, голографическую (описыва-ющую полно, все) модель формирования коммуникативной культуры будущего учителя: развития системы высшего педагогического образования, технологий формирования коммуникативной культуры учителя и личности специалиста. Такому многомерному отображению процессов развития коммуникативной культуры может служить «генетическая» модель, как она понимается в социоэкономической генетике (современной теории развития социальных систем), изучающей отношения между социально-экономическими системами и свойства «наследственности» и изменчивости социально-экономических явлений, что позволяет при исследовании педагогических систем понять динамику, соотношение и взаимодействие механизмов «наследственности и изменчивости», и на этой основе прогнозировать, моделировать и осуществлять стратегическое и тактическое планирование их развития.