Педагогическое проектирование развития региональной системы общего среднего образования в условиях его модернизации

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Педагогическое проектирование развития региональной системы общего среднего образования в условиях его модернизации

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

На правах рукописи

Карпушин Николай Яковлевич

Нижний Новгород - 2012

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ФГБОУ ВПО «ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Официальные оппоненты: Филиппова Людмила Васильевна, член-корреспондент РАО, доктор философских наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики и психологии, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»;

Трофимова Галина Сергеевна доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации ФГБОУ ВПО «С-Петербургский государственный политехнический университет»;

Сафонова Татьяна Витальевна доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г.Короленко».

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

Защита состоится «24 сентября» 2012 года в 13 час. на заседании Диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Автореферат разослан « » _______________ 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф.Комарова.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одна из ведущих общемировых тенденций в развитии образования и его институтов состоит в их модернизации. Перемены в сфере отечественного образования обусловлены, с одной стороны, необходимостью плодотворного сотрудничества с мировым сообществом; с другой стороны, - рядом социально-экономических и социокультурных факторов.

В условиях перехода России к правовому государству, к демократичному обществу, к рыночной экономике ее специфические проблемы вызваны сменой ценностей и социальных приоритетов, а также экономическими и политическими сложностями этого процесса. Данная ситуация находит отражение в целом ряде концептуальных и законодательных документов, посвященных состоянию образования в современной России (в частности, в рамках стратегии ««Российское образование - 2020», в документе национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» и др.). Как указывается в Справке Госсовета России еще в 2001 г., «... образованию предъявляются принципиально новые духовно-нравственные и социально-экономические требования. Школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности». Это и другие положения Справки актуальны до настоящего времени, так как до настоящего времени они не получили полного практического воплощения.

Цель модернизации образования определяется как создание механизма устойчивого развития системы образования, обеспечения ее соответствия вызовам ХХI века, социальным и экономическим потребностям развития страны, запросам личности, общества, государства (С.А.Беляков, С.Л.Катанандов, А.А.Пинский, Б.В.Сазонов и др.). Как свидетельствуют научные публикации, понятие модернизации образования объединяет целый ряд взаимосвязанных современных тенденций развития как образования, так и всех сторон жизнедеятельности общества - инновационность, глобальность, интегративность, интенсивность, вариативность и многообразие, конкурентность, непрерывность.

Ускорение темпов общественного развития определяет необходимость опережающего развития системы образования, которая, чтобы соответствовать потребностям времени и общества, должна гарантировать «качество человека», способного меняться вместе с социокультурной реальностью. Развивающееся общество нуждается в образованных, нравственных, предприимчивых людях, которые способны самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, обладают конструктивностью и динамизмом, способны к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое и культурное процветание. Такие качества востребованы не только отдельным человеком, но и профессиональными сообществами, предприятиями и организациями, регионами, государством.

Программное значение для настоящего исследования имеют высказанные в политических и государственных документах последних лет идеи о том, что в общемировой ситуации перехода к постиндустриальному обществу, в условиях многонациональной и многоконфессиональной страны, становления новой российской государственности и формирования демократического гражданского общества обновление образования выступает как решающее условие формирования у граждан системы современных социально значимых ценностей и общественных установок. Именно образование должно собрать воедино эти ценности и установки с передовыми отечественными традициями в новую ценностную систему общества - открытую, вариативную, духовно и культурно насыщенную, диалогичную, толерантную, обеспечивающую становление подлинной гражданственности и патриотизма.

В эпоху интенсивного развития общества, быстрой смены технологий должна идти речь о формировании принципиально новой системы непрерывного образования, предполагающей постоянное обновление, индивидуализацию спроса и возможностей его удовлетворения. Причем ключевой характеристикой такого образования становится не только передача знаний и технологий, но и формирование творческих компетентностей, готовности к переобучению и образованию в течение всей жизни. В свою очередь, навыки непрерывного образования, умение обучаться в течение всей жизни, выбирать и обновлять профессиональный путь формируются со школьной скамьи. Общее среднее образование обеспечивает переход от дошкольного детства, семейного воспитания к систематическому образованию, осознанному выбору последующей профессиональной деятельности, к реальной самостоятельной жизни.

Многофункциональностью, значением системы общего образования в развития человека и жизнедеятельности общества объясняется обостренное внимание к научным основаниям развития системы общего среднего образования.

Организационная структура образования имеет ярко выраженный административно-территориальный характер, поэтому важно выявить закономерности развития образования с учетом территориально-административного, регионального фактора. Целесообразность научного анализа процессов развития региональной системы общего среднего образования связана с развивающейся самостоятельностью регионального образования как подсистемы в целостной системе образования России. Региональный подход к вопросам развития отечественного образования вызван многообразием природно-географических, этнических, демографических, социально-культурных, экономических и прочих условий, сложившихся на обширной территории России. Как показывает исследовательский анализ вопросов регионализации образования, именно региональный подход позволяет формировать общественно-государственную систему обязательного основного общего образования, систематически осуществлять мониторинг его реализации и образовательного пути каждого школьника, преодолевать разрыв в доступности образования между городской и сельской местностью на обширной территории России, усиливать ответственность школы за результаты образования и преодолевать сложившиеся узковедомственные приоритеты территориального управления. Таким образом, поиск «индивидуального лица» региональных образовательных систем и путей их развития и есть поиск смысла региональной образовательной деятельности, ее истинного места в контексте социальных реформ.

Состояние изученности проблемы. Постановка темы настоящего исследования стала возможной на основе глубоких предшествующих исследований феномена образования, его социально-культурных и педагогических функций. В конце ХХ - начале XXI вв. существенно продвинулась научная разработка теоретических и прикладных аспектов проблемы развития образования. Необходимо отметить, что развитие образования рассматривается в связи с проблемами управления в данной сфере. В области теории и методологии управления - это вопросы системного и программно-целевого подходов (Т.М. Давыденко, А.Е. Капто, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, О.Г. Хомерики и др.). Большой интерес ученых вызывают особенности управления образовательными учреждениями разных типов и видов (Н.В. Айкина, Т.А. Артеменкова, Т.Г. Калугина, М.Б. Мусакаев и др.). Усиливается интерес к стратегическому, синергетическому, рефлексивному, полисубъектному, государственно-общественному, командно-коллегиальному управлению в образовании (В.П. Васильев, В.И. Коваленко, М.Я. Сайгушев и др.).

Объектами исследования становятся структура и функции внутришкольного управления; вопросы повышения квалификации руководителей и педагогов; управление качеством образования учащихся, воспитательной системой, научно-экспериментальной работой и др. (А.П. Волчкова, В.М. Кондрашова, Л.Г. Пискун, Д.Ц. Дугарова и др.).

Необходимость создания целостного представления об образовании, о динамике, направлениях и потенциале его развития актуализирует вопросы педагогического проектирования в управлении. Научную разработку получили положения теории педагогического проектирования, обоснованные в трудах А.П.Аношкина, В.С.Безруковой, П.Б.Бондарева, В.Е.Курочкиной, Г.Е.Муравьевой, Г.С.Сухобской и др. Это положения о сущности и звеньях педагогического проектирования, его научных основах, личностно-развивающей направленности, позволяющие создавать (проектировать) условия эффективной работы педагогических систем в регионе.

Привлекает внимание исследователей проблема регионализации образования в ее теоретическом и практическом аспектах, в плане культурных и социально-экономических эффектов и последствий (И.А.Бажина, Л.Н.Голубева, Л.И.Лурье, З.Г.Найденова, В.М.Петровичев, И.Б.Тарасова и др.).

Изучение научно-педагогических источников показало, что сложился определенный научно-теоретический базис для дальнейшей разработки проблемы развития региональной системы общего среднего образования. В то же время, при всем многообразии исследований проблема педагогического проектирования развития региональной системы общего среднего образования не получила исчерпывающей теоретической и практической разработки.

Исследование позволило выявить ряд существенных противоречий, главными из которых являются противоречия между:

- актуальной потребностью в исследовании и реализации процесса управляемого развития системы общего среднего образования в регионе в условиях модернизации и недостаточной изученностью его педагогических механизмов;

- объективной потребностью региональной системы общего среднего образования в научно обоснованной модели развития и недостаточной разработанностью методологических и теоретических основ ее построения;

- реальной практикой регионализации образования в современных условиях и недостаточной разработанностью концептуальных основ процесса педагогического проектирования развития региональной системы общего среднего образования.

Активное формирование феномена «региональная образовательная система» и ее наиболее емкого элемента - системы общего среднего образования, необходимость перехода от эмпирического описания последней к выявлению, научному осмыслению и обоснованию педагогических механизмов ее управляемого развития в ситуации модернизации образования обусловливает актуальность темы исследования.

Выявленные противоречия определяют актуальность проблемы исследования: каковы теоретико-методологические основы управляемого развития региональной системы общего среднего образования в ситуации модернизации.

В соответствии с данной проблемой сформулирована тема исследования: «Педагогическое проектирование развития региональной системы общего среднего образования».

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование проектирования процесса развития региональной системы общего среднего образования и его реализация в условиях модернизации.

Объект исследования: теория и практика развития системы общего среднего образования в регионе в условиях модернизации образования.

Предмет исследования: процесс педагогического проектирования и реализации управляемого развития региональной системы общего среднего образования.

Гипотеза исследования: эффективное развитие региональной системы общего среднего образования в современных условиях возможно, если:

- выявлены сущность и содержание процесса развития данной системы, научно обосновано педагогическое проектирование данного процесса как продуктивный педагогический механизм его осуществления в условиях модернизации образования;

- разработана научная концепция управляемого развития системы общего среднего образования в регионе на основе педагогического проектирования;

- выявлены и реализованы в практике регионального образования внешние (социально-педагогические) и внутренние (организационно-педагогические) условия управляемого развития данной системы;

- построена и внедрена структурно-функциональная модель управляемого развития региональной системы общего среднего образования.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность и содержание процесса развития региональной системы общего среднего образования в условиях модернизации.

2. Обосновать педагогическое проектирование как педагогический механизм и основание управляемого развития системы общего среднего образования в регионе.

3. Разработать научную концепцию развития региональной системы общего среднего образования на основе педагогического проектирования.

4. Выявить внешние и внутренние условия развития системы общего среднего образования в регионе и реализовать их в педагогическом проектировании этого процесса.

5. Разработать и внедрить в образовательную практику региона структурно-функциональную модель развития региональной системы общего среднего образования.

6. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной концепции.

Методологические основы исследования: принципы диалектической взаимосвязи процесса и результата, субъекта и объекта, общего, особенного и единичного, единства преемственности и прерывности (традиций и инноваций); положения философии, социологии, психологии и философии образования о статусе системы образования в социальных структурах общества, гуманитарной сущности образования и функциях субъектов образовательной среды, преобразующей роли деятельности в развитии человека и социальных систем; методологические идеи конструктивизма и социального конструкционизма; системный подход к анализу педагогических явлений; положения пространственного и средового подходов; культурологический подход к исследованию социальных и социально-педагогических феноменов, проектный и технологический подходы в образовании и управлении образованием.

Теоретическая база исследования:

- теории системного формирования целостного образовательного и социокультурного пространства (В.Г.Афанасьев, Г.С.Батищев, А.П.Беляева, Л.Берталанфи, И.В.Блауберг, Н.И.Бондаренко, Г.А.Бордовский, И.А.Василенко, Г.Гегель, С.И.Гессен, М.С.Каган, Э.Г.Кочетов, В.В.Краевский, Б.Ф.Ломов, Т.Ю.Сидорина, А.М.Сидоркин, В.С.Степин, А.И.Субетто. В.Н.Турченко, Э.Г.Юдин, В.А.Ядов и др.);

- положения теории конструктивизма и социального конструкционизма о социальном характере знания и обучения, о социальной ситуации как контексте развития системы образования (А.Г.Асмолов, М.В.Йоргенсен, Е.В.Якимова и др.);

- труды в области теории и практики общего и образовательного менеджмента и положения теории управления образованием (Ю.П.Аверин, В.Н.Аверкин, Ю.И.Алексеев, И.Ансофф, Ю.А.Конаржевский, П.И.Третьяков и др.);

- положения теории инновационного развития образования (Б.С.Гершунский, Е.И.Казакова, В.С.Лазарев, Н.Д.Никандров, В.И.Слободчиков, Н.Н.Суртаева, А.П.Тряпицына, О.Г.Хомерики, Н.Р.Юсуфбекова и др.);

- положения средового подхода к изучению и проектированию образования (Ю.С.Мануйлов, Л.И.Новикова, С.Т.Шацкий, В.А.Ясвин и др.);

- положения теории педагогического проектирования (А.П.Аношкин, В.С.Безрукова, В.М.Монахов, Г.Е.Муравьева, Г.С.Сухобская и др.);

- положения синергетики о саморазвитии и самоорганизации систем (М.В.Богуславский, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, С.Д.Пожарский, В.А.Сластенин, Н.М.Таланчук, О.Н.Федорова и др.).

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов исследования: аналитико-синтетическое рассмотрение научных публикаций и нормативных документов; логические методы анализа понятий (интерпретация, сопоставление, операциональное определение, конкретизация, обобщение, идеализация и экстраполяция, анализ, синтез, универсализация и унификация, трансформация и преобразование); метод целенаправленного конструирования системы новых теоретических представлений, метод аналогий, моделирование. Наряду с названными методами применялись педагогический эксперимент, элементы контент-анализа, экспертная оценка, анкетирование, беседа, наблюдение, анализ результатов проектной деятельности.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили система общего среднего образования Пермского края и сеть образовательных учреждений данной системы.

Организация и этапы исследования. Комплексное системное исследование проводилось в период с 2000 по 2012 гг. и включало формирование концептуальных положений и идей развития региональной системы общего среднего образования, а также многолетнюю опытно-экспериментальную работу, направленную на поэтапную отработку программ и проектов развития в сфере общего среднего образования региона, апробацию и внедрение положений исследования в практику регионального образования.

На первом этапе (2000 - 2002 гг.) осуществлялось изучение и анализ отечественных и зарубежных источников по проблеме исследования; анализ управления системой образования в стране и регионе, освоение существующих законодательных актов; исследование основных тенденций развития образования в условиях его модернизации.

На втором этапе (2003 - 2006 гг.) проводилось исследование положительных тенденций в регионализации управления образованием; изучение федерального законодательства и изменившейся нормативно-правовой базы в образовании; исследование инновационных процессов в образовании; разработка ведущих положений Программы развития образования в регионе и поэтапная организация опытно-экспериментальной работы по ее реализации.

На третьем этапе (2007 - 2009 гг.) осуществлялось научное обоснование концептуальных идей исследования, разработка структурно-функциональной модели развития общего среднего образования в регионе и их внедрение в практику общего среднего образования; выявление и реализация внешних и внутренних условий развития региональной системы общего среднего образования.

На четвертом этапе (2009 - 2012 гг.) продолжалась опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной концепции; осуществлялись анализ и обобщение полученных теоретических и опытно-экспериментальных результатов по всему спектру исследования; проводились обработка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы; уточняющая проверка основных концептуальных идей в образовательных учреждениях, муниципальных территориях, на уровне региона. На данном этапе осуществлялось оформление рукописи диссертации и автореферата.

На всех этапах исследования и в ходе эксперимента обобщался профессиональный опыт диссертанта в области управленческой деятельности по развитию системы образования в регионе, изучалось влияние нововведений на качество обучения и воспитания учащихся.

Научная новизна исследования:

- научно обоснованы и раскрыты сущность и содержание управляемого развития региональной системы общего среднего образования как процесс целенаправленного педагогического проектирования количественных и качественных преобразований в данной системе;

- разработана научная концепция управляемого развития региональной системы общего среднего образования на основе педагогического проектирования, представленная как совокупность понятий, идей и положений, обосновывающих меры и условия, способствующие реализации потенциала непрерывного развития данной системы и ее компонентов;

- разработана структурно-функциональная модель развития региональной системы общего среднего образования;

- определены принципы педагогического проектирования развития региональной системы общего среднего образования;

- выявлены и реализованы внешние и внутренние условия развития региональной системы общего среднего образования;

- предложена типология проектов развития регионального развития системы общего среднего образования;

- разработана и внедрена система организационно-нормативного сопровождения процесса развития системы общего среднего образования в регионе;

- выявлена положительная динамика развития системы общего среднего образования в регионе на основе педагогического проектирования.

Теоретическая значимость исследования. Внесен существенный вклад в положения методологии педагогики: теоретически обоснован проектно-развивающий подход к управляемому развитию региональной системы общего среднего образования, способный служить эвристической основой теоретического конструирования вариативных моделей развития образовательных систем в регионе. Этот подход, реализованный в авторской концепции, вносит вклад в разработку методологии и понятийного аппарата педагогики в виде комплекса закономерностей управляемого развития системы общего среднего образования, ориентированного на становление целостного образовательного пространства в регионе.

Основным теоретическим результатом исследования является разработка концепции развития региональной системы общего среднего образования, которая открывает новое научное направление в области исследования процессов управляемого развития территориальных образовательных систем посредством определения: а) новых концептуальных оснований развития региональной системы общего среднего образования; б) принципов педагогического проектирования как механизма управляемого развития данной системы; в) комплекса внешних (социально-педагогических) и внутренних (организационно-педагогических) условий, реализация которых обеспечивает целостность системы общего среднего образования в регионе; г) качественного уточнения понятий «региональная система общего среднего образования», «развитие региональной системы общего среднего образования», «управляемое развитие педагогической системы», введением в научно-педагогический оборот понятия «жизнеспособная педагогическая система» и характеристика свойства ее жизнеспособности.

Разработка структурно-функциональной модели развития региональной системы общего среднего образования, обоснование ее эффективности обогащает теорию управления образованием в области обеспечения процессуально-функциональной составляющей модернизации образования.

Указанные положения в совокупности представляют собой значительное приращение теории и методологии педагогики, углубляют и расширяют научные представления о том, как педагогическая наука решает проблему развития региональной составляющей системы образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и рекомендации способствуют модернизации региональной системы общего среднего образования. Из предложенной концепции вытекают положения, являющиеся средством: а) исследования процессов развития системы образования в регионе; б) модернизации системы регионального общего среднего образования; в) управления процессом развития общего среднего образования в регионе. Полученные результаты утверждают в педагогической теории и практике управления образованием в регионе новый, проектно-развивающий подход, основанный на исследовании социально-культурных и педагогических закономерностей развития региональной системы общего среднего образования и педагогического проектирования данного процесса.

Разработан и внедрен новый элемент в структуре региональной системы общего среднего образования - Международный бакалавриат.

Прошедшие экспериментальную проверку авторские учебные пособия, реализуемы в массовом опыте, могут использоваться при модернизации региональной системы образования, обновлении содержания и деятельности образовательных учреждений.

Теоретико-методологические положения, обоснованные в диссертации, реализованы в системе управления образованием в Пермском крае.

Соответствие диссертации паспорту специальности. Диссертационная работа соответствует пунктам 6. «Концепции образования» и 8. «Сравнительная педагогика» паспорта научной специальности 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования.

Апробация и внедрение результатов исследования его выводов и результатов осуществлялась: в процессе обсуждения хода исследования и его материалов на заседаниях Ученого совета ФГБОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»; путем опубликования научных статей и тезисов докладов в журналах и сборниках научных трудов; в выступлениях на научных конференциях разного уровня; в виде докладов на заседаниях комитета по образованию и науке Пермского края, на отраслевых совещаниях, семинарах и общегородских родительских собраниях г. Перми. Материалы исследования и пути их практической реализации широко освещены в сети Интернет, они внедрены в других регионах (имеются справки о внедрении).

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается опорой на фундаментальные философские и психолого-педагогические подходы, ведущие педагогические концепции; опытно-экспериментальной апробацией разработанных теоретико-методологических положений; последовательностью научного анализа проблемы развития общего среднего образования в регионе; использованием комплекса взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования.

Личный вклад автора. Автором самостоятельно разработана научная концепция и структурно-функциональная модель управляемого развития системы регионального общего среднего образования на основе педагогического проектирования; организована экспериментальная проверка положений исследования на опытно-экспериментальной базе и их апробация; осуществлен сбор эмпирического материала и его педагогическая интерпретация; оформлена рукопись диссертации и автореферат.

Проанализирован и осмыслен многолетний личный опыт автора в качестве руководителя образования Пермского края.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция развития региональной системы общего среднего образования в условиях модернизации:

- содержащая характеристику системы общего среднего образования в регионе как социокультурной, открытой, развивающейся педагогической системы, компоненты которой (образовательные учреждения, органы управления, образовательные программы) обеспечивают ее функционирование и развитие как фактора институционального социального становления личности;

- обосновывающая проектно-развивающий подход как теоретико-методологическую стратегию деятельности по развитию региональной системы общего среднего образования в ходе достижения ею нового качественного состояния;

- включающая базовые принципы педагогического проектирования развития системы общего среднего образования в регионе (целостности, открытости, сочетания традиций и инноваций, культурно-социально-субъектной ориентированности, сочетания управления и саморазвития, результативности);

- обосновывающая образовательную политику развития региональной системы общего среднего образования как реализацию комплекса внешних (социально-педагогических) и внутренних (организационно-педагогических) условий с целью реализации потенциала непрерывного развития.

3. Структурно-функциональная модель развития системы общего среднего образования в регионе, ориентирующая на реализацию проектно-развивающей стратегии организации данного процесса, включающая совокупность компонентов, реализуемых в региональном образовательном пространстве: целевой, теоретико-методологический, научно-педагогический, технологический, результативный.

4. Организационное сопровождение процесса развития региональной системы общего среднего образования как совокупность научно обоснованных мер по организации и внедрению проектных видов и форм деятельности школ и субъектов образовательного пространства, нормативно-правовому обеспечению развития системы на основе согласования целей личности (учащихся, педагогов родителей) с целями развития региона (власти, предприниматели, население), целями общественного развития.

5. Социально и педагогические значимые результаты развития системы общего среднего образования в регионе на основе педагогического проектирования (создание новых востребованных элементов в системе образования, повышение качества образования, повышение личностной активности учащихся и профессиональной активности педагогов в творческой и инновационной деятельности, развитие процессов самоорганизации и самоуправления в региональном образовании, появление новых структур для развития инновационной деятельности).

Структура диссертации. Диссертация содержит введение, четыре главы, выводы по главам, заключение, библиографический список, приложения.

Во Введении обоснована актуальность темы работы, представлено состояние разработанности проблемы исследования, определены объект и предмет исследования, его цели, задачи, гипотеза. Указаны методологические и теоретические основы, опытно-экспериментальная база. Излагаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, указывается логика и этапы исследования, достоверность и обоснованность его положений и выводов, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Развитие региональной системы общего среднего образования как педагогическая проблема» раскрываются теоретико-методологические предпосылки развития современной системы образования, рассматриваются вопросы регионализации и специфики регионального образования, исследуются современные положения о модернизации образования.

Развитие региональной системы общего среднего образования Далее - система ОСО рассматривается на основе системного понимания педагогических явлений, в контексте образовательной ситуации в современной России, с учетом ведущих методологических приоритетов, влияющих на состояние отечественной системы образования в целом.

История вхождения понятия «образование» в научный оборот и практику российской школы отражает меру осознанности наукой тех или иных явлений педагогической действительности и демонстрирует поглощение одних педагогических понятий другими, амплификацию понятия «образование» или его противопоставление сходным терминам в зависимости от понимания природы изучаемых явлений. Современная образовательная ситуация характеризуется обогащением понятия «образование», с одной стороны, и стремлением к его систематизации, - с другой.

В современной педагогике системный подход к исследованию образования и процессов его развития является основополагающим научным подходом, позволяющим не только описать состояние системы, но и отразить динамику ее развития. Региональная система общего среднего образования рассматривается в диссертации на основе имеющихся публикаций как сложное явление социально-культурной жизни общества, область социальной практики и педагогическая система с присущими ей характеристиками и взаимосвязями (В.Г.Афанасьев, Г.Ф. Гребенщиков, В.И.Загвязинский, Н.П.Кузьмина, В.С.Лазарев, В.А. Сарапулов, В.А.Якунин и др.).

В ряду современных понятий, характеризующих состояние образования, первое место занимает понятие модернизации. Выход на первый план задачи модернизации образования обусловлен осмыслением специфических функций образования в обществе - обслуживать потребности других социальных сфер и, одновременно, обусловливать их развитие в результате подготовки человеческих ресурсов для разных областей социальной жизни. При этом образование реализует функцию удовлетворения потребностей социальных субъектов, в первую очередь - личности, в собственном развитии.

Принципиально важно, что сущность модернизация образования трактуется как освоение механизмов развития, а цель управления данной отраслью рассматривается как создание системы постоянного обновления образования (С.Л. Катанандов). В то же время высказывается справедливая мысль, что недостаточно изучены и, соответственно, не в полной мере реализованы механизмы его перманентного позитивного изменения, в том числе механизмы управления такими изменениями (Б.В.Сазонов). Это порождает существенное противоречие между общественными ожиданиями в области обновления образования и реальной практикой этого процесса.

Особое внимание уделяется качеству самого массового компонента системы образования - общего среднего образования, закладывающего фундамент развития личности как социального субъекта. Проблема качества в настоящее время решается главным образом двумя мероприятиями, которые и находят наибольший отклик в школьной профессиональной среде и обществе. Это разработка новых государственный образовательных стандартов (ГОС) и Единый Государственный Экзамен (ЕГЭ). Эти акции тесно связаны. В то же время, очевидно, что необходима детальная разработка механизмов модернизации образования в плане его обновленного функционирования и развития. Примечательно, что развитие образования, само представляя механизм обновления, выдвигается как первоочередная задача, требующая осуществления.

Модернизация образования как социально-культурного феномена жизнедеятельности общества осуществляется под влиянием факторов внешней среды, составляющих основные предпосылки его развития.

Структурно они образуют динамическую систему педагогических и непедагогических составляющих; содержательно они представляют собой совокупность тенденций развития тех или иных явлений и процессов, влияющих на состояние образования и характеризующих его (в частности, философии человека и образования, образовательной политики, процессов социального и культурного развития общества, образовательной теории и практики); функционально они определяют конкретные условия (ситуацию) осуществления процессов развития в образовании. Характеристика предпосылок развития региональной системы ОСО как области социально-культурной практики и педагогической системы позволяет подойти к определению конкретной методологии ее управляемого развития.

В настоящее время определились некоторые существенные тенденции социальной жизни, влияющие на процесс обновления образования:

- Субъективация всех социальных процессов, или движение всякого социального субъекта (личности, этноса, профессионального сообщества и др.) в направлении большей свободы, к равноправию многообразных культур на основе интенсификации социокультурного бытия человека, к повышению значимости достижений культуры в детерминации его повседневного поведения.

- Расширение пространства общностей, с которыми идентифицирует себя индивид.

- Фундаментализация культурно-исторического опыта, обеспечивающая творческое применение традиций и способность к прогнозированию будущего. Нарастание многообразия идентификационной среды становится основанием для развития нового содержания индивидуальности, когда процесс идентификации утверждается как диалог культур. При этом диалог культур понимается широко - культур прошлого и настоящего, культур цивилизаций и этносов, культур детства и взрослости, культур регионов и др. При этом образование утверждается как институт, обеспечивающий такой диалог.

- Деполитизация системы образования в новой России.

- Становление гуманитарного пространства в России, под которым понимается модернизируемое социальное «поле», становящееся в ходе преодоления принципов традиционного общества. Оно вырастает из синтеза прогрессивных элементов всех глобальных цивилизаций.

- В культуре и сознании общества формируется новая философия человека. Существующая более двух веков система образования, сложившаяся на основе философских воззрений К.А.Гельвеция, Д.Р.Декарта, Дж. Локка о человеке как функциональном элементе общества вступает в системное противоречие с современной концепцией человека, признающей его взаимодействие с обществом, миром гораздо более сложным.

- Особую актуальность приобретает фактор гуманитаризации и развития гуманитарной культуры человека. Гуманитарная сфера представляет собой всю систему человеческой деятельности в самых разнообразных формах проявления. Гуманитаризация связана с общечеловеческой культурой и ценностями, с гуманитарным пространством общества и образования. Гуманитаризация образования возможна при преодолении рамок узкого гносеологизма и признании несводимости человеческого сознания к познанию, а стратегических ориентиров жизнедеятельности человека лишь к знанию. С точки зрения гуманитаризации, как подчеркивает В.Н.Сагатовский, деятельность и культура приобретают статус гносеологического (познать мир), праксеологического (изменить его), аксиологического аспектов (во имя чего, каких жизненных ценностей, смыслов надо познать и изменить).

- Интегративные тенденции в науке и образовании выступают как путь к новой парадигме образования. Свое проявление идеи интеграции нашли в синергетической модели образования, которая позволяет не просто переориентировать образовательную стратегию на личность учащегося, провозглашая его равенство, но и дает возможность увидеть и реально учесть нелинейность, незапрограммированность как развития личности в педагогическом процессе, так и неоднозначность развития самой педагогической системы

Образование представляет собой, во-первых, социальный институт, специфические функции которого состоят в воспитании и обучении, в социализации и профессионализации новых поколений в соответствии с технико-экономическими и социально-политическими целями и стандартами, определяемыми государственной властью. Во-вторых, образование - это род деятельности по передаче и приобретению систематизированных знаний, умений и навыков, связанных с целенаправленным развитием личности (компетенций). В-третьих, образование - характеристика людей, обладающих определенным уровнем компетенций и составляющих важнейшую сторону социального, культурного, ресурсного потенциала страны. Во всех трех проявлениях образование служит не только инструментом, но и объектом государственной власти, которая всегда проводит определенную политику образования.

Современная образовательная политика России отличается стремлением обеспечить новый, более высокий уровень качества образования в соответствии с вызовами времени, задать общие целевые ориентиры его развитию, не ущемляя интересы региональных сообществ.

Региональный принцип в организации образования обладает существенным потенциалом в плане становления гуманитарного пространства страны, реализуемым посредством содержательного диалога региональных образовательных пространств. В региональном образовании проявляются основные противоречия в его развитии, культурная специфика его содержания, традиции и новшества в организации образовательного процесса.

Первыми проявлениями регионализации образования в конце ХХ - начале ХХI вв. стали разработки региональных программ развития образования в большинстве субъектов федерации, подготовленные соответствующими региональными органами управления образованием. Это повлекло за собой появление в структуре управления образованием соответствующих отделов, создание научных структур, изучающих проблемы регионализации. Регионализация образования в значительной мере способствует возрождению национальной школы. Вместе с тем регионализация не противоречит задачам интеграции учащихся в отечественную и мировую культуры при наличии в региональной системе образования соответствующих компонентов и сопряжении инвариантного и регионального содержания образования, а также - при целесообразной региональной политике в области образования.

Региональной политикой можно считать такую систему целей и действий, которая реализует внутренние интересы регионов и внешние - государства такими методами, которые учитывают природу современных региональных процессов и осуществляются преимущественно в структуре межрегиональных и внутрирегиональных связей. Объединяющей идеей государственной и региональной политики в области образования является идея устойчивости, стабильности развития образования в интересах общества, личности и государства. Региональное образование осуществляется через сеть учреждений образования в регионе.

Локальность регионального образовательного пространства делает его более управляемым, а общность социальных интересов населения и культурных ценностей населения создает основу для партисипативности в управлении развитием образования.

Региональное образование представляет собой сложную, многоаспектную, «живую» педагогическую систему с индивидуальной логикой самосозидающего развития; совокупность взаимодействующих составляющих - образовательных программ и государственных образовательных стандартов; сети реализующих образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им структур.

В современной ситуации внешняя среда начинает становиться частью внутренней среды системы ОСО, раздвигает ее границы, меняет ее структуру и культуру. Родовое понятие «педагогическая система», применяемое для определения региональной системы ОСО, обретает много новых характеристик, повышающих ее сложность и маневренность.

Таким образом, система ОСО в регионе является, одновременно, объектом управленческих воздействий и субъектом собственного развития, обладает потенциалом качественного изменения в соответствии с внешними вызовами и внутренними потребностями. Активная разработка идей демократизации, децентрализации, гуманизации, сочетания интересов и потребностей государства, общества, образовательного учреждения и личности в сфере образования обусловила потребность в поиске эффективных педагогических механизмов развития региональной системы ОСО в соответствии с задачами ее обновления.

Вторая глава «Концепция развития общего среднего образования в регионе на основе педагогического проектирования» посвящена обоснованию авторской концепции управляемого развития региональной системы общего среднего образования, приведена характеристика данной системы как единства ее базовых компонентов и фактора социального и культурного становления личности; обосновано педагогическое проектирование как механизм развития названной системы, приведены базовые принципы развития системы общего среднего образования в регионе.

Происходящая сегодня смена образовательной парадигмы выражается в целенаправленном освоении педагогической теорией и практикой отечественного и зарубежного опыта построения и функционирования образовательных систем, новых философских приоритетов отношения к человеку, частнонаучных аспектов решения проблем модернизации образования. Эффективность стратегии управления процессом развития системы образования в значительной степени определяется ее соответствием ключевым педагогическим идеям и положениям, составляющим содержательное ядро современных парадигмальных изменений.

Одним из педагогических подходов, положения которого учитываются в нашем исследовании, является средовой подход ([60], [61] и др.). Его привлекательность для исследования состоит в том, что средовой подход - не только теория, но и технология, показывающая механизмы преобразования среды. В современной педагогике существует множество подходов к формированию и развитию человеческой личности и коллектива в той или иной мере учитывающих влияние среды. Идеи педагогики среды связаны с именами К.Д.Ушинского, Л.И.Пирогова, Л.Н.Толстого и других педагогов, которые ставили вопрос об исследовании и использовании воспитательных возможностей среды. В последние годы значительно вырос интерес ученых и педагогов к проблеме средовой педагогики. Это связано с поиском в области проблем социальной адаптации и социализации (Ю.С.Мануйлов, В.А. Сластенин и др.), этнопедагогики (Г.Н.Волков), духовно-нравственного воспитания (Ю.С.Бродский), теории и практики воспитательных систем (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, А.В.Гаврилин и др.).

Принципиально важным является определение среды в значении управленческого средства в концепции средового подхода, которое согласуется с идеей партисипативности и может рассматриваться как основа технологии опосредованного управления развитием системы образования через среду. Под средовым подходом мы понимаем традицию освоения среды, использования ее возможностей для целей развития системы ОСО в регионе. При таком подходе среда жизнедеятельности системы ОСО выступает как средство формирования образа жизни региона в целом и личности в частности. Образ жизни, в свою очередь, является способом достижения педагогической цели функционирования системы ОСО - формирование ценностей среды и, в первую очередь, ценность жизнеспособности личности и региона. Носителями данных ценностей выступают субъекты и коллективы в системе образования.

Педагогика среды как направление педагогической мысли и педагогической практики, ориентированное на изучение, организацию и использование среды в педагогических целях, соединяется с научными подходами в области организации развития и функционирования педагогических систем. Ученые, изучающие педагогический потенциал среды, указывают на необходимость изучения среды как важного компонента педагогической системы (В.А.Караковский, Ю.С.Мануйлов, Л.И.Новикова, А.М.Сидоркин, Н.Л.Селиванова, И.Д.Фрумин, В.А.Ясвин). При этом исследователи неизбежно затрагивают проблему взаимоотношения понятий «образовательное (воспитательное, развивающее) пространство» и «среда». В рамках этого понимания среда определяется в педагогике через понятие «данность». В отличие от нее, воспитательное пространство трактуется как результат конструктивной деятельности. Средовой подход в педагогике - это инструмент опосредованного управления развитием. С нашей точки зрения использования средового подхода в исследовании процесса развития системы ОСО возможно в связи с идеологической нейтральностью данного подхода, возможностью в его рамках снять противопоставление понятий «функционирование» и «развитие».

Жизнеспособность как ценностный инвариант, основа социальности постиндустриального общества, может воспроизводиться только адекватным типом образования, на уровне региона - такой образовательной системой, которая способна соответствовать федеральным требованиям и нормативам, поддерживая принцип целостности образовательной системы страны и, в то же время, отвечать региональной специфике и потребностям социума и личности в регионе. Такое соответствие в настоящее время в полной мере не достигнуто, имеются противоречия, связанные с недооценкой интеллектуального, культурного (то есть, фактически, образовательного) потенциала регионов, с формальным проецированием федеральных программ на региональные образовательные пространства. В то же время, регион как субъект образовательной деятельности способен найти ту специфику, которая позволит привести образование к уровню современных требований, и, одновременно обеспечит гармоничное единство исторических и культурных традиций, уклада жизни и перспектив развития региона.

Наиболее адекватным общенаучным основанием для понимания и разработки проблемы развития региональной системы ОСО является методология социального конструкционизма. Конструкционистский подход делает акцент на области социального, фокусирует внимание на координации, диалоге, дискурсе, что особенно важно при необходимости учитывать множество потребностей и отношений объекта, примененить не один, а нескольких частнонаучных подходов. Методология конструкционизма позволяет реализовать принцип дополнительности в применении совокупности педагогических подходов, учесть многообразие связей и отношений в региональной системе ОСО.

Образование как сложная система определяется разнородностью элементов, несводимостью целого ни к одному из них, несводимостью совокупного поведения системы к поведению любого из элементов, типом саморегулирования и самоорганизации.

Образование как открытая система взаимодействует, обмениваясь информационными, материальными и человеческими ресурсами, с социальной средой, воспринимает и интерпретирует в своих изменениях процессы, происходящие в обществе. Система образования и общество становятся взаимосвязанными, коэволюционирующими системами. Открытость делает систему образования способной не только воспринимать новационные тенденции извне со стороны изменившегося общества, но и встречать эти внешние воздействия внутренними потребностями и возможностями изменить десятилетиями сложившиеся авторитарные формы преподавания учебных дисциплин и управления образовательным процессом. Эти внутренние потребности играют определяющую роль в развитии и закреплении новаторских тенденций в образовании.

Образование как неравновесная система обусловлено принципом открытости. Открытость системы образования социуму приводит к появлению в этой системе новаций, увеличению степени внутреннего многообразия. Это обстоятельство формирует ряд внутренних противоречий в системе образования. Так, противоречие между устойчивостью и изменчивостью вызвано тем, что система образования, призванная транслировать культурные образцы, по необходимости обладает консерватизмом и в то же время, будучи элементом социальной системы, образование не может не изменяться в связи с изменениями социума. Перечень противоречий можно продолжать, но специфика синергетического подхода состоит в том, что эта противоречивость понимается не как недостаток, а как внутренний источник изменения и развития системы образования. Наличие многообразных и взаимоисключающих тенденций в системе образования делают ее чувствительной к воздействиям социума, способной к эволюционным изменениям.

Образование как нелинейная система во всех формах взаимосвязи с обществом сохраняет свою специфику, относительную обособленность и единство. Поэтому реакция системы образования на изменения в обществе не является однозначно детерминированной. Так, система образования не просто отражает изменения в обществе, а производит определенную их селекцию. Поскольку система образования обеспечивает будущее, ее изменения отражают не столько актуальные, сколько потенциальные состояния общества. Многообразие потенциальных состояний выражает неопределенность будущего, благодаря чему система образования имеет несколько вариантов своего изменения и открыта не только настоящему, но и будущему обществу.