Становление и современное состояние системы повышения квалификации учителей

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Становление и современное состояние системы повышения квалификации учителей

И.М. Макарихина

Демократические процессы в современном обществе предопределили изменения в образовательной политике, результатом действия которой должна стать обновленная система подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, отвечающая требованиям, предъявляемым обществом к педагогическим кадрам. Начавшийся процесс модернизации выдвинул эту задачу в разряд первоочередных. Существенное место в этой связи занимает идея непрерывного образования. «Это систематическая, целенаправленная деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков как в любых видах общих и специальных учебных заведений, так и путем самообразования», -- такое определение дает ей А.П. Владиславлев [1]. В связи с этим особое значение приобретает решение проблемы повышения квалификации в соответствии с образовательными потребностями педагогов.

Для понимания возникновения и становления системы повышения квалификации важно и интересно провести ретроспективный анализ педагогического феномена «повышение квалификации», процесса его образования и становления как социального института, цель и функция которого -- обеспечить повышение подготовленности специалистов. Для этого рассмотрим основные исторические аспекты данного феномена.

Повышение квалификации педагогических кадров связано с историей развития системы образования и государства. Надо отметить, что вопросы повышения квалификации в педагогической науке долгое время относились к разряду организационных и поэтому не включались в планы и тематику исследовательских работ.

Актуализация исследований, судя по литературе, произошла в 80-90-е годы прошлого века. Исторический подход к данной проблеме представляет большой интерес и позволяет проследить возникновение феномена повышения квалификации как целостного процесса -- от начала его зарождения до наших дней, с выявлением объективных и субъективных предпосылок, которые определяли содержание ПК. Дополнительное образование (через музеи, станции, Дома учителя) особенно бывает востребованно в период общественных перемен, когда полученное ранее основное образование не соответствует этим изменениям.

Окончательно система повышения квалификации педагогических кадров сформировалась в нашей стране в XX в. Позднее, до 80-х годов, она обеспечивала постоянное кратковременное обучение педагогов. Как любое общественное явление, повышение квалификации имеет конкретно историческое содержание и является важнейшим фактором, обеспечивающим функционирование системы образования в целом.

Одной из ранних форм повышения квалификации, способствующих росту профессионального уровня учителей, стали педагогические советы при каждой гимназии, введенные в 1828 г. Вначале они занимались организационно-хозяйственными вопросами, а затем стали обсуждать вопросы учебно-воспитательной работы, совершенствования содержания и методов преподавания. Позже, в связи с расширением сети учебных заведений, формами повышения квалификации являлись съезды, конференции, совещания и семинары, которые проводились в уездах, губерниях и во всероссийском масштабе. Продолжительность их составляла в среднем три недели, они отличались насыщенностью программ, практическими вопросами и интенсивностью обсуждения.

В середине XIX в. стали практиковаться курсы повышения квалификации педагогов. Их проведение и содержание контролировалось Министерством народного просвещения. Тематика этих курсов была достаточно широкой, В конце XIX - начале XX вв. стали возникать союзы, общества учителей, инженеров и врачей, повышение квалификации которых осуществлялось через обсуждение программно-методологического содержания учебных предметов [1].

Следующим этапом в развитии системы повышения квалификации учителей стало появление педагогических музеев и народных библиотек; начали разрабатываться программы для самообразования педагогов. В начале XX в. широкое обсуждение вопросов подготовки педагогов привело к формулированию общих требований к народному учителю, среди которых приоритет отдавался повышению квалификации. Большую роль сыграли в этом педагоги П.Ф. Лесгафт, Н.И. Толстой, Д.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и другие. В обществе зрело понимание, что повышение квалификации педагогов имеет важное государственное значение.

Целевой компонент процесса переподготовки учительства был четко определен декретами и постановлениями по вопросам народного образования, «Положением о единой трудовой школе», «Основными принципами единой трудовой школы». В соответствии с поставленными целями было определено конкретное содержание переподготовки. По всей России стали планомерно проводиться курсы переподготовки учителей, сеть которых быстро росла. К примеру, в центральных областях России летом 1919 г. их число достигало 200, а летом 1920 г. -- уже 300. Анализ учебных планов позволяет выделить три основных направления переподготовки: политическое, педагогическое, общеобразовательное. Это было обусловлено реальными потребностями повой школы, уровнем подготовки массового учительства. В программе курсовой подготовки были вопросы по политэкономии, диалектическому и историческому материализму, педагогике, психологии, школьной гигиене и общеобразовательной тематике.

Первый шаг на пути создания государственной системы повышения квалификации был сделан на III Всероссийском съезде Союза работников просвещения в 1921 г., на котором, исходя из опыта, накопленного в течение 4 лет, было предложено объединить все формы повышения квалификации (земские, уездные, общероссийские съезды, курсы, совещания педагогов, педагогические общества, музеи) в «стройную систему коллективной педагогической работы», создать постоянно действующие ответственные организации в центре и на местах. Съезд подчеркнул большую государственную важность повышения квалификации учителей и потребовал безотлагательно развернуть эту работу в большом масштабе.

Начальный этап функционирования системы повышения квалификации характеризуется изучением квалификации учительства, так как создаваемая советская школа ставила новые цели и задачи в области просвещения, поэтому в губерниях органами управления повышением квалификации педагогов создавались аттестационные комиссии для уточнения содержания по переподготовке и развертыванию систематической работы, изучались объем знаний, умения и навыки учителя. Экспертные (аттестационные) комиссии были призваны определить «пригодность тех или иных работников в этой области». От экспертизы освобождались лица, имевшие высшее или среднее педагогическое образование и стаж работы не менее 3 лет, а также те, кто имел общее среднее образование и проработал в школе 5 и более лет. Характерной особенностью курсов того периода была их ярко выраженная политическая направленность. Также важную роль играли предметы педагогического цикла, где большое место уделялось изучению физиологии и психологии детей, проработке программ единой трудовой школы. Впервые обоснованно и обстоятельно были обозначены содержание, организационные формы, цели и задачи повышения квалификации учителей через курсы, совещания, обмен опытом, экскурсии, самообразование и коллективную работу учителей. Были составлены черновые варианты профессиограммы учителя, которые вносили определенные изменения в учебные планы и программы курсов. Заметное место в программах занимали вопросы методики преподавания в связи с индустриализацией страны и коллективизацией сельского хозяйства, актуализировалась необходимость агро- и политехнической подготовки педагогических кадров. Постепенно формировались основные учреждения системы ПК: Дома работников просвещения, районные (опорные) школы, опытно-показательные станции и педтехникумы.

В 1935 г. при областных и краевых отделах народного образования создавались педагогические лаборатории, которые были реорганизованы в институты усовершенствования учителей. Они организовывали обмен опытом, создавали печатные материалы о деятельности лучших учителей и школ. Параллельно развивалась сеть институтов повышения квалификации кадров народного образования, повсеместно открывались районные педагогические кабинеты. В военные годы многие из них были закрыты и возобновили свою деятельность через 3-4 года, также открывались и новые. Происходило усложнение системы повышения квалификации педагогов [2].

В послевоенные годы получила разграничение очно-заочная форма повышения квалификации с дифференцированными индивидуальными заданиями для учителей. Предполагалась трехцикловая подготовка учителей, имеющих стаж педагогической работы до 15 лет. Она должна была иметь тесную связь с методической работой и самообразованием. Но она себя не оправдала, так как многие учителя не выполняли самостоятельные работы, на местах затягивалась организация обучающихся учителей. Поэтому более успешными были годичные, летние курсы и другие постоянно действующие формы повышения квалификации. В 1947 г. вышло положение о методической работе в школе, курсовом методическом объединении и районном методическом кабинете, в котором регламентировалась деятельность всех названных форм и учреждений, входящих в систему повышения квалификации.

В 50-70-е годы проводились структурные изменения в институтах усовершенствования учителей (ИУУ), создавались кабинеты воспитательной работы, вечерних школ, руководящих кадров, педагогики и психологии и др. Появлялись новые организационные формы ПК -- школы передового опыта, в то же время неизученность проблем повышения квалификации говорит о том, что научные работники уделяли недостаточно внимания вопросам повышения квалификации, профессионального роста педагога. Среди научных исследований того времени интерес представляют работы В.Г. Рогожкина (1960), Н.А. Филипповой (1973), так как они посвящены научно-педагогическим проблемам, проблемам самообразования, курсовых форм совершенствования профессионального мастерства.

В связи с введением общего среднего образования в 70-80-е годы значительно активизируется деятельность системы повышения квалификации: создаются отделы повышения квалификации в Министерстве просвещения СССР, факультеты переподготовки кадров в педагогических институтах и университетах, основан Ленинградский научно-исследовательский институт образования взрослых АПН СССР. Широкое использование находят научные исследования Т.Г. Браже, А.В. Даринского, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Онушкина, В.И. Подобед, Е.П. Тонконогой и других. Впервые научно обоснованы содержание и организационные формы подготовки резерва и руководящих кадров. В те годы укрепляется учебно-материальная база ИУУ, совершенствуется их структура, создаются научнометодические кафедры. Таким образом, ИУУ становятся центрами научно-методической работы [3].

В 90-е годы происходит реорганизация институтов усовершенствования учителей в институты повышения квалификации. Основанием ее являлось усложнение структуры школьного образования. Поэтому ИПК по сравнению с ИУУ отличаются сложностью содержания и структуры (кафедры, лаборатории, факультеты и пр.). Преобразование привело к более высокому уровню работы большинства институтов. Произошли качественные изменения в деятельности и структуре районных (городских) методических кабинетов. В некоторых регионах были созданы региональные центры развития образования на базе ИПК. Они, как новые виды образовательных учреждений, обеспечивают комплексное развитие образования и повышение квалификации педагогов в регионах.

В конце 60-х - начале 70-х годов осуществлялось 10-летнее обучение, сопровождавшееся введением новых учебных программ по всем предметам и классам. профессиональный педагогический квалификация компетентность

Поэтому ИУУ стал организовывать курсы и семинары круглогодично, в том числе тематические и целевые. Методисты института проводили семинары-заседания методических объединений в школах, консультации. Общий уровень деятельности ИУУ характеризовался как высокий, привлекались ученые и преподаватели из вузов Казахстана. Специалисты ИУУ вели содержательную работу по созданию банка данных по предметам, отслеживали состояние и тенденции школьного образования, тиражировали передовой педагогический опыт. Издавались научные труды, проводились научно-практические конференции по актуальным вопросам обучения и воспитания. Таким образом, ИУУ стал центром учебно-методической работы в стране [4].

В XX в., в послереволюционный период, Казахстан создавал свою экономическую базу, которая могла успешно функционировать при наличии квалифицированных кадров. Эта необходимость привела к созданию сети учреждений повышения квалификации. Советская система ПК характеризуется различными целями и задачами, особенностями построения системы, структуры учреждений, содержания ГНС на разных этапах исторического развития. Все было связано с потребностями развития государства и общества.

Восстановление сельского хозяйства и промышленности после войны, переход народного хозяйства на мирное развитие (создание топливно-энергетических комплексов, освоение целины, космоса и т.д.) выдвинули задачи перехода к среднему образованию (50-70 годы), обозначилась необходимость массовой подготовки учителей-предметников. Начавшаяся интеграция в мировое сообщество (80-е годы) и демократизация в советском обществе обусловливали новые требования к школе, которая должна была обеспечить высокий уровень образования. Более массовым по сравнению с семидесятыми годами стало получение высшего образования. Изменились содержание и формы повышения квалификации учителя.

Смена общественного строя (падение авторитарного режима) в стране обусловила личностно-ориентированную парадигму образования, в т.ч. регионализацию. В результате изменились роли и характер взаимодействия субъектов образования (родителей, учащихся, педагогов). Заказ школы в повышении квалификации трансформировался в образовательные потребности педагогов. Субъекты повышения квалификации (ИПК, центры, их филиалы) призваны оказывать образовательные услуги на опережение.

Это выражается в их влиянии на социокультурное окружение школ и способствует реагированию на демократические тенденции в обществе [5].

В процессе реформирования образования в Казахстане в последнее десятилетие все более четко обозначились существенные противоречия между: снижением профессиональных знаний педагогов и современными требованиями к их уровню; укоренившейся практикой традиционно-обязательного очного повышения квалификации на курсах при институтах и настоятельной необходимостью создания новых форм обучения взрослых с учетом их способностей и потребностей, построением учебного процесса на теоретической основе современной андрагогики.

Андрагогика -- образование взрослых -- трактуется в педагогической энциклопедии как направление в образовании, обеспечивающее удовлетворение образовательных потребностей лиц, занятых самостоятельной профессиональной деятельностью [6]:

· во-первых, как область знаний, как академическая дисциплина. Первая ученая степень доктора философии в области образования взрослых в США присуждена Колумбийским университетом. Наряду с термином «образование взрослых» в настоящее время используется понятие «андрагогика», обозначающее одну из отраслей педагогической науки, охватывающей теоретические и практические проблемы образования, обучения и воспитания взрослых;

· во-вторых, как сфера практической деятельности, в которую входят различные учебные заведения и учреждения;

· в-третьих, как непосредственная деятельность взрослого, часть его повседневной жизни.

Исторически зарождение образования взрослых относится к XVIII в. и связано с необходимостью повысить уровень культуры человека, предоставить ему необходимые элементарные общеобразовательные и начальные профессиональные знания, позволяющие адаптироваться к менявшимся условиям жизни. Важнейшей задачей образования взрослых после 1917 г. стала ликвидация неграмотности. Затем в стране появились рабфаки и вечерние школы, рабочие университеты и различные курсы. В конце 60-х годов начали формироваться различные отраслевые и межотраслевые институты повышения квалификации. С середины XX в. образование взрослых чаще всего рассматривается как элемент непрерывного образования. Причем если первоначально непрерывное образование трактовалось как компенсаторное, ликвидирующее недостатки образования взрослых, связанные либо с устарением ранее полученных знаний, либо с недостатками в работе существующих систем образования, то в дальнейшем оно стало просматриваться в связи с проблемой повышения квалификации.

Все те новые знания и умения, которые взрослый человек получает из разных источников информации и осваивает в конкретных формах образовательной деятельности, активно привлекая знания, приобретенные ранее, в совокупности представляют, по определению Г.С. Сухобской, феномен образованности взрослого человека, Проявляться этот феномен может в виде концептуальных и функциональных знаний (функциональная грамотность), а также в их единстве (профессиональная культура).

В бывшем СССР функционировала широкая сеть образовательных учреждений, включавшая разные формы базового и постбазового образования взрослых. Глубокий кризис, связанный с распадом прежних социально-экономических отношений, переход к рыночной экономике изменили ситуацию в сфере образования взрослых.

Основной целью системы образования взрослых как социального института в условиях кризисной ситуации, как отмечает В.И. Подобед, является оказание социально-образовательной помощи личности в адаптации к новым условиям существования, в определении его участия в производственной, социальной и культурной жизни общества, в выработке социального иммунитета, адекватного поведения в экстремальных условиях.

Характерной чертой последних лет является стремление взрослого населения усилить свое соответствие требованиям рынка в плане углубления профессиональной квалификации, функциональной и технологической грамотности, компетентности и общей культуры.

В современных условиях система образования взрослых переживает ряд проблем, пронизывающих всю ее структуру на разных уровнях (региональном, учебного заведения, обучающихся), порожденных, по утверждению С.Г. Вершловского и М.Т. Громковой, рядом противоречий:

· между осуществляемыми коренными преобразованиями общества в их позитивной части и неразработанностью образовательных технологий, позволяющих их осмыслить, понять и принять;

· между острой необходимостью массовой переподготовки взрослых в связи с изменением рода деятельности и непринятием самого процесса образования в конкретных учебных процессах, в его методиках, технологиях, результатах;

· между целостностью и системностью окружающего нас мира и неразработанностью целостного, системного представления о субъекте образования;

· между необходимым для данной специальности и реальным уровнем знаний;

· между реальным уровнем знаний и необходимым для освоения социальных условий деятельности, социальных отношений, социально одобряемых норм поведения:

· противоречиями саморефлексивного характера, обусловленными, с одной стороны, стремлением лучше и глубже разобраться в себе, с другой -- недостаточно развитым механизмом рефлексивного контроля, недостаточным знанием самого себя;

· противоречиями между уровнем знаний человека и новыми проблемными познавательными задачами, выдвигаемыми не только потребностями жизнедеятельности (практики), но и им самим.

Л.С. Выготский выделяет как негативные, так и позитивные тенденции развития образования взрослых в настоящее время [7].

К негативным тенденциям относятся:

· значительное уменьшение количества обучающихся;

· заметное свертывание некоторых направлений постбазового образования;

· сокращение сроков обучения;

· коммерциализация многих форм образования взрослых;

· регионализация образования.

В качестве позитивных выделяются следующие:

· появление новых структур, предлагающих взрослым разнообразные образовательные услуги по новым, дефицитным и престижным профессиям -- менеджера, маркетолога, дилера, брокера и т.д.;

· трансформация прежних структур образования взрослых в другие, более гибкие и отвечающие современным потребностям;

· расширение целей и направлений образования;

· предоставление взрослым полной свободы выбора направлений и проблематики образования;

· осуществление отбора и структурирования содержания образования с учетом личностных интересов и потребностей взрослых;

· стремление использовать образование взрослых как фактор социальной адаптации и социальной защиты некоторых социально-демографических групп населения (безработных, инвалидов, беженцев, демобилизованных из армии и др.);

· использование современных информационных технологий в образовании взрослых.

Взрослость представляет собой один из этапов возрастной эволюции человека, который длится около 40 лет и характеризуется наивысшими достижениями личности.

В социально-психологическом смысле взрослость наступает в процессе формирования человека как субъекта общественно-трудовой деятельности. Ю.Н. Кулюткин выделяет следующие основные характеристики взрослости [4]:

· трудовая деятельность является ведущим видом деятельности взрослого человека: включение молодого человека в производственную жизнь приводит к изменению социального положения его статуса;

· под влиянием трудовой деятельности и нового социального статуса у молодого человека формируется и новая социальная позиция, характеризующая его как взрослого человека, -- позиция полноправного субъекта своей жизнедеятельности.

Позиция взрослого человека как субъекта различных видов социальной деятельности определяется рядом особенностей. Н.И. Мицкевич выделяет следующие [8]:

· вовлеченность взрослого человека в сферу профессионального труда;

· динамическое изменение мира с его глобальными проблемами;

· наличие у взрослого человека целостной непротиворечивой позиции, которая имеет инерционный характер.

Выявляя теоретические основы дидактической системы повышения квалификации, Н.И. Мицкевич называет особенности учения взрослого человека: наличие внутреннего побуждения к учению, помогающее ставить самому себе задачу, строить план ее решения и осуществлять его; самостоятельность как умение организовать процесс решения задачи и управлять им в соответствии с этой задачей; зависимость степени включенности человека в процесс обучения от автономности мышления, способности к нововведениям, к сотрудничеству, способности учиться и передавать другим приобретенные знания; мобильность; постоянное стремление человека строить свою профессиональную деятельность на основе новой информации как способ его самовыражения и саморазвития [8].

Социальный статус личности взрослого человека определяет и его отношение к обучению в разные периоды его жизнедеятельности (молодость, возмужалость, зрелость). Включаясь в учебную деятельность, взрослый принимает на себя роль учащегося, но учебная деятельность для него является, как правило, не основным, а вспомогательным видом деятельности, что в отличие от детей существенным образом меняет психологическое отношение взрослых к процессу обучения.

Учреждения дополнительного профессионального образования в системе повышения квалификации призваны совершенствовать профессиональную компетентность и мастерство педагогов, где реализация концепции непрерывного многоуровневого повышения квалификации учителей с целью добиться высокого уровня профессиональной, в том числе и методической, компетентности и профессионализма предполагает модернизацию содержания и разработку учебных планов, интегрированных курсов и программ в соответствии с компенсационными и адаптивными функциями ИПК.

Список литературы

1. Никитин Э.М. Федеральная система ПК: проблемы и перспективы развития // Народное образование. -- 1999. -- №7-8. -- С. 5-14.

2. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций. -- М.: Изд-во АПО, 2000 -- 221 с.

3. Даринский А.В. Пути улучшения системы повышения квалификации педагогических кадров // Советская педагогика.-- 1976. -- №8. -- С. 12-14.

4. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых // Педагогика. -- 1985. -- №57. -- С. 2-4.

5. Подобед В.И. Облоно: управление и контроль // Народное образование. -- 1981. -- №27. -- С. 19.

6. Змеев С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения. -- М.: Просвещение, 2002. -- 256 с.

7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -- СПб.: СОЮЗ, 1997. -- 97 с.

8. Мицкевич Н.И. Сопровождение профессионального развития слушателей: концептуальный подход (практические результаты) // Инновация в российском образовании. -- М., 2000. -- С. 53-55.

Размещено на Allbest.ru