Проблемы содержания профильного образования истории Казахстана в условиях реформирования школы

Размещено на http://allbest.ru

Проблемы содержания профильного образования истории Казахстана в условиях реформирования школы

Автор: Л.И. Зуева

На рубеже ХХ-ХХ1 вв. принципиально по-новому встали глобальные проблемы человечества. Явственно обнаружилась планетарная связь самых разных аспектов и проявлений культуры. «Современные преобразования в обществе, новые стратегические ориентиры в развитии экономики, открытость общества, его быстрая информатизация и динамичность кардинально изменили требования к образованию. Системы образования большинства ведущих стран мира отреагировали на эти вызовы тем, что стали основывать цели и содержание и технологии образования на ожидаемых от него результатах.

Основной целью образования становится не простая совокупность знаний, умений и навыков, а основанная на них личная, социальная и профессиональная компетентность -- умение самостоятельно добывать, анализировать и эффективно использовать информацию, умение рационально и эффективно жить и работать в быстро меняющемся мире. Система образования Республики Казахстан слабо реагирует на вызовы изменяющегося мира. Перед педагогическим сообществом стоит глобальная задача создания, апробации и внедрения новой модели образования, основные принципы которой указаны в «Концепции развития образования Республики Казахстан до 2015 года» [1, 2].

Еще 11 мая 1995 г. в Страсбурге была создана специальная программа Совета Европы в области преподавания истории. Начало проекта, получившее название «Новая инициатива Генерального секретаря Совета Европы», было доложено на Х1Х сессии Комитета Министров. Тогда было решено, что программа начнется в 1996 г., будет рассчитана на 2,5 года и соединит усилия, главным образом, представителей Содружества независимых государств и тех, которые только готовятся вступить в эту престижную и самую представительную международную организацию [2, 9-44.] Совет Европы считает, и это неоднократно подчеркивалось в его документах, что ценность истории как предмета уникальна, и она не может быть заменена ни одним другим предметом. «Одна из основных целей изучения истории -- развитие мышления школьников. Очевидно, что это цель всех школьных предметов, однако в нашем случае речь идет о становлении таких уникальных интеллектуальных способностей, которые невозможно сформировать ни на уроках литературы, ни в ходе изучения естественных дисциплин или математики.» [3, 5]. Эта дисциплина уникальна по своему влиянию на формирование системы мышления, она дает возможность человеку свободно передвигаться в историческом пространстве, вооружает его знанием исторического опыта, что, в итоге, позволяет правильно оценивать современные события. «Заметим, что программа деятельности Совета Европы в области преподавания истории в средней школе включает в себя сотрудничество по трем основным направлениям: подготовка новых программ и стандартов; написание и публикация учебников по всемирной и национальной истории; совершенствование системы подготовки и повышения квалификации учителя истории» [4, 65].

В Концепции становления исторического сознания в Республике Казахстан 1995 г. было отмечено: «требует реформирования вузовская система преподавания истории для студентов всех специальностей и подготовки профессиональных историков» [5, 27]. А несколько позже была сформулирована идея перехода на 12-летнее обучение. «В условиях Казахстана наиболее оптимальной, приемлемой и экономически целесообразной структурой среднего образования является модель 4+6+2. Эта структура соответствует научно обоснованным возрастным периодам развития детей (6-10 лет -- период детства, 11-16 лет -- подростковый, 17-18 -- ранний юношеский) и учитывает имеющийся положительный опыт существующей школы» [1, 3].

Двенадцатилетнее среднее образование будет реализовываться на трех ступенях. Освоение образовательных программ на каждой ступени будет завершаться внешним контролем. Первая ступень -- начальное образование -- 1-4 классы. Обучение истории на этой ступени не предусматривается. Вторая ступень -- основное образование -- 5-10 классы. Продолжительность 6 лет. На данной ступени содержание каждого предмета логически завершается на уровне основного базового образования, расширяется вариативная часть учебного плана для изучения учебных дисциплин по выбору. Осуществляется предпрофильная подготовка. Третья ступень -- среднее образование -- 11-12 классы. Продолжительность обучения 2 года. Предполагается принципиально новый подход к построению третьей ступени среднего образования, который состоит в том, что «обучение ведется на основе дифференциации, интеграции и профессионализации содержания образования» [1, 3].

Основополагающей идеей современного школьного образования является личностно-деятельная ориентация обучения, направленная на развитие творческого потенциала учащихся. Другими словами, на третьей ступени школьникам должен быть обеспечен переход от установки на получение знаний к овладению систематизированными представлениями о мире, обществе, человеке и умению самостоятельно расширять и углублять их.

«Политические перемены последних лет непосредственно затронули историческое образование и историческую науку. Новый статус государства оказал определяющее влияние на понимание исторического прошлого. Школьные и вузовские программы по истории меняются. И от того, в какую сторону будут идти эти перемены, зависит судьба исторического образования и в значительной степени образования в целом.

Прежние советские типовые программы по истории в школе и в вузе отводили казахстанской истории второстепенное место. Теперь ситуация изменилась. История Казахстана стала ведущим направлением исторического образования и исторической науки. И это естественно в условиях государственной самостоятельности республики. На первый план вышла национальная (казахская и казахстанская) история» [6, 41].

В книге известных советских дидактов М.Н.Скаткина и В.В.Краевского, написанной в 1981 г., говорилось: «Программы и учебники -- нормативные документы, призванные направлять практическую деятельность обучения в школе, своего рода проекты или сценарии, по которому должна ориентироваться эта деятельность» [7, 64]. Их нормативность предстает перед современным учителем прежде всего в плане определения круга знаний (понятий, закономерностей, основных фактов и.т.п.), которые должны составить содержание учебного материала. Учебник определяет примерные параметры (и прежде всего минимум) глубины раскрытия этих знаний, мировоззренческую их направленность. Кроме того, в учебнике содержатся ориентиры для организации процесса усвоения знаний и умственного развития учащихся.

Требования программы к отбору учебного материала определяются образовательно-воспитательными целями обучения, возрастными познавательными возможностями учащихся и учебным временем, отводимым на изучение курса. Отбор учебного материала для каждого курса отечественной истории производится с целью раскрытия закономерностей и главных тенденций развития общества в целом. Например, основная девятилетняя школа является обязательной для всех. Поэтому в ее программу включены только те материалы, которые обязательны по государственному стандарту образования. Кроме того, особенностью новой программы являются: отказ от европоцентризма, принцип историзма, функциональная полнота знаний, непрерывность образования и др.

Главное внимание в процессе реформирования системы образования Республики Казахстан уделено развитию гуманитарного образования в целом и историческому, как его важнейшей составной части. При этом приоритетной задачей должен стать поиск эффективных путей интеграции казахстанского образования в общемировое образовательное пространство.

В более широком концептуальном плане ясно, что в системе образования необходимо теоретически обосновать и практически обеспечить оптимальный для казахстанского общества баланс между универсальными общемировыми ценностями и национально-культурной самобытностью. Не менее важной проблемой, от решения которой сегодня во многом зависит успешное поступательное развитие казахстанского образования, является достижение в системе образования оптимального баланса между социальным равенством и индивидуализацией. В совершенствовании преподавания истории ведущее место занимают поиск и использование активных форм и методов обучения в учебном процессе, новых педагогических технологий, организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся, применение практических и творческих заданий, диспутов, семинаров и т.п.

«Изменение структуры и содержания среднего образования потребует значительного обновления системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. На смену педагогу- предметнику, «транслятору знаний», должен прийти профессионально компетентный педагог, владеющий новыми педагогическими технологиями, средствами информатизации обучения, современными формами воспитания» [7, 3]. И дело тут не только в отказе от политизированного и идеологизированного содержания школьных программ по истории, но и в провозглашении таких социальных целей образования, как формирование уважения к разнообразию, плюрализму, толерантности, способности к позитивному восприятию чужого мнения. Перестроить систему образования нельзя, изменив только формы и методы работы. В перестройке этой системы многое зависит от личности учителя. Учитель -- непосредственный участник и организатор учебного процесса, создатель неисчислимого множества конкретных учебных ситуаций, через которые проходит ученик на протяжении всего периода школьного обучения. Нельзя не согласиться с тем, что именно от учителя всецело зависит и такой важный аспект, как успешность учебно-воспитательной работы и эмоциональность обучения. Решающее значение при этом имеет его способность поддерживать живой темп урока, увлечь каждого ученика, активизировать познавательную и мыслительную деятельность учащихся, сформировать у школьников положительное отношение к учению. Поэтому в своей педагогической деятельности учителю необходимо уделить большое внимание новым формам и методам обучения: нетрадиционным, нестандартным, инновационным. Такие формы проведения уроков развивают интерес у учащихся к изучению предмета

Традиционной задачей высшей (профессиональной) школы всегда признавалось обогащение студентов знаниями, умениями и навыками. Однако научно-технический прогресс в современных условиях требует от каждого умения учиться, приобретать знания, отыскивать эффективные формы развития творческого мышления, формировать самостоятельность ума, способности в минимально короткое время получать максимальную информацию, т.е. самообучаться. Все это оказывает чрезвычайно важное влияние на формирование отношения студента к учению, к будущей профессиональной деятельности, к другим людям и к самому себе.

Высшая школа исходит из того, что старые способы построения учебного процесса, ориентированные исключительно на объяснения педагога, формируют интеллектуальную пассивность, а это, в свою очередь, ведет к неэффективному использованию учебного времени, утрате слушателями возможности применять полученные знания в профессиональной деятельности. Преодолеть подобные объективные трудности на пути повышения педагогического мастерства будущих специалистов- историков, внедрения новых форм, методов и средств обучения стало возможно в результате широкого распространения научно-исследовательской работы студентов, подготовки и защиты дипломов по «реальной» тематике, ориентации на квалификационные характеристики специалистов, использования типичных производственных ситуаций на проблемных лекциях и практических занятиях, более интенсивного внедрения в учебный процесс деловых и ролевых игр и ситуационных задач.

Задавая такие условия приобретения теоретических знаний и применения их на практике, учебный процесс перестает быть обезличенным процессом обмена информацией, он гуманизируется, а студенты начинают осознавать учебную деятельность как социально значимую, общественно-полезную, мотивационно-оправданную. «При кардинальном обновлении исторического образования следует максимально гуманизировать школьные и вузовские курсы истории, придать историческим курсам большую культурологическую направленность, акцентировать внимание на проблеме современных цивилизаций, раскрытия духовных поисков человечества.» [7, 27]. Однако анализ, например, школьных программ по истории для 5-7 классов общеобразовательных школ 2005 г. свидетельствует о том, что никакой речи о максимальной гуманизации школьных курсов пока нет. По нашим подсчетам, количество уроков культурологической направленности составляет по всемирной и отечественной истории соответственно в 5 классе 17 и 29 %; в 6-м -- 38 и 17; в 7-м -- 35 и 37 %, что явно меньше половины от запланированного объема часов.

Интенсификация обучения также рассматривается сегодня как одна из кардинальных задач развития всей системы образования, в том числе и исторического. На практике идет поиск путей, которые позволили бы повысить темпы обучения, не снижая требований к качеству знаний студентов куда входят:

· --рациональный отбор учебного материала с выделением основного, базового, и второстепенного, дополнительного;

· --перераспределение объема учебного материала во времени, с тенденцией максимальной концентрации в одном-двух семестрах;

· --обеспечение логической преемственности учебного материала;

· --более экономичное и рациональное использование каждой минуты аудиторного времени;

· --обращение к различным видам проблемного обучения;

· --индивидуализация обучения в условиях группового взаимодействия с использованием продуманного подбора форм общения и учебных заданий с учетом индивидуальных особенностей студентов;

· --равномерное продвижение всех обучаемых, независимо от исходного уровня их знаний;

· --широкое применение современных технических средств обучения (видеолекций, курсовых кейсов, материалов Интернета, электронных учебников, обучающих и контролирующих программ).

Студенты гуманитарного профиля согласно Концепции становления. должны получить фундаментальную историческую подготовку. По словам Президента Н.А. Назарбаева: « нужно быть на редкость малообразованным человеком, чтобы не знать хотя бы на уровне общих сведений, что казахская земля была территорией колоссальных культурных новаций евразийского масштаба -- от военных технологий до способов конструирования жилья и разведения скота, от уникальных технологий в металлургии до выдающихся памятников литературного творчества» [8, 20].

«В основе подготовки специалистов высшей квалификации и научно-педагогических кадров лежит Программа подготовки специалистов новой формации по модели, соответствующей Болонской декларации и Международной стандартной классификации образования.

Развитие казахстанской системы образования происходит в условиях прежней методологии образования, структуры и содержания, которые не достаточны для поэтапного ее вхождения в мировое образовательное пространство. Содержание обучения в современной общеобразовательной школе остается фактологическим. Отсутствует подход, ориентированный на индивидуальность ученика. образование казахстан учебный школьник

Обучение в школе не дает ученику четко выраженной позитивной мотивации к выбору жизненного пути, интересов и перспектив. Исследования ЮНЕСКО и результаты тестирования выпускников общеобразовательных школ последних пяти лет свидетельствуют об устойчивой тенденции снижения качества образования» [1, 2]. Эти школьники поступают в высшие учебные заведения (в том числе педагогические) и получают профессиональное образование по историческим специальностям.

Одной из проблем исторической науки в Концепции, названа проблема хронологии, а в Госстандарте специальностей эта проблема решена весьма оригинально. Просто указано: «Древняя и средневековая история Казахстана» и «Новая и новейшая история», причем для специалистов- историков варианты объемов часов варьируются от 050419 -- «Музейное дело и охрана памятников» -- 270 часов, 050208 -- «Археология и этнология» -- 360 часов и 050114 -- «История (образовательная)» -- 540 часов, 050203 -- «История (гуманитарная)» -- 630 часов. Вот и получается, что единого подхода к гуманитарному образованию нет. Один специалист-историк будет знать отечественную историю на уровне «общих представлений», другой -- углубленно. Студенты технических специальностей изучают историю Казахстана в минимально возможном объеме (30 лекций по 50 мин.), хотя среди задач обучения истории Казахстана особо выделяется ее воспитательный аспект. В формировании национального самосознания, чувства патриотизма и гражданской ответственности играет умение критически осмысливать прошлое своей страны. Важнейшей частью национального самосознания является понимание места и роли своего государства и его культуры в мировом историческом процессе. Главной целью системы профессионального образования и повышения квалификации учителей истории являются развитие личности педагога, понимание современной социокультурной и образовательной ситуации, а затем осознание себя как специалиста и профессионала. Ведущие подходы, лежащие в основе организации обучения: элективность (возможность выбора), сочетание прагматического и ценностно-нравственного смыслов в конструировании учебного материала, индивидуализация обучения, его актуализация, перспективность, научность и фундаментальность.

Еще одной проблемой профильного обучения является необходимость создания и апробации учебно-методических комплексов по школьным дисциплинам с учетом индивидуальных способностей учащихся к естественно-математическим и социально-гуманитарным наукам.

«В историческом образовании школьников одной из наиболее острых и актуальных проблем стала подготовка и обеспечение общеобразовательных учреждений качественной, отвечающей современным требованиям учебной литературой.» [9, 58] Несоответствие материально-технической базы, учебно-лабораторного оборудования, учебной и методической литературы современным требованиям указывается в Концепции ... до 2015 г. Сложившаяся ситуация свидетельствует о необходимости преодоления негативных явлений, обновлении содержания образования, создания национальной системы оценки качества профессиональной компетенции. По мнению А.Ю. Головатенко, возможная модель современного учебника должна отвечать нескольким общим требованиям: «Во- первых это должны быть книги, создающие известный простор для самостоятельного осмысления исторических реалий и для самовыражения личности. Соответственно в них неуместно использование каких-либо приемов. политической пропаганды -- даже во имя самых благих целей. Во- вторых, учебники истории должны содержать информацию, усвоение которой обеспечивает культурную самоидентификацию личности и облегчает ориентацию в современных реалиях. В-третьих, система учебников должна. обеспечивать посильный вариант изучения курсов. В-четвертых, учебники должны обладать литературными и научными достоинствами» [10, 5].

В историческом образовании произошло немало весьма серьезных изменений и возникло множество новых проблем. Трудности порождаются отсутствием четких рекомендаций, на которые мог бы ориентироваться учитель и преподаватель вуза, порой побуждающие авторов научных трудов или учебников идти по заведомо тупиковому, но привычному пути -- выискивать некую универсальную теорию и использовать ее как основу осмысления и преподавания отечественной истории. «В течение нескольких лет растерянности и метаний, когда прежние учебники истории на глазах превращались в анахронизм, а преподаватели в школах и вузах были вынуждены прибегать к специальной литературе или газетным и журнальным публикациям, стали появляться новые пособия. Не удивительно, что практически все они, поначалу несли на себе отчетливую печать советской эпохи» [11, 94]. Уже в первых постсоветских учебниках отразились события, связанные с распадом СССР, провозглашением независимости Республики Казахстан. «Новейшая историография Казахстана в период после обретения независимости концентрируется на изучении нескольких тем, и все они самым непосредственным образом вовлечены в общественные дискуссии дня сегодняшнего» [12, 301]. Создание новых учебников связано с целым рядом других проблем: продолжительностью исторического образования (в частности с переходом на 12-летнее обучение в школах Казахстана), отбором дидактического материала для каждого из двух направлений, состоянием исторической науки, тиражированием новых учебных книг и т.д.

Анализ содержания исторического обучения в современной общеобразовательной школе показывает, что преподавание осуществляется в условиях прежней методологии образования и структуры, отсутствует компетентностный подход, ориентированный на индивидуальность школьника. Программы по истории не учитывают дифференциацию обучения в профильной школе, а содержание учебной литературы, несмотря на выделение в школе двух направлений -- общественно-гуманитарного и естественно-математического, практически ничем не отличается. Сложилась ситуация, при которой стандарты исторического образования не всегда согласованы с программами курсов, а учебники неадекватны ни тем, ни другим. «Беспокоит проблема подготовки качественных учебников нового поколения. На сегодня более или менее данная проблема разрешена только для учащихся 1-4 классов, тогда как ученики 5-9 и старших классов продолжают обучаться по старым советским учебникам», -- отметил в своем выступлении на Втором Республиканском съезде работников образования и науки Президент Республики Казахстан Н.А. Назарбаев [13, 54].

По мнению А.П. Шевырева (Московский институт развития образовательных систем), анализ российских учебников позволяет выделить наиболее характерные тенденции их развития: «1. Либерализация содержания (свобода подачи фактов и концепций). 2. Исключение из учебников многих традиционных аспектов содержания. 3. Погоня за новейшей информацией, в результате которой учебники первого и второго концентров различаются лишь количеством фактов. 4. Замена формационного подхода цивилизационным, но при прежнем навязывании ученику авторской позиции» [14, 44]. Многие проблемы исторического образования: соотношение всемирной и отечественной, региональной и местной истории, структуры и методов диалогического обучения, критериев отбора содержания учебного материала, обновления концептуально-методологических основ и смена парадигм образования -- все эти проблемы являются общими для современной средней и высшей школ.

«Сложившаяся ситуация в области образования свидетельствует о необходимости преодоления негативных явлений, кардинальных организационных, структурных преобразований, обновления содержания образования и совершенствования качества подготовки специалистов в соответствии с современными социально-экономическими и политическими условиями развития республики и прогрессивным опытом высокоразвитых стран» [1, 2].

Таким образом, подводя итоги нашего исследования, можно с уверенностью утверждать, что провозглашенные идеи дифференциации, интеграции и профессионализации содержания исторического образования, развитие и максимальная гуманизация школьных и вузовских курсов истории и в целом гуманитарного образования осуществляются слишком медленно и противоречиво. Несмотря на произошедшие положительные изменения в историческом образовании возникли и существуют новые проблемы. Нет ясности по многим вопросам обучения, в частности профильного. Отсутствуют обоснованные критерии отбора содержания учебного материала в зависимости от естественно-математического и социально-гуманитарного направления. Нет четких рекомендаций, например, по вариантам перехода на 12-летнее образование (4+6+1 -- модель советской школы; 4+6+2 -- модель Концепции .до 2015 г. и, наконец, новая модель -- 5+5+2), на которые мог бы ориентироваться учитель и преподаватель вуза. Все эти факторы ведут к непоследовательным действиям и значительно снижают качество проводимых реформ в сфере образования.

Список литературы

1. Концепция образования Республики Казахстан до 2015 года // Учитель Казахстана. -- 2004. -- № 1-2. -- 15 янв. -- С. 2-6.

2. Историческое образование: тенденции и перспективы. Итоги международной конференции // Преподавание истории в школе. -- 1999. -- № 2. -- С. 9-44.

3. Головатенко АЮ. Учебники истории: сегодня и завтра // История. -- М., 1997. -- № 7. -- С. 5

4. Стобарт М. Союз Европы и историческое образование // Преподавание истории в школе. -- 1995. -- № 7. --С. 65.

5. Концепция становления исторического сознания в Республике Казахстан. -- Алматы, 1995. -- С. 27.

6. Селиверстов СВ. Каким быть отечественному историческому образованию // Мысль. -- 1995. -- № 8. -- С. 41.

7. Скаткин М.Н., Краевский ВВ. Содержание общего среднего образования, проблемы и перспективы. -- М., 1981. -- С. 64.

8. Назарбаев НА. В потоке истории. -- Алматы, 2003. -- С. 20.

9. Вяземский Е.Е. Преподавание истории в школе. -- 1998. -- № 6. -- С. 58.

10. Головатенко А.Ю. Учебники истории: сегодня и завтра // История. -- М., 1997. -- № 7. -- С. 5.

11. Готагова Л., Филиппова Т. Страны Центральной и Восточной Европы в российских учебниках истории // Старые и новые образы в современных учебниках истории. -- М., 2003. -- С. 94.

12. Масанов Н., Савин И. Россия в казахских учебниках истории // Старые и новые образы в современных учебниках истории. -- М., 2003. -- С. 301.

13. Кусаинов А. Новое поколение учебников -- требование дня. -- Алматы. -- С. 54.

14. Лазукова Н.Н., Ермолаева Л.К., Лебедева ИМ, Островский ОБ. Итоги международной конференции // Историческое образование: тенденции и перспективы. -- СПб., 1999. -- № 2. -- С. 40-48.

Размещено на Allbest.ru