Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста средствами предметно-игровой среды дошкольной образовательной организации

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста средствами предметно-игровой среды дошкольной образовательной организации
• 1.1 Особенности развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста
• 1.2 Характеристики предметно-игровой среды как средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста
• Выводы по первой главе
• Глава 2. Экспериментальное изучение развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста с использованием предметно-игровой среды
• 2.1 Изучение уровня развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в предметно-игровой среде ДОО
• 2.2 Практика использования предметно- игровой среды ДОО для развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста
• Выводы по второй главе
• Заключение
• Список литературы

Введение

Актуальность исследования. Проблема развития познавательной активности у дошкольников - одна из самых актуальных в дошкольной педагогике. Взаимодействие человека с окружающим миром возможно благодаря его активности и деятельности, что является предпосылкой формирования самостоятельности и инициативности личности.

И поэтому сейчас, современные программы предусматривают формирование у дошкольников не отдельных фрагментарных «облегченых» знаний об окружающем, а вполне достоверных элементарных систем представлений о различных свойствах и отношениях предметов и явлений.

Проблема развития познавательной активности - одна из наиболее трудных в психолого-педагогической науке, так как, являясь индивидуально-психологической характеристикой человека, отражает очень сложные взаимодействия психофизиологических, биологических и социальных условий развития. Этой проблеме посвящены исследования Л.И. Божович, А.А. Вербицкого, Л.С. Выготского, П.И. Гальперина, В.В. Давыдова, В.С. Ильина, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, А.М. Матюшкина, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной, Г.А. Цукерман, Л.М Фридмана, Т.И. Шамовой, Г.М. Щукиной, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и др. Особенности развития познавательной активности в дошкольном возрасте, условия и методы ее формирования в различных видах деятельности изучены в работах Т.М. Землянухиной, Д.Б. Годовиковой, Е.Э. Кригер, М.И. Лисиной, Т.А. Павловец, Т.А. Серебряковой, С.П. Чумаковой. [5, 9, 10, 18, 26, 29, 38, 54].

Познавательная активность при правильной педагогической организации деятельности воспитанников и систематической, целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности дошкольника.

Одним из эффективных средств развития познавательной активности является предметно-развивающая среда дошкольной образовательной организации (ДОО).

Дошкольная педагогика в настоящее время уже располагает значительными сведениями о конкретных воздействиях предметно - игровой среды при учете и использовании ее в организации детской деятельности (С.Л. Новоселова, Л.И. Новикова, Л.Ф. Обухова, Л.А. Парамонова, Н.П. Сакулина, К.В. Тарасова Е.А. Флерина и другие).

Она предоставляет ребенку условия для творческого духовного развития и возможность «вычерпывать» из нее информацию, необходимую для постановки и решения задач той или иной деятельности.

Дошкольный возраст - это как фундаментальный период целенаправленного развития базовых качеств личности, среди которых познавательная активность занимает одну из ведущих позиций. Сегодня из главных показателей качества дошкольного образования является предметно-развивающая среда, созданная в соответствии с требованиями федерального государственного образовательных стандартов дошкольного образования (ФГОС дошкольного образования).

Изучение состояния этого вопроса в теории и практики позволяет говорить о недостаточном использовании возможностей среды в условиях современной ДОО.

При изучении психолого-педагогической литературы нами было выявлено противоречие между насущной необходимостью развития познавательной активности у старших дошкольников и недостаточным использованием потенциала предметно-игровой среды дошкольной образовательной организации в этом направлении.

Проблема исследования: Как использовать потенциал предметно - игровой среды ДОО для развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности предметно-игровой среды в развитии познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: развитие познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: использование предметно-игровой среды для развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить особенности развития познавательной активности у дошкольников.

2. Определить сущностные характеристики предметно-игровой среды как средства развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.

3. Показать возможности использования в практике работы ДОО предметно-игровой среды для развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.

Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу.

Гипотеза: Предметно-игровая среда будет способствовать эффективному развитию познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста при соблюдении следующих условий:

· квалифицированном отборе педагогом игрушек и дидактических материалов в соответствии с поставленными педагогическими задачами и интересами детей;

· организации постоянного взаимодействия педагога с детьми в предметно-игровой среде;

· стимулировании разнообразной деятельности у детей с учетом их склонностей.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение за воспитательно-образовательным процессом, педагогический эксперимент, метод анализа педагогического эксперимента, статистические методы обработки данных.

База исследования проводилась: ГБОУ СОШ № 2105 СП ДО «Яузское» территория 1979, Центр непрерывного образования, «Академия развития» на протяжении 2015 - 2016 учебного года.

Структура работы.

Выпускная квалификационная работа имеет традиционную структуру: введение, две главы, заключение, список литературы.

Глава 1. Теоретические основы развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста средствами предметно-игровой среды дошкольной образовательной организации

1.1 Особенности развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

Проблема познавательной активности довольно широко озарена в трудах зарубежных и отечественных педагогов и психологов.

Большой вклад в разработку проблемы познавательной активности внесли Б.Г. Ананьев; Е.А. Богословская; Л.И. Божович; В.Б. Бондаревский; П.Я. Гальперин; В.В. Давыдов; Н.С. Денисенкова; А.К. Дусавицкий; ЕЛ. Ильин; А.Г. Ковалев; А.И. Кондратюк; С. И. Кудинов; Ю.Н. Кулюткин; А.Н. Леонтьев; А.К. Маркова; М.В. Матюхина; М.Ф. Морозов; Н. Г. Морозова; В.Н. Мясищев; Е.А. Обухова; А.Б. Орлов; Л.Б. Проскурякова; С.Л. Рубинштейн; И.А. Свиридова; Г.И. Щукина; B.C. Юркевич; П.Я. Якобсон и другие. [1, 5, 15, 18, 19, 23, 24, 26, 29, 33, 35, 50]

В трудах вышеперечисленных отечественных проведение исследования познавательная активность рассматривается как сложное психическое влияния, которое изучается как в педагогическом и психологическом, аспекте. Что же касается педагогической основы, то ни у кого не зарождаются сомнения в ведущей роли обучения и воспитания в формировании познавательной активности у детей.

В отечественной педагогике и психологии имеются прежние традиции в освоении проблемы развития познавательной активности в условиях образовательного процесса.

К.Д. Ушинский изучал переход детей от любопытства к любознательности.[45]Располагаются наблюдения и некоторые экспериментальные сведения об условиях развития познавательной активности. Так, известны усилия развития познавательной активности у детей через введение особого содержания, в подробности через повышение количества естественно - научных знаний, а также через изменение форм и методов работы с детьми - создания на уроке свободной и творческой атмосферы.

Изучая Л.С. Выготского, его научного наследие можно отметить, что интересами он называет определенную форму проявления инстинкта. Но как отмечают нынешние исследователи, Л.С. Выготский, как практический психолог, под «инстинктами» подразумевал потребности, потому что именно они, будучи подвижными, постоянными и социально обусловленными, приобретают новые формы под воздействием социальной среды.[9, 10]

Активность начинает выступать в форме предметного выражения потребностей.

Тенденция смешения различных понятий: интереса, потребностей, склонностей, а также попытки определения одних понятие через других, наблюдается и у нынешних исследователей.

Г. И. Щукина вычленила признаки, отличающие познавательную активность от других мотивов обучения:[50, 51]

1. Познавательная активность как, мотив учения «раньше и более осознаётся школьниками».

2. Познавательная активность - наиболее выбираемый школьниками мотив среди других мотивов учения.

3. Познавательная активность, «создавая внутреннюю среду развития, значительно меняет силу деятельности, влияет на её характер протекания и результат».

4. Познавательная активность как, мотив носит «бескорыстный характер»

5. Познавательная активность развивается в кругу других аргументов и взаимодействует с ними.

6. Познавательная активность - это основная область общего феномена активности.

Познавательная активность - назначаемая направленность на познание предметов, явлений, событии окружающего мира, которая активизирует психические процессы, деятельность, познавательные возможности: познавательная активность - важнейшее новообразование личности, которое не дается ребенку от рождения, а определяется в социальных условиях его существования. Активизируя все психические процессы, интерес выступает как внутренний побудитель познавательной деятельности

Ученые изучают познавательную активность, с различных сторон, но любое изучение рассматривает активность как часть общей проблемы воспитания и развития. Познавательная активность - интегральное образование. Он как общий феномен интереса имеет сложную структуру, которую составляют как некоторые психические процессы (интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные), так и объективные и субъективные связи человека с миром, выражаемые в отношениях. [6, 48, 49]

Одни исследователи осваивают психологическую природу активность, другие анализируют познавательная активность как мотив. Ряд исследователей изучают познавательная активность как важное средство обучения. Эта же сторона познавательной активности рассматривается и во многих дидактических изучениях, посвященных проблеме активизации обучения.

Первостепенные проявления познавательной активности у детей в форме вопросов относятся к этапу раннего детства и подтверждают в первую очередь об эмоциональной реакции ребенка на новизну, яркость, необычность, красочность окружающих предметов и объектов. Постепенно в процессе накопления информации об окружающем характер вопросов меняется. Ребенок начинает направлять свои вопросы на определение связей, отношений, зависимостей между предметами и явлениями окружающей действительности, на систематизацию представлений о мире.

В этой связи меняется не только качество вопросов, но и их количество. Для старших дошкольников характерны уже не единичные вопросы (как для детей раннего и младшего дошкольного возраста), а их цепочки.

Данное является свидетельством смены временных ситуативных познавательных проявлений на устойчивые познавательные проявления. В старшем дошкольном возрасте вопросы об окружающем определены не только наглядно воспринимаемым объектом, но и желанием ребенка сопоставить свой прежний опыт с новым, найти сходство и различие, раскрыть связи и зависимости между предметами.

Это стремление проявляется в более сложной вербальной формулировке вопросов. Вместе с тем А.И. Сорокина подчеркивает, что именно вопросы взрослого, задаваемые ребенку, являются первоначальным стимулом, который активизирует мысль ребенка, побуждая к возникновению вопросов.[ 32, 39]

В своих наблюдениях Н.А. Менжинская сделала вывод о том, что вопросы дают возможность судить о том, какие стороны реальности становятся доступными детскому мышлению. Она выделила 6 групп детских вопросов:[55]

-вопросы, направленные на выявление некоторых элементарных признаков

- вопросы, направленные на раскрытие причин явлений;

- знакомого предмета или явления;

- вопросы, помогающие ребенку классифицировать предметы и явления

- вопросы типа «Почему?»;

- окружающей действительности;

- вопросы, направленные на познание значения незнакомых слов;

-вопросы оценки поступков, проявлений окружающих

У старших дошкольников возникают вопросы, направленные к себе, то есть появляется новая форма внутреннего диалога, где и вопрос, и ответ относятся ребенку. Это свидетельствует о зарождении способности к более обобщенному прямому познанию, тенденции к абстракции, умственной переработке впечатлений у детей.

Данное является первым признаком обращения детских вопросов из необходимого средства познания мира в сотрудничестве с взрослым, в необходимое звено самостоятельного мышления [6, 7, 8].

Любознательность может изменяться в познавательный интерес. Познавательная активность возникает как постоянный, временный под влиянием непосредственного воздействия предмета или ситуации и исчерпывается вместе с удовлетворением данного появившегося интереса или с выходом за пределы прямого влияния заинтересовавшего.

Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие.

Важное внимание уделяет воспитатель развитию познавательной активности старших дошкольников. Этому должна содействовать вся атмосфера жизни детей. Обязательным элементом образа жизни старших дошкольников является участие в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элементарных опытов (с водой, снегом, воздухом, магнитами, увеличительными стеклами и пр.), в развивающих играх, головоломках, в изготовлении игрушек-самоделок, простейших механизмов и моделей. Воспитатель своим примером побуждает детей к самостоятельному поиску ответов на возникающие вопросы: он обращает внимание на новые, особые черты объекта, строит догадки, обращается к детям за помощью, нацеливает на экспериментирование, рассуждение, предположение.

Основное - связать развивающийся интерес детей к новой социальной позиции («Хочу стать школьником») с ощущением роста своих достижений, с потребностью познания и освоения нового. Воспитатель старается развить внимание и память детей, формирует элементарный самоконтроль, способность к саморегуляции своих действий. Этому помогают разнообразные игры, требующие от детей сравнения объектов по нескольким признакам, поиска ошибок, запоминания, применения общего правила, выполнения действий с условиями. Такие игры ежедневно проводятся с ребенком или с подгруппой старших дошкольников.

Образованное обучение реализовывается у старших дошкольников прежде всего в форме подгрупповых занятий и включает занятия познавательного цикла по математике, подготовке к освоению грамоты, по ознакомлению с окружающим миром, по развитию художественно-продуктивной деятельности и музыкально-ритмических способностей. В самостоятельной деятельности, в общении воспитателя с детьми создаются вероятности для расширения, углубления и широкого вариативного применения детьми содержания, освоенного на занятиях

Условием полноценного развития старших дошкольников является содержательное общение со сверстниками и взрослыми. Воспитатель старается разнообразить практику общения с каждым ребенком. Входя в общение и сотрудничество, он проявляет доверие, любовь и уважение к дошкольнику. При этом он употребляет несколько моделей взаимодействия: по типу прямой передачи опыта, когда воспитатель учит ребенка новым умениям, способам действия; по типу равного партнерства, когда воспитатель - равноправный участник детской деятельности, и по типу «опекаемый взрослый», когда педагог специально обращается к детям за помощью в разрешении проблем, когда дети исправляют ошибки, «допущенные» взрослым, дают советы и т.п. Значимым показателем самосознания детей 5-7 лет является оценочное отношение к себе и другим.

Положительное представление о своем возможном будущем облике впервые позволяет ребенку остро отнестись к некоторым своим недостаткам и с помощью взрослого попытаться преодолеть их.

Поведение дошкольника, так или иначе, соотносится с его соображениями о самом себе и о том, каким он должен или хотел бы быть.

Положительное восприятие ребенком собственного прямым образом влияет на успешность деятельности, способность приобретать друзей, умение видеть их положительные качества в ситуациях взаимодействия. В процессе взаимодействия с внешним миром дошкольник, выступая активно действующим лицом, познает его, а вместе с тем познает и себя. Через самопознание ребенок приходит к определенному знанию о самом себе и окружающем его мире. Опыт самопознания создает предпосылки для становления у дошкольников способности к преодолению негативных отношений со сверстниками, конфликтных ситуаций. Знание своих возможностей и особенностей помогает прийти к пониманию ценности окружающих людей.

Развитие познавательной активности к различным областям знаний и видам деятельности является одной из составной успешности обучения детей в школе.

Заинтересовать дошкольника к окружающему миру, желание познать и освоить все новое основа развития этого качества. Развитие познавательной активности является одним из основных методов активизации мыслительной деятельности дошкольников. [5, 20, 24]

Познавательное развитие ребенка старшего дошкольного возраста предполагает:

1 .Становление и укрепление общей познавательной мотивации, которая является основой развития учебной мотивации на этапе подготовки ребенка к школе;

2 .Формирование специфических способов познавательной деятельности: навыков экспериментирования, первичных навыков работы с информацией, формирование основ логического мышления;

3 .Развитие речи как средства передачи информации и активизации мышления.

4. Развитие восприятия.

При организации обучения, основного, но познавательной активности, может вступать как средство обучения (как средство активизации мышления, как поручитель познавательной деятельности обстоящий эмоционально-мыслительные процесс), и как мотив учебной деятельности.

Только то, что ребенку играть роль необходимым, ценным, закрепляется в мотиве, заставляя интересоваться чем-либо не только в рамках занятий, но и за их пределами.

Употребление на занятиях для внешней привлекательности наглядного материала, сюрпризных моментов является необходимым, но будет недостаточным, неполным применением этого мощного стимула познания и развития ребенка, пока побуждение к деятельности ребенка будет исходить от воспитателя, а деятельность самого дошкольника не будет опираться на его потребности, интерес остается ситуативным.

Развитие познавательной активности, применяет характер, когда ребенок-субъект познания: он принимает поставленную задачу как эмоционально значимую, а цель деятельности становится актуальной, он видит возможность применения полученных знаний в жизни.

Для того, чтобы стремление к познанию стало потребностью, необходимо в каждом ребенке закреплять свои силы, развивать чувство собственных плюсов, творческих сил.

Познавательно-исследовательская деятельность дошкольника в естественной форме выражается в виде так называемого «детского экспериментирования» с предметами или вербального исследования - вопросов, задаваемых взрослому (Почему? Зачем? Как?). При отборе содержания занятия необходимо учесть общие задачи познавательного развития, охватить множество конкретных тем, касающихся поступления окружающего мира, а также сделать содержание заманчивым для ребенка.

Для развития познавательной активности ребенка старший дошкольный возраст является сенситивным периодом, опосредующим отношение ребенка к окружающей действительности во всем многообразии свойств и проявлений. Именно в этом возрасте развивается исследовательская позиция ребенка, определяющая его исследовательское поведение.

По мнению Н.Н. Поддьякова исследовательское поведение - это личная характеристика человеческой деятельности, пронизывающая все другие виды деятельности. Оно осуществляет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в приобретении социального опыта, в развитии личности. Мотивационной основой исследовательского поведения является любознательность, познавательная активность, потребность в новых впечатлениях и знаниях. [40]

Сюда, прежде всего, относится познавательная активность как интегральное личностное качество, которое характеризует отношение, степень включенности ребенка в процесс познания, овладение способами познавательной деятельности.

Следовательно, образование, направленное на развитие познавательной активности ребенка старшего дошкольного возраста, предполагает: [39, 44]

- опору на природную детскую любознательность;

- поощрение познавательной инициативы ребенка вопросов, рассуждений; уважительное к ним отношение;

- опору на такие виды познавательной активности, как наблюдение, экспериментирование, познавательное общение;

- организацию развивающей среды, стимулирующей познавательную активность детей;

- обогащение сознания ребенка новыми познавательными содержаниями посредством основных источников информации (искусств, наук, традиций и обычаев).

В свою очередь, содержание дошкольного образования в рамках познавательной активности обеспечивает:

- формирование у ребенка целостной картины окружающего мира;

- развитие активности к предметам и явлениям окружающей действительности (мир людей, животных, растений), местам обитания человека, животных растений (земля, воздух, вода);

- ознакомление с предметами быта, необходимыми человеку, их функциональным назначением;

- формирование представлений о себе, о ближайшем социальном окружении;

- формирование первоначальных представлений о макросоциальной среде, о деятельности людей, явлениях общественной жизни;

- формирование позитивного отношения к окружающему миру на основе эмоционально-чувственного опыта.

Благополучная реализация данного процесса возможно только в рамках разумно организованной предметно-игровой среды.

При построении предметно-игровой среды как средства развития познавательной активности дошкольника в рамках дошкольного образования необходимо учитывать три основных параметра. [21, 31, 42]

Во-первых, это параметр целеполагания, ориентирующий педагога на соображение предметно-игровой среды как пространства оптимального саморазвития, дающего каждому включенному в нее субъекту широкий простор для адекватной самореализации разных видов активности как базового основания личности. Поэтому крайне важно осуществлять целенаправленный подбор игрушек и дидактических материалов.

Второй параметр в построении предметно-игровой среды как средства формирования познавательной активности личности связан с анализом взгляды педагога, организующего и наставляющего активную познавательную деятельность ребенка в процессе их взаимодействия воспитателя.

Третий параметр связан с отбором методов, приемов и средств, позволяющих в условиях образовательного учреждения смоделировать специальные педагогические ситуации, содействующие развитию и саморазвитию индивидуальности личности, формированию исследовательского поведения.

Таким образом, можно сказать, что процесс развития познавательной активности дошкольников в рамках дошкольного образования требует обеспечения благоприятных условий и выбора оптимальных средств для становления ребенка как субъекта индивидуальной деятельности. Одним из таких средств является предметно-игровая среда.

1.2 Характеристики предметно-игровой среды как средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

В последнее время к проблеме предметно-игровой среды обращаются многие авторы, раскрывающие ее разнообразие, системный характер, особенности и специфику, дидактические функции, культурологическую роль.

Известно, что на развитие личности ребёнка, ее познавательной активности оказывает влияние множество факторов - стихийных и специально организованных, природных и социальных. Наряду с другими факторами развития личности учёные и педагоги-практики выделяют среду - общество, в котором пребывает ребёнок и посредством которого он себя реализует как личность, проявляя свою самостоятельность через взаимодействие с ним (Л.П. Буева, Г.С. Костюк, Л.И. Новикова, В.А. Петровский). [4, 38]

В отечественной и зарубежной педагогике и психологии прошедшего и настоящего «среда» анализируется как один из генеральных факторов, воздействием которого детерминируется процесс и результаты человеческого развития (П.П. Блонский, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, Г.С. Костюк, А.Р. Лурия, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейн, С. Френе). Педагогическая характеристика образовательной среды в различных учреждениях представлена в широком круге исследований (Г.А. Ковалёв, В.А. Козырев, А.А. Макареня, Т.С. Назарова, В.А. Петровский, Н.А. Пугал, В.А. Ясвин и др.). [32]

Структурным компонентом образовательной среды учёные выделяют предметное окружение.

Обусловливая предметное окружение как предметную среду, нынешние исследователи анализируют её с точки зрения организации (организованная и неорганизованная среда); деятельности, осуществляемой в среде (игровая, учебная, трудовая).

Наиболее глубокое понимание сущности предметной среды, на наш взгляд, даётся в трудах А.А. Макарени, который, рассматривая структуру предметной среды, выделяет следующие ее компоненты: деятельностный, информационный (предметный), коммуникативный. [29]

Научный и практический интерес представляют работы учёных, которые исследовали предметную среду детства (О.В. Артамонова, О.А. Горбань, В.С. Мухина, Г.Л. Пантелеев, ВА. Пегровский, М.Н. Полякова, Р.Б. Стеркина, О.Б. Даплина, Н. Лерноушек и др.).[2, 12, 32]

Для обозначения анализируемого общества, максимально стимулирующего развитие личности, введён термин «развивающая среда» (Н.А. Ветлугина, В.А. Петровский, О.Р. Радионова и др.). Последняя зацепляет все стороны личности ребёнка - его эмоции, чувства, волю и требует от него работы мысли и воображения, то есть становится для ребёнка средой развития, с которой он вступает в действенную связь.[43]

Следовательно, образовательная развивающая среда, по определению В.А. Ясвина, - это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

Применительно к дошкольному детству мы применяем термин «предметно-игровая среда», понимая, что ведущий вид деятельности в этот период - игра.

Нынешний философский взгляд на предметно-игровую среду предполагает понимание ее как совокупность предметов, представляющую собой наглядно воспринимаемую форму существования культуры. В предмете запечатлен опыт, знания, вкусы, способности и потребности многих поколений. Через предмет человек познает самого себя, свою индивидуальность.

Психологи объединяют механизм воздействия предметно-игровой среды на личность с мнением социальная ситуация развития, то есть своеобразным, соответствующим возрасту отношением между ребенком и окружающим его миром. Ребенок находит свою вторую жизнь в предметах культуры, в образе взаимоотношений людей друг с другом (А.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). [9, 18, 52] От того, в каких взаимоотношениях со средой находится ребенок, с учетом изменений происходящих в нем самом и в среде, зависит динамика его развития, формирование качественно новых психических образований. Отношение ребенка к среде определяет и его активность в ней. В связи с этим психология понимает среду как условие, процесс и результат творческого саморазвития личности (А.Н. Леонтьев).[26]

Воспитательный потенциал предметно-игровой среды многоаспектен: это - и условия жизнедеятельности ребенка (В.С. Библер), формирование отношения к базовым ценностям, изучение социального опыта, развитие жизненно необходимых качеств (Л.П. Буева, Н.В. Гусева); это - и способ трансформации внешних отношений во внутреннюю структуру личности (А.В. Мудрик), удовлетворение потребностей субъекта, в частности потребности в деятельности [4].

Таким образом, предметно-игровая среда - это поле социальной и культурной деятельности, образ жизни, сфера передачи и закрепления опыта.

В дошкольном возрасте поведение ребенка, указывает А.Н. Леонтьев, опосредуется образом действий взрослого. Взрослые, их отношения к предметам и друг к другу опосредуют отношение ребенка к предметам и другим людям. Ребенок не только видит отношение взрослых к предметам и друг к другу, но и хочет действовать, как они. Это новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служит основой всех новообразований личности ребенка дошкольного возраста. Таким образом, формирование произвольных действий и поступков - процесс возникновения нового типа поведения, который может быть назван личностным, то есть опосредуемым ориентировочными образцами, содержанием которых являются отношения взрослых к предметам и друг к другу. Таким образом, в дошкольном возрасте интенсивно усваиваются образцы поведения взрослых и формируются механизмы личностного поведения.

Развивающая предметно-игровая среда как система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития, предполагает единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка. Это действенное средство обогащенного развития специфических детских видов деятельности (прежде всего, игры) в дошкольный, имеющий непреходящую ценность, период жизни ребенка.

Предметный мир, понимаемый ребенком, все более расширяется для него. В этот мир входят предметы, которые составляют ближайшее окружение ребенка, предметы, с которыми может действовать и действует сам ребенок, а также и другие окружающие его предметы.

Для ребенка на этой стадии его психического развития еще не живет отвлеченной теоретической деятельности, отвлеченного созерцательного познания, и поэтому осознание выступает у него, прежде всего, в форме действия. Ребенок, изучающий окружающий его мир, - это ребенок, старающийся действовать в этом мире. Поэтому ребенок в ходе развития познания им предметного мира стремится вступить в действенное отношение не только к непосредственно доступным ему вещам, но и к более широкому миру, то есть стремиться действовать, как взрослый (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев).[9, 10, 26]

Д.Б. Эльконин полагал, что процесс изучения предметными действиями, то есть влияниями с вещами, имеющими определенное общественное, строго фиксированное значение, происходит у ребенка только в совместной деятельности со взрослыми [55].

Только постепенно взрослые передают ребенку весь процесс осуществления действия, и он начинает выполняться самостоятельно.

Каждое предметное действие, производимое ребенком, в особенности в ходе его формирования, не только направлено на получение определенного материального результата, но, что не менее важно, опосредовано теми отношениями взрослого к ребенку, которые могут возникнуть в ходе или в конце выполнения действия.

В ходе выполнения предметных действий ребенок прежде изучает общую схему действия с предметом, связанную с его общим назначением, и лишь затем происходит прилаживание отдельных операций к физической форме предмета и условия осуществления действий с ним.

А.П. Усова полагает, что деятельность ребенка в игре развивается в направлении изображения различных действий (плавает, стирает, варит и т.д.) [44]

Итак, предметно-игровая среда в каждой возрастной группе детского сада должна иметь отличительные признаки, а именно: для детей третьего года жизни - это довольно большое пространство для удовлетворения потребности в активном движении; в группе четвертого года жизни - это насыщенный центр сюжетно-ролевых игр с орудийными и ролевыми атрибутами; в отношении детей среднего дошкольного возраста необходимо учесть их потребность в игре со сверстниками и особенность уединяться; в старшей группе чрезвычайно важно предлагать детям игры, развивающие восприятие, память, внимание и т. д. По мере взросления детей предметно- игровая среда определяется сначала самим воспитателем с учетом интересов детей младшего возраста, со средней группы она создастся воспитателем вместе с детьми, старшие дети сами создают и изменяют ее с точки зрения своих детских активностей. Вместе с тем предметно-игровая среда должна находиться на зону ближайшего развития ребенка и содержать как предметы и материалы, известные детям, так и те, которыми он овладевает с помощью взрослого, и, наконец, совсем незнакомые ему элементы среды. По мере исчерпаемости зоны ближайшего развития ребенка предметно-игровая среда соответственно обновляется.

Предметно-игровая среда - это одно из условий разворачивания психического развития ребенка изначально как процесса саморазвития.

Поэтому и организовать среду необходимо таким образом, чтобы ребенок с самого начала обладал необходимыми уровнями свободы не только в проявлении уже сложившихся у него духовно-практических возможностей, но и в освоении новых возможностей и горизонтов развития.

Осваивая вопрос организации развивающей предметно-игровой среды и ее действия на развитие умственных, психических и личностных качеств дошкольников, и в частности познавательной активности личности, необходимо точно определить ее функции.

Они проявляются в следующем. Предметно-игровая среда:

- должна способствовать своевременному и качественному развитию всех психических процессов - восприятия, мышления, памяти, воображения и т.д.;

- ее содержание должно быть выстроено в соответствии с основными элементами социальной культуры;

- ее основные объекты должны быть включены в разные виды деятельности (познавательную, игровую, речевую, коммуникативную, двигательную, учебную и др.);

- должна быть организована в соответствии с основными принципами - расстояния, позиции при взаимодействии, активности, самостоятельности, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия, открытости-закрытости, стабильности-динамичности, комплексирования и гибкого зонирования (В.А. Петровский);[38]

- учитывает индивидуальные социально-психологические особенности ребенка, тем самым обеспечивает наилучший баланс совместной и самостоятельной деятельности детей и предполагает условия для подгрупповой и индивидуальной деятельности дошкольников (пространство групповой комнаты разделено на зоны, разграниченные с помощью мебели, невысоких перегородок и т.п., индивидуально оформленные, обеспеченные большим количеством оборудования и материалов);

- учитывает особенности эмоционально-личностного развития ребенка и полагает, «зоны приватности» - специальные места, в которых ребенок хранит свое личное имущество для любимого вида деятельности, «зоны отдыха» (мягкие подушечки, легкие прозрачные шторы, палатка-автобус), информационные доски «Мое настроение», «Я самый, самый, самый», «Мы все уникальны и талантливы», «Самооценка», «Добрые дела», дидактические игры, зеркала и др.;

- учитывает индивидуальные интересы, склонности, предпочтения и потребности ребенка и тем самым обеспечивает его право на свободу выбора;

- учитывает возрастные и полоролевые особенности детей и предполагает возрастную и гендерную адресованность оборудования и материалов.

Предметно-игровая среда необходима детям для развития их познавательной активности, прежде всего, потому, что осуществляет по отношению к ним информационную функцию - каждый предмет несет определенные сведения об окружающем мире, становится средством передачи социального опыта.

Так, игровые компьютеры, электронные, механические игрушки приближают к современной науке и технике, расширяют технический кругозор; репродукции, эстампы, этюды, скульптура обеспечивают художественное восприятие, которое потом становится основой эстетических суждений; предметы театрализованной и музыкальной деятельности открывают дорогу в мир сцены, песни, музыки; комната интеллектуального развития (типа лаборатории, снабженной емкостями для исследования воды, теста из песка, глины, муки), различные предметы для проведения опытов без приборов (воздушные шары, расчески, щетки, пуговицы и т. д.), игрушки для подгонки форм, нанизывания обеспечивают познание мира, его устройства на основе естественных и созданных материалов, т. е. предоставляют ключ к изучению действительности, законов ее организации. Наконец, продукты творческой деятельности, удовлетворяющие потребности человека, раскрывают детям мир людей, социальную природу результатов их труда. Предметы - это яркий источник познания взрослого, его личностных и деловых качеств.

Не менее значительный смысл имеет и стимулирующая функция среды. Среда развивает познавательную активность ребенка только в том случае, если она представляет для него интерес, подвигает его к действиям, изучению. Статичная, застывшая среда не может активизировать ребенка, вызвать у него желание действовать в ней. Следовательно, такая среда не просто не развивает, а отрицательно влияет на ребенка. Предметно-игровая среда должна быть мобильной и динамичной. В ее организации педагогу необходимо учитывать зону ближайшего развития, возрастные и индивидуальные особенности ребенка, его потребности, стремления и способности.

Так, спортивное оборудование, инвентарь, прибавляют к физической, оздоровительной деятельности, в процессе которой у ребенка развивается позиция по отношению к своему здоровью, гигиене тела, двигательным умениям и навыкам; различные инструменты (уже с первой младшей группы) - мелки, краски, кисти, сангина, пастель, карандаши, фломастеры, глина, рисовальная стена творчества, включая грифельную доску, оргстекло, ватман, ткань, - позволяют в продуктивной деятельности отражать собственное художественное восприятие, видение мира, его понимание. Необычные сказочные герои, живущие в группе, побуждают детей в практической деятельности реализовывать понимание эмоциональных категорий, эмоционального состояния человека (радость, грусть, гнев, печаль, страх, удивление, злость, доброта и т. п.); кроссворды, лабиринты, головоломки, предметы-заместители, развивающие дидактические и настольно-печатные игры, вводят в активную познавательную деятельность (О.В. Артамонова).[2]

Развивающая функция предметно-игровой среды требует для своего исполнения сочетания традиционных и новых, необычных компонентов, что обеспечивает преемственность развития деятельности от простых ее форм к более сложным. Эта среда должна отвечать критериям функционального комфорта и основным положениям эргономики развивающейся детской деятельности.

Для того, чтобы верно организовать предметно-игровую среду, нужно обладать знаниями о принципах, на основе которых проходит ее организация. Наукоемкие проекты организации развивающей среды разработаны коллективами психологов и педагогов под руководством В.А. Петровского, С.Л. Новоселовой и др. В данных проектах дается психолого-педагогическое обоснование нужды организации развивающей среды и анализируются ее основные принципы.[38]

В своей работе В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова «Построение развивающей среды в дошкольном учреждении» предлагают концепцию создания развивающей среды для организации жизни детей и взрослых в современной системе дошкольного образования.[23, 38]

Авторы концепции веско доказывают, что окружающая ребенка среда имеет приоритетное значение для его развития. И, прежде всего, она должна обеспечивать безопасность жизни детей, содействовать совершенствованию здоровья и закаливанию организма, а неизменным условием построения развивающей среды является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между людьми.

Сильным обогащающим фактором детского развития, утверждает С. Л. Новоселова, проявляется социокультурное окружение и его предметные среды. Каждый ребенок в своем развитии чувствует явное влияние семьи, ее быта, культурных предпочтений и формы занятости старших, содержание семейных досугов. Детский сад как образовательный центр всегда несет в себе не только заряд запрограммированной культуры, но и испытывает влияние социума. Все эти среды: семейный дом, детский сад, микрорайон, город, природные и парковые ландшафты могут стать источником обогащения опыта детской деятельности, психики, личности

Совместно с тем каждый возраст берет извне для себя то, что нужно именно ему. В концепции развивающей предметной среды С.Л. Новоселова обусловливает развивающую предметную среду как систему материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующую содержание развития его духовного и физического облика. [3, 7, 11, 49]

Обогащенная среда предполагает единство социальных и природных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка. Главными элементами предметной среды являются архитектурно-ландшафтные и природно-экологические объекты, художественные студии, игровые и спортивные площадки и их оборудование; крупногабаритные, сомасштабные росту ребенка конструкторы (модули); тематические наборы игрушек, пособий; аудиовизуальные и информационные средства воспитания и обучения. Оснащение воспитательного-образовательного процесса того или иного учреждения образования, подтверждает автор, формируется в прямой зависимости от содержания воспитания, возраста, опыта и уровня развития детей и их деятельности. В концепции определены требования к развивающей предметной среде ДОУ:

- система предметной среды должна учитывать возрастные интересы развития детской деятельности (создавать условия для полноценного развития ведущих видов деятельности, но при этом учитывать особенности развития других ее видов);

- соответствие предметной - игровой среды возможностям ребенка, т. е. создание через предметную среду зоны ближайшего психического развития (Л. С. Выготский);[9, 10]

- соответствие среды структуре когнитивной сферы ребенка, т. е. содержать как консервативные компоненты, так и проблемные, подлежащие исследованию (Н.Н. Поддъяков); [40]

- предметная среда, в которой действует ребенок, должна быть для него неисчерпаема, информативна, удовлетворять потребности ребенка в свежести, преобразовании и самоутверждении.

Предметно-игровая среда должна служить интересам и потребностям ребенка, обогащать развитие характерных видов деятельности, обеспечивать зону ближайшего развития ребенка, побуждать делать намеренный выбор, выдвигать и реализовывать собственные инициативы, принимать самостоятельные решения, развивать творческие способности, а также формировать личностные качества дошкольников и их жизненный опыт.

Предоставленные психолого-педагогических исследований разрешают сделать вывод о том, что объединение предметно-игровой среды является обязательным элементом в исполнении педагогического процесса, носящего развивающий характер. С точки зрения психологии, среда - это условие, процесс и результат саморазвития личности; а с точки зрения педагогики, среда - это условие жизнедеятельности ребенка, формирования отношения к базовым ценностям, усвоения социального опыта, развития жизненно необходимых личностных качеств, способ трансформации внешних отношений во внутреннюю структуру личности, удовлетворения потребностей субъекта. То есть служить эффективным средством для развития познавательной активности.



Выводы по первой главе

Старший дошкольный возраст проявляется периодом активного формирования физических и психических качеств, в том числе периодом активного формирования познавательной активности как залога успешного процесса обучения и развития в целом. Характерная особенность познавательной активности заключается в том, что она окрашивает мысленную и интеллектуальную деятельность

Познавательной активность можно назвать аккумулятором всех значимых для личности процессов. По уровню развития познавательной активности можно судить об общем развитии личности старшего дошкольника.

В ходе анализа литературы мы установили, что развитие познавательной активности детей в предметно-игровой среде совершается в активной, содержательной деятельности, организуемой педагогом. В специально созданной среде дошкольник развивает свои физические функции, формирует сенсорные навыки, накапливает жизненный опыт, учит упорядочивать и сопоставлять разные предметы и явления, на собственном опыте приобретает знания.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить сущностные характеристики предметно-игровой среды как средства развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста: стимулирующий характер среды, организация активного взаимодействия педагога и детей в среде, учет интересов и склонностей детей при создании и использовании среды.

Глава 2. Экспериментальное изучение развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста с использованием предметно-игровой среды

2.1 Изучение уровня развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в предметно-игровой среде ДОО

Констатирующий этап исследования был направлен на:

- изучение уровня развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

- анализ предметно-игровой среды, наличие оборудования и игрушек, способствующих развитию познавательной активности

- изучение особенностей взаимодействия детей и педагогов в предметно-игровой среде

Исследование было проведено на базе ДОУ №3456 г. Москвы. В эксперименте приняли участие дети старшей группы в количестве 20 человек. Они были поделены на две группы: экспериментальную и контрольную (по 10 человек в каждой).

В эксперименте участвовали также воспитатели группы.

Первое направление связано с выявлением уровня развития познавательной активности у детей контрольной и экспериментальной групп.

Для выявления уровня развития познавательной активности дошкольников мы использовали следующие критерии и показатели ее развития (автор Айдашева Г.А.):[1]

- когнитивный (наличие познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность);

- мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность);

- эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе деятельности; длительность и устойчивость интереса к решению познавательных задач);

- действенно-практический (инициативность в познании; проявление уровней познавательной деятельности и настойчивости, степень инициативности ребенка).

На основе выделенных критериев, анализа литературы, а также для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня сформированности познавательной активности у дошкольника: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень - не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения познавательных задач, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.

Средний уровень - большая степень самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к воспитателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым.

Высокий уровень - проявление инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения.

С целью диагностики познавательной активности мы предлагали детям выполнить 4 задания, два из которых предполагали их активную продуктивную деятельность и действенный способ познания - конструирование фигурок из бумаги (оригами) и составление узоров из кубиков (по типу кубиков Косса). Другие два вида деятельности были направлены на восприятие и переживание образов - прослушивание сказки и рассматривание картинок с изображением экзотических животных и птиц.

Задания предлагались в разных коммуникативных ситуациях: слушали сказку Царевна - лягушка (в обработке М. Булатова) и складывали оригами испытуемые в парах, рассматривали картинки и складывали узор из кубиков по одному. Также наблюдали детей в разных видах деятельности в соответствии с критериями.

Проведенная на констатирующем этапе диагностика познавательной активности позволила выявить преобладание, в основном, среднего и низкого уровней их развития у старших дошкольников.

На низком уровне развития познавательной активности находилось 5 детей экспериментальной группы и 3 ребенка контрольной группы. Дети этой подгруппы не проявляли инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивали к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение, не задавали познавательных вопросов); нуждались в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.

На среднем уровне познавательной активности находилось 4 ребенка в экспериментальной группе и 6 детей контрольной группы. Эта группа детей характеризовалась большей степенью самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивали эмоционального отношения к ним, а обращались за помощью к воспитателю, задавали вопросы для уточнения условий ее выполнения. Получив подсказку, выполняли задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно с взрослым.