Теоретичні аспекти діалогізації навчального процесу: зміст принципів формування та умови ефективності використання

• reluctance of objects of real learning process in a constructive dialogue within a specific meaningful direction (lack of conceptual maturity becomes a significant obstacle to the establishment of an effective communication channel that is the object of educational activities that can perceive heuristic conversation (kind of dialogic learning) as a weak entity of learning process, the dialogue needs a thorough preparation on the part of any and all future participants of communication, as the effectiveness of dialogue with unprepared audience is relatively low, and the results unsatisfactory, the presence of the learning process of object desire to take on the additional burden and opportunities to act as communicator).

Keywords: dialogization of teaching process, the quality of education, the subject and object of the educational process, the effectiveness of the dialogue.

В.М. Морозю ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДИАЛОГИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА: СОДЕРЖАНИЕ ПРИНЦИПОВ ФОРМИРОВАНИЯ И УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

Статья посвящена освещению места и роли диалога в процессе повышения качества образования. Определены отдельные теоретические аспекты диалогизации учебного процесса и раскрыто их влияние на качество учебного процесса. Рассмотрены условия эффективного использования диалога в рамках профессионального взаимодействия между субъектом и объектом учебно-познавательной деятельности.

Ключевые слова: диалогизация учебного процесса, качество образования, субъект и объект учебного процесса, эффективность использования диалога.

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв'язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Проблематика підвищення якості освітньої послуги, з огляду на її ідеологічно-патріотичну, соціально-економічну та технічнотехнологічну значущість для розвитку суспільства, є об'єктом постійної уваги як з боку органів державної влади, незалежно від їх профілю та рівня реалізації функцій державного управління, так і з боку профільних установ системи освіти. Міністр освіти і науки України С.М. Квіт під час своєї прес-конференції зазначив, що “Міністерство освіти і науки переходить від щоденного контролювання роботи навчальних закладів до того, що ми допомагатимемо нашим закладам освіти займатися власне якістю. Тобто у центрі нашої уваги якість. Якість навчання, якість викладання та якість наукових досліджень. Завдання Міністерства сприяти досягненню нашими навчальними закладами найвищої якості, а не щодня їх контролювати” [11]. Варто звернути увагу, що Національна стратегія розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки визначає питання підвищення якості освіти серед пріоритетних напрямів розвитку освітянської галузі, а відповідно, і наукові пошуки щодо зазначеної проблематики є перспективними та значущими для суспільного розвитку.

Проблематика забезпечення системного підвищення якості освіти постійно перебуває у колі наукових інтересів дослідників. Серед останніх науково-комунікативних заходів, тематика яких була спрямована на пошук ефективних механізмів державноуправлінського впливу на розвиток системи освіти та підвищення її якості, треба виокремити: Міжнародну науково-практичну конференцію “Управління якістю в освіті та промисловості: досвід, проблеми та перспективи” (22-24.05.2013, м. Львів Національний університет “Львівська політехніка”); Всеукраїнську науково-практичну конференцію “Ресурсне забезпечення якості освіти” (19.03.2014, м. Харків Національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди); Всеукраїнську науково-практичну конференцію “Моніторинг якості освіти: становлення та розвиток в Україні” (0304.04.2014, м. Рівне Рівненський інститут післядипломної педагогічної освіти). Актуальність дослідження проблематики якості вищої освіти, на думку С.М.Ніколаєнка, обумовлена такими основними чинниками: якість освіти набуває все більшого значення в забезпеченні конкурентоспроможності випускників вищої школи на ринку праці; специфіка управління якістю освіти полягає в тому, що управління діяльністю людини, яка є об'єктом педагогічного впливу, здійснюється через її психічну діяльність, внаслідок чого навчання має певний елемент невизначеності; якість професійної підготовки фахівців невід'ємна вимога до вітчизняної вищої освіти, якщо вона прагне інтегруватися в європейський освітній простір [10], адже саме від якості людських ресурсів, у кінцевому випадку, залежить рівень розвитку країни та її глобальної економічної конкурентоспроможності. Отже, дослідження проблематики якості освіти в контексті багатовекторності проявів її складного та багатогранного змісту є актуальним напрямом в організації наукових пошуків. Варто звернути увагу, що останнім часом категорія якості освіти перестає позиціонуватись як предмет наукової уваги в межах суто педагогічної наукової думки та все більше набуває свого розвитку в контексті державно-управлінської та економічної науки.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв'язання цієї проблеми і на які спирається автор. Вищенаведена проблематика набула свого розвитку у досить великій кількості наукових досліджень. Наприклад, О.В. Камінська, М. Огаренко, І.Ф. Прокопенко, О.Г. Романовський, Л.М. Сергеєва, Г.В. Федоров досліджували питання управління розвитком навчального закладу та напрями оцінювання ефективності професійної діяльності суб'єкта управлінських відносин. Проблематика формування кадрового потенціалу навчальних закладів перебувала у колі наукових інтересів О.А. Дубасенюк, В.М. Клачко, Н.Г. Ничкало, Є.Р. Чернишової. Теоретичні аспекти вдосконалення існуючих механізмів державно-управлінського впливу на освітню галузь набули свого розвитку у роботах Л.І. Антошкіної, Д.І. Дзвінчука, М. Домбровської, М.І. Дудки, В.С. Журавського, С.А. Калашникової, Н.М. Колісниченко, В.В. Остапчука, О.В. Поступної, І.М. Сікорської та багатьох інших. Суттєвий вклад у дослідження проблематики механізмів державного управління вищою освітою України було зроблено такими вченими, як В.П. Андрущенко, В.Д. Бакуменко, В.Г. Бодров, О.В. Жабенко, О.М. Іваницька, І.С. Калитнюк, В.М. Князєв, В.Г. Кремень, В.І. Луговий, С.В. Майборода.

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується дана стаття. Незважаючи на порівняно високу ступінь наукового опрацювання проблематики якості освіти (освітньої послуги), окремі питання цієї складної та багатогранної проблематики потребують на додаткову увагу з боку дослідників. Наприклад, питання, які мають суто практичну спрямованість щодо удосконалення механізмів професійного спілкування, встановлення діалогічної комунікації та психологічні проблеми взаємодії між суб'єктом та об'єктом навчального процесу, завжди перебуватимуть у колі актуальних та значущих напрямів в організації наукових досліджень. У межах цієї роботи ми звернемо увагу на деякі аспекти діалогізації навчального процесу та пов'язані з ними напрями удосконалення існуючих методів підвищення якості освітньої діяльності. З огляду на складність змісту вищенаведеної проблематики та багатогранність його прояву, як у межах наукових пошуків, так і у напрямах практичної реалізації, було прийнято рішення щодо можливості обмеження кола нашого дослідження питаннями організації діалогу в навчальному процесі, адже ці питання, на нашу думку, є ключовими у підвищенні якості взаємодії між учасниками процесу здобуття нових знань.

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Дослідити теоретичні аспекти діалогізації навчального процесу та визначити основні чинники, які впливають на її ефективність у межах професійної взаємодії між суб'єктом та об'єктом навчальнопізнавальної діяльності.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. На переконання С.М. Амеліної, професійне спілкування у будь-якій сфері є насамперед діалогічним, оскільки справжні рівноправні партнерські відносини у професійному спілкуванні можливі лише за умови діалогічної взаємодії [1]. Наукова позиція вченого не є бездоганною, адже діалог у навчальному процесі це перш за все форма та сутність організації навчальної взаємодії, яка може бути організована не лише без того, щоб взяти до уваги “партнерські відносини”, а навіть без самого “спілкування”. Діалог стає можливим лише при наявності безпосередніх учасників відповідної взаємодії. Наприклад, інструкція, як різновид нормативного документу, є елементом професійної комунікації, але разом з тим ми не можемо вести мову про наявність діалогу. Варто звернути увагу, що управління в цілому, як і професійна комунікація, в контексті змісту бюрократії М. Вебера, може відбуватись і за умови відсутності діалогу. Інструкція визначає (встановлює) порядок дій, який на думку суб'єкта управління є найбільш ефективним, а відповідно, не потребує певного корегування або критичного переосмислення з боку об'єкта управління. В контексті поглядів вчених діалог це: 1) розмова, низка висловлювань двох або більше осіб на певну тему; 2) у переносному значенні вільний обмін думками, переговори [12, с. 233]; обмін ідеями або точками зору щодо специфічного предмета з метою досягнення розуміння [14, с. 756]. Таким чином, в основу діалогізації навчального процесу повинно бути покладено не стільки рівність позицій у навчально-виховному процесі (партнерські відносини), скільки наявність самих учасників відповідної комунікації. Така комунікація не повинна розглядатись виключно через призму рівноправ'я, адже суб'єкт та об'єкт навчального процесу, особливо в межах початкової та середньої освіти, мають різну відповідальність та компетенцію. Досить наочним прикладом, який демонструє можливість відсутності діалогу у навчальному процесі, може бути так зване електронне або дистанційне навчання, у межах якого зацікавлена особа може здобути нові знання без безпосередньої участі інших учасників освітянського процесу. Таким чином, однією з умов організації діалогу в навчальному процесі є наявність учасників комунікації, причому така комунікація може відбуватись як у традиційній формі (безпосередній контакт суб'єкта та об'єкта навчального процесу), так і в дистанційній формі (віддаленість суб'єкта та об'єкта навчального процесу як територіальна, так і часова). Питання ефективності тієї чи іншої форми передачі та засвоєння знань залишимо поза увагою, хоча цей напрям, на нашу думку, є одним з ключових у визначенні якості освітньої послуги.

Незважаючи на нашу позицію щодо можливості відсутності партнерських відносин між учасниками комунікації, ми розуміємо важливість децентралізації повноважень (права) суб'єкта процесу навчання на користь його об'єкта. Роль викладача в організації діалогу “переосмислюється і вбачається у фасилітації, координації інформаційних потоків, організації обговорення та пошуку істини; забезпеченні симетричності використання педагогічного простору спілкування для всіх учасників навчального процесу та вільного обміну думками” [5]. Дія суб'єкта навчальної комунікації, за умови дотримання принципу когерентності, дозволить оптимізувати навчальний процес, тобто забезпечить узгодження методів та форм навчальної діяльності з рівнем розвитку конкретного суб'єкта навчання. Тут ми можемо вести мову про роль діалогізації навчального процесу як механізму узгодження потенціалів учасників комунікації. Треба звернути увагу, що в межах дистанційної (електронної) форми навчання така можливість майже відсутня або її вплив не узгоджується за часом проведення відповідної комунікації. Як приклад можна навести діяльність кореспондентських шкіл навчання, коли діалог (комунікація) між основними учасниками освітнього процесу хоча і існує, але не виконує своєї функції. Наприклад, у межах діяльності кореспондентської школи об'єкт навчання, виконавши завдання та відправивши його на перевірку, має можливість приступити до засвоєння нового матеріалу. Разом з тим, результати засвоєння навчального матеріалу стануть відомі лише з часом, адже кореспондентське навчання має певний часовий лаг між фактом виконання контрольних завдань та результатом оцінювання їх якості. Проблема полягає у тому, що об'єкт навчального процесу починає засвоювати новий матеріал без врахування недоліків (помилок), які були допущені ним під час засвоєння попереднього матеріалу. Найбільш відчутною така проблема стає під час вивчення іноземної мови, коли особа вважає, що успішно засвоїла відповідний навчальний матеріал, адже вона виконала завдання та направила його на перевірку, та маючи, як може з'ясуватися згодом, помилкові уявлення про той чи інший об'єкт пізнання, починає засвоєння нового матеріалу. Отримавши результати щодо відправленого завдання, об'єкт навчального процесу повинен скоригувати не лише ті знання, які були перевірені суб'єктом навчального процесу, а і ті, які були отримані на їх базі. Тут можемо спостерігати дію так званого мультиефекту, причому його дія з кожним новим етапом буде не лише погіршувати якість навчального процесу, а і впливати на психологічний стан об'єкта навчального процесу. Отже, діалогізація навчального процесу повинна бути узгоджена за часом своєї організації та відбуватися з дотриманням принципу когерентності. Разом з тим треба розуміти, що предметом нашої уваги є діалогізація в межах навчального процесу, який у свою чергу обумовлює певну специфікацію прояву відповідної категорії.

Однією з таких специфікацій є взаємне позиціонування учасників освітянської діяльності. Вище ми розглядали взаємодію між суб'єктом і об'єктом навчального процесу, хоча таке розмежування повноважень та відповідальності за результат засвоєння певних знань є досить умовним, адже в межах комунікації відбувається зміна ролей, тобто суб'єкт навчального процесу за певних обставин набуває ознак об'єкта, у той час як об'єкт починає виконувати функції суб'єкта навчання. Це пов'язано з тим, що останнім часом мережа доступу до навчальної інформації (знання) набула значного розширення, а механізми пошуку (засоби та методи) необхідної інформації, з огляду на підвищення загального рівня розвитку представників соціуму, стали більш доступними до використання. Цілком очевидно, що процес обміну інформацією між учасниками навчальної комунікації втрачає ієрархічну спрямованість та набуває ознак двостороннього комунікативного каналу. Потужність зустрічних потоків залежить від рівня розвитку основних учасників процесу навчання, тобто в межах початкової та середньої освіти (особливо у молодших класах) переважає комунікативний канал суб'єкт об'єкт навчального процесу, у той час як у вищій школі відповідний канал інформації вже втрачає вектор свого позиціонування та все далі частіше набуває зворотного спрямування. Саме тут ми можемо вести мову про діалогізацію навчального процесу, коли учасники комунікації, втративши частину своїх ієрархічних статусів (один на користь іншого), стають партнерами у засвоєнні нових знань. Формою педагогічної взаємодії стає дискусія (обговорення) навколо проблемних питань, що, у свою чергу, є підґрунтям для виникнення так званого синергетичного ефекту. В контексті змісту педагогічної синергетики треба розрізняти: міждисциплінарний синтез, який “зводить різні дисципліни в єдину природничо-наукову галузь знання” [9, с. 404] (синергетика як синтез знань); “сферу педагогічного знання, яка ґрунтується на законах і закономірностях синергетики, тобто законах і закономірностях самоорганізації та саморозвитку педагогічної, тобто освітньо-виховної, системи” [6, с. 3] (синергетика як сфера знань); “збільшення показників ефективності діяльності в результаті об'єднання, інтеграції, злиття окремих частин в єдину систему, де ефект від взаємодії елементів системи перевищує суму ефектів діяльності кожного елемента окремо” [13] (синергетика як технологія). У контексті предмета нашої уваги саме останній напрям є найбільш ціннім з огляду на його можливості у продукуванні нових знань. Таким чином, процеси самоорганізації та саморозвитку у межах взаємодії учасників освітньої комунікації можуть бути розглянуті як продукт діалогізації навчального процесу, а безпосередня участь особистості у продукуванні знань є результатом функціонування інтерактивного навчальновиховного середовища.

Визначення місця і ролі освітнього середовища в межах діалогізації навчального процесу заслуговує на окрему увагу дослідників, адже саме зовнішні умови визначають як зміст самого комунікаційного каналу, так і механізми його функціонування. На переконання B.B. Лапінського, “інтерактивність передбачає, перш за все, діалог, у процесі якого здійснюється взаємодія учня й учителя, можливо опосередкована через програмно-апаратні засоби (комп'ютер) взаємодія учня й автора (авторів) навчальної комп'ютерної програми. Іншою визначальною характеристикою інтерактивності процесу навчання є забезпечення можливості оперативного коригування змісту й спрямованості діяльності за результатами аналізу діалогу з учнем” [7, с. 27]. Нагадаємо, що термін “інтерактивний” має свої коріння в межах англійської філології та утворюється завдяки поєднанню таких складників, як “inter” це “взаємний” або “між”, та “action” “дія” або “вплив”. Інтерактивним може бути процес, який відбувається як взаємодія між суб'єктами. Цілком очевидно, що використання інтерактивних методів навчання у навчальному процесі дозволяє поширити коло осіб, які залучаються до діалогу, а відповідно, і до процесу пізнання. Треба звернути увагу, що інтерактивні методи навчання не є прерогативою використання сучасних засобів навчання, адже традиційний за своїм змістом частково-пошуковий або евристичний метод навчання дозволяє залучити об'єкти навчального процесу до колективного розв'язування проблемних питань. При використанні евристичної бесіди варто враховувати, з одного боку, готовність учасників освітньої комунікації до ведення продуктивного діалогу, а з іншого рівень професійної майстерності суб'єкта навчального процесу. Інтерактивне навчально-виховне середовище може сприяти підвищенню ефективності діалогу в навчальному процесі лише за умови наявності довіри учасників комунікації один до одного та існування певного рівня свободи щодо обміну думками. Отже, професійно використані інтерактивні методи навчання дозволяють підвищити якість діалогу між суб'єктами та об'єктами навчального процесу перш за все завдяки активізації мотиваційних процесів особистості щодо процесу пізнання. Метою функціонування інтерактивного навчально-виховного середовища стає формування у потенційного учасника діалогу інтересу до реалізації наявних у нього знань і здобуття нових. Треба розуміти, що на ефективність функціонування освітнього середовища досить відчутно впливає емоційний стан учасників діалогу, а також рівень їхньої свободи щодо формулювання власної думки та можливості її винесення на обговорення.

На переконання В.Г. Кременя, свобода, як “вічно жива спонтанність” духовного центру в людині, є основною умовою будь-якої можливості освіти [6, с. 12], адже “освіта розуміється як освіта особистості в людині як індивідуальному, унікальному суб'єкті спонтанної творчої діяльності, це реалізація його призначення. З огляду на трактування освіти як змістовного відношення, сутність освіти не може бути витлумачена лише як навчання чого б то не було” [3, с. 273-274]. Вище ми звернули увагу на той факт, що в межах навчального процесу відбувається втрата частини ієрархічних статусів суб'єкта та об'єкта навчального процесу, тобто людина як об'єкт навчання не є “річчю серед речей”, адже людина не існує для реалізації суб'єктом навчання власних повноважень та функцій. Освіта стає механізмом, за допомогою якого відбувається своєрідна “реалізація людиною свого призначення, можливості стати індивідуальним, унікальним самозосередженням духовності” [3, с. 274]. Отже, діалог у навчальному процесі повинен відбуватись з прийняттям до уваги не стільки змісту безпосередньо феномену свободи, скільки з урахуванням “незалежності і неповторності особистості із середини” її “творчої сили” [2, с. 306] та потенціалу індивідуального людського “Я”. Саме індивідуальність та неповторність людини розглядається як її конкурентна перевага. Неоднаковість та відмінність людини стають підґрунтям для формування її конкурентоспроможності.

Тут варто згадати зміст відомого філософського концепту “Я інший”, до дослідження якого доклали зусиль такі вчені, як M. Бахтін, М. Бубер, Е. Гуссерль, Е. Левінас, Г. Марсель, Ж.-П. Сартр, Л. Фейєрбах. З огляду на обмеженість обсягу цієї роботи, ми не маємо можливості розглянути зміст цієї складної та багатогранної дихотомії у повному обсязі, а отже, вважаємо за можливе зупинитись лише на тих її аспектах, які стосуються безпосередньо предмета нашої уваги. Е. Левінас, характеризуючи зміст форми “Я Інший”, підкреслює особливість взаємодії між основними акторами відповідних відносин. На переконання вченого, взаємодія між учасниками діалогу відбувається не за принципом підпорядкування частини цілому, меншості більшості або слабого сильному, а з прийняттям до уваги незалежності, своєрідності та унікальності кожного індивіда [8, с. 73]. Таким чином, організація діалогу у межах навчального процесу повинна відбуватись у межах прийняття всіма учасниками освітньої комунікації змісту концептів “Я” та “Я-інший” у їх єдності та нерозривному зв'язку.

Цікавою щодо предмета нашої уваги є думка С.М. Амеліної, яка на підставі висновку Г.О. Ковальова щодо значущості психологічних умов для формування ефективно діючого комунікативного каналу [4, с. 115] опрацювала такі основні принципи організації професійного діалогічного спілкування [1]: емоційну й особистісну відкритість партнерів по спілкуванню; психологічну налаштованість на актуальні стани один одного; безоцінність, довіру і щирість висловлення почуттів і станів. На нашу думку, звернення уваги на соціально-психологічні аспекти в організації діалогу є цілком обґрунтованим, адже взаємодія почуттевої та діяльнісної сфер у межах навчально-виховного процесу не викликає жодних сумнівів. Отже, психологічна готовність учасників діалогу до розуміння партнерів за освітньою діяльністтю, до сприйняття власного “Я” та “Я” свого опонента є обовязковою умовою в організації взаємодії між суб'єктом та об'єктом навчального процесу.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Беручи до уваги вищенаведене, спробуємо визначити основні чинники, які безпосередньо впливають на ефективність використання діалогу в навчальному процесі.

1. Професійна непридатність суб'єктів навчального процесу та їх неготовність до встановлення партнерських відносин з об'єктом навчального процесу. Це може бути пов'язано, з одного боку, з недосконалістю профорієнтаційної роботи, тобто особа, яка виконує функції суб'єкта освітнього процесу, за своїми морально-діловими, ментальнокультурологічними та соціально-психологічними особливостями не може або не хоче брати на себе роль організатора, вихователя, тьютора тощо в межах усієї повноти її багатогранного змісту, а з іншого з недосконалістю дії механізму державного замовлення на підготовку спеціалістів з вищою освітою в частині визначення потреби у якості та необхідної кількості спеціалістів з вищою освітою. Крім того, у контексті порушеного питання треба звернути увагу і на зміст навчальних програм щодо їх практичної спрямованості та критерії оцінювання результатів з їх засвоєння.

2. Відсутність стійкої мотивації як у суб'єктів, так і у об'єктів навчального процесу, яка, у свою чергу, не підкріплена ефективно діючою системою стимулювання. Організація діалогу, як правило, передбачає витрачання суб'єктом навчальної діяльності значно більших розумових, фізичних та емоційних зусиль порівняно з традиційними методами навчання. Крім того, діалог передбачає встановлення партнерських відносин, які за умови непрофесійного адміністрування можуть перетворитись на механізм руйнування авторитету суб'єкта освітньої діяльності.

Надмірна бюрократизація навчального процесу та невідповідність змісту навчальних програм тому обсягу знань, який пропонуються до засвоєння об'єктом навчального процесу. Виникає ситуація, за якою суб'єкт навчальної діяльності, навіть маючи бажання до діалогізації навчального процесу, з огляду на брак часу, відведеного на засвоєння відповідного матеріалу, змушений відмовлятися від використання інтерактивних технологій. Така ситуація є результатом непрофесійності осіб, до функціональних повноважень яких належать питання методичного забезпечення навчального процесу. Досить часто працівники методичних відділів (структурних підрозділів) не мають достатнього досвіду практичної роботи на посадах, професійна діяльність за якими передбачає безпосередній контакт з об'єктом навчальної діяльності.

3. Неготовність об'єктів навчального процесу до конструктивного діалогу в межах певного змістовного спрямування. Відсутність концептуальної зрілості стає суттєвою перешкодою на шляху встановлення ефективно діючого комунікативного каналу. Об'єкт освітньої діяльності може сприйняти евристичну бесіду (різновид діалогічного навчання) як слабкість суб'єкта навчального процесу.

4. Крім того, діалог потребує ретельної підготовки з боку всіх без виключення учасників майбутньої комунікації, адже ефективність ведення діалогу з непідготовленою аудиторією буде порівняно низькою, а результати незадовільними. Питання полягає у бажанні об'єкта навчального процесу взяти на себе додаткові навантаження та можливості виступати у ролі комунікатора.

Безумовно, вищенаведений перелік не є вичерпаним та потребує на подальше уточнення. Наприклад, поза нашою увагою залишились питання, зміст яких пов'язаний з організаційно-поведінковими (вміння та навички організовувати діалог), міжособоворефлексивними (елементи комунікації, які забезпечують порозуміння між суб'єктами та об'єктами навчального процесу), предметно-рефлексивними (чинники, які забезпечують предметний, децентрований аналіз навчального матеріалу та процесу його пізнання) аспектами в організації діалогу.

Серед перспективних напрямів в організації наукових досліджень щодо розвитку теоретико-методологічних засад і концептуальних підходів до проблематики якості освіти, на нашу думку, треба звернути увагу на ті, які стосуються проблематики функціонування навчального середовища та умов ефективного використання його потенціалів у межах навчального процесу. Крім того, заслуговують на увагу принципи формування мотиваційного механізму щодо стимулювання професорськовикладацького складу до підвищення рівня діалогізації навчального процесу.

Список літератури

1. Амеліна С.М. Діалогічні методи навчання в аграрному ВНЗ [електронний ресурс] / С.М. Амеліна // Науковий вісник Національного університету біоресурсів і природокористування України. 2011. Вип. 159 (ч. 1). Режим доступу: http://esteticamente.ru/portal/soc gum/nvnau ppf/2011 159 1/zmist.html 2. Бердяев Н.А. Самопознание / Н.А. Бердяев. М.: Эксмо-пресс; Харьков: Фолио, 1998. 621 с.

3. Веряскина В.П. Императивы экологической этики и новый образ человека / В.П. Веряскина // Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности. М.: ПрогрессТрадиция, 2003. С. 266-279.

4. Ковалев Г.А. Психология познания людьми друг друга / Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. 1983. №1. С. 112-118.

5. Кожушко С.П. Діалогічна взаємодія суб'єктів навчального процесу [електронний ресурс] / С.П. Кожушко // Науковий журнал “Аспект”. Режим доступу: http://asconf.com/rus/archive view/373

6. Кремень В.Г. Педагогічна синергетика: понятійно-категоріальний синтез / В.Г. Кремень // Теорія і практика управління соціальними системами. 2013. №3. С. 3-19.

7. Лапінський В.В. Навчальне середовище нового покоління та його складові / В.В. Лапінський // Науковий часопис НПУ імені М.П.Драгоманова Серія №2. Комп'ютерноорієнтовані системи навчання : зб. наукових праць. 2008. №6 (13). С. 26-32.

8. Левинас Э. Избранное. Тотальность и Бесконечное / Левинас Э.; пер. И.С. Вдовиной,

Б.В. Дубина. М.-СПб.: Университетская книга, 2000. 416 с.

9.МалковА.С. Синергетика преподавания и преподавание синергетики / А.С. Малков // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. 2007. Вип. 5. С. 388-417.

10. Ніколаєнко С.М. Якість вищої Теорія і практика управління соціальними системами освіти в Україні: погляд у мабутнє / С.М. Ніколаєнко // Вища школа. 2006. № 2. С. 322.

11. Нове керівництво МОН розповіло про першочергові кроки в освітній політиці [електронний ресурс] / Актуальні новини // Міністерство освіти і науки України. Режим доступу: http://www. mon. gov.ua/ua/actually/29271-nove-kerivnitstvo-mon-rozpovilo-pro-pershikroki-v-osvitniy-polititsi

12. Сучасний словник іншомовних слів: близько 20 тис. слів і словосполучень / уклали : О. І. Скопенко, Т. В. Цимбалюк. К.: Довіра, 2006. 789 с.

13. Ходаківський Є.І. Синергетичні основи регулювання пріоритету ринку продовольства / Є.І. Ходаківський // Формування та розвиток аграрного ринку. К.: ННЦ ІАЕ УААН, 2004. С. 243-251.

14. New Webster's Dictionary of the English Language: College Edition. Surjeet Publications, Delhi, 1989. 1824 p.

Bibliography (transliterated):

1. Amelma S.M. Dghm metodi navchannja v agrarnomu VNZ [elektronnij resurs] / S.M. Amelma // Naukovij vnik Nadonal'nogo urnversitetu bmresursrv і prirodoko-ristuvannja Ukrami. 2011. Vip. 159 (ch. 1). Rezhim dostupu: http://esteticamente.ru/portal/soc gum/nvnau ppf/2011 159 1/zmist.html

2. Berdjaev N.A. Samopoznanie / N.A. Berdjaev. M.: Jeksmo-press; Har'kov: Folio, 1998. 621 s.

3. Verjaskina V.P. Imperativy jekologicheskoj jetiki i novyj obraz cheloveka / V.P. Verjaskina // Sinergeticheskaja paradigma. Chelovek i obshhestvo v uslovijah nesta-bil'nosti. M.: Progress-Tradicija, 2003. S. 266-279.

4. Kovalev G.A. Psihologija poznanija ljud'mi drug druga / G.A. Kovalev // Voprosy psihologii. 1983. №1. S. 112-118.

5. Kozhushko S.P. Dіalogіchna vzaєmodіja subyktiv navchal'nogo procesu [ele-ktronnij resurs] / S.P. Kozhushko // Naukovij zhurnal “Aspekt”. Rezhim dostupu: http://asconf.com/rus/archive_view/373

6. Kremen' V.G. Pedagogrnhna sinergetika: ponja-tіjno-kategorіal'nij sintez / V.G. Kremen' // Teorija і praktika upravlmnja sodal'nimi sistemami. 2013. №3. S. 3-19.

7. Lapms'kij V.V. Navchal'ne seredovishhe novogo pokolmnja ta jogo skladovі / V.V. Lapms'kij // Naukovij chasopis NPU mem M.P.Dragomanova Serija №2. Komp'juterno-orkntovam sistemi navchannja : zb. nauko-vih prac'. 2008. №6 (13). S. 26-32. 8. Levinas Je. Izbrannoe. Total'nost' i Bes-konechnoe / Levinas Je.; per. I.S. Vdovinoj, B.V. Dubina. M.-SPb.: Universitetskaja kniga, 2000. 416 s.

9. Malkov A.S. Sinergetika prepodavanija i prepodavanie siner-getiki / A.S. Malkov // Sinergeticheskaja paradigma. Sinergetika obrazovanija. 2007. Vip. 5. S. 388-417.

10. Mkonko S.M. Jakt' vishho'i.' osvhi v Штаті: pogljad u ma-but / S.M. Mko^nko // Vishha shkola. 2006. № 2. S. 3-22.

11. 11. Nove kerivnictvo MON rozpovho pro pershochergovі kroki v osvіtnіj pohtid [elektronnij resurs] / Aktual'rn novini // Msters osvhi і nauki Ukrami. Rezhim dostupu: http://www.mon.gov.ua/ua/actually/29271-nove-kerivnitstvo-monrozpovilo-pro-pershi-kroki-v-osvitniy-polititsi

12. 12. Suchasnij slovnik іnshomovnih slrv: bliz'ko 20 tis. shv і slovos-poluchen' / uklali : O. І. Skopenko, T. V. Cimbaljuk. K.: Dovіra, 2006. 789 s.

13. 13. HodakAs'kij Є.І. Sinergetichrn osnovi reguljuvannja prіoritetu rinku prodovol's-tva / Є.І. Hodakіvs'kij // Formuvannja ta rozvitok agrarnogo rinku. K.: NNC IAE UAAN, 2004. S. 243-251.

14. 14. New Webster's Dictionary of the English Language: College Edition. Surjeet Publications, Delhi, 1989. 1824 p.

Размещено на Allbest.ru