Теоретичні та методичні умови формування професійної суб’єктності майбутнього педагога-вихователя у вищому педагогічному навчальному закладі

Размещено на http://www.allbest.ru

ТЕОРЕТИЧНІ ТА МЕТОДИЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ СУБ'ЄКТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА-ВИХОВАТЕЛЯ У ВИЩОМУ ПЕДАГОГІЧНОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

Ю.В. Журат

У статті розглянуто проблему формування суб'єктності майбутнього вихователя дітей дошкільного віку як інтегральної професійно важливої якості. Суб'єктність освіти розглядається як ідея формування спрямованості фахівця-педагога на професійно-особистісне самовдосконалення. суб'єктність вихователь дошкільний самовдосконалення

Ключові слова: суб'єктність, навчальна діяльність, професійно-педагогічна підготовка.

Вступ

Постановка проблеми. Система вищої професійної освіти перебуває на етапі реформування відповідно до вимог Болонського процесу, гуманістичної філософії освіти та компетентнісного підходу до формування змісту державних стандартів вищої освіти. У цих стандартах закріплюються вимоги соціального замовлення до забезпечення якості вищої освіти, професійної підготовки фахівців. Суттєвою особливістю цих стандартів є орієнтація на гуманістичні цінності в освіті та обґрунтування змісту професійної підготовки на засадах компетентнісного підходу. У зв'язку з цим актуальності набувають цілі, зміст, методики та технології професійної підготовки майбутніх фахівців, зокрема й майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів. Основоположним постає зміст їх професійної компетентності, основних компетенцій, які вони будуть розв'язувати як суб'єкти педагогічної діяльності. Професійну компетентність вихователя розглядають насамперед як здатність особи вирішувати завдання професійної діяльності на основі фахових знань і умінь, що інтегруються з розвитком особистісних професійно значущих якостей, серед яких провідними є любов до дітей, що поєднується з вимогливістю, емпатія та розвиток комунікативних умінь, які дозволяють йому самостійно й ефективно реалізовувати цілі педагогічного процесу [3].

Сьогодні однією з провідних цілей вищої педагогічної освіти є становлення студентів як суб'єктів навчальної та майбутньої педагогічної діяльності. Водночас, як показує аналіз наукових джерел із проблем психології та педагогіки вищої школи, а також результатів окремих дисертаційних досліджень, існує явище авторитарного сприймання педагогів і студентів вищого педагогічного навчального закладу як суб'єктів та об'єктів навчально-виховного процесу. Така ситуація є неприпустимою стосовно майбутніх вихователів, які з перших занять у вищому педагогічному навчальному закладі (далі ВПНЗ) мають відчувати свою суб'єктність, набувати культури організації навчальної діяльності як основи формування основних рис навчальної та професійної суб'єктності.

Викладач на заняттях сьогодні є рівноправним партнером студентів у взаємодії та спілкуванні й постає як консультант. Його роль - допомогти студентові правильно сформулювати своє ставлення, віднайти конструктивні способи вирішення професійної проблемної ситуації. Позиція викладача з монологічної та авторитарної стає більш демократичною. Прямий вплив змінюється співтворчістю, спільною діяльністю. Толерантність та емпатія викладача повинні стати його основними рисами. Він не спостерігає за діяльністю студентів, а приймає на себе відведену навчальною ситуацією роль і разом із студентами бере участь у всіх формах роботи.

Ступінь готовності викладача переглянути і переорієнтувати свою поведінку до нового виду взаємодії зі студентами залежить від його вміння емоційно ідентифікувати себе зі студентом, проникатися його внутрішнім світом і почуттями, адекватно зрозуміти його думки і переживання; від його здатності прийняти на себе будь-яку роль у навчальних ситуаціях, що програються.

Провідна ідея при цьому полягає в «синтезі ставлення до студента і як до об'єкта педагогічного впливу, і як до суб'єкта самостійної пізнавальної професійної діяльності і спілкування, що є основою становлення його як особистості та як фахівця високого рівня професіоналізму» [1, с. 53].

Аналіз досліджень та публікацій. Формування суб'єктності майбутнього вихователя дітей дошкільного віку як інтегральної професійно важливої якості відбувається в процесі набуття вищої педагогічної освіти та безпосередньо пов'язується згідно з суб'єктно-діяльнісним підходом до професійної підготовки фахівців з їх навчальною діяльністю, усвідомленням і сприйняттям її цілей і результатів, осмисленим сприйняттям цінностей і засобів майбутньої педагогічної діяльності. Ця проблема для професійної педагогіки не є новою, оскільки на її важливість насамперед указували К. Ушинський, А. Макаренко, В. Сухомлинський. Окремі аспекти історії становлення суб'єктного підходу висвітлені у наукових працях К. Абульханової-Славської, А. Брушлінського, в яких представлені відповідні концепції Д. Узнадзе, С. Рубінштейна, О. Леонтьєва. Низка проблемних питань формування суб'єктності майбутніх фахівців у процесі їх професійної підготовки досліджувалася в контексті розв'язання таких проблем: суб'єкта і суб'єктності як соціально-філософського явища (О. Артем'єва, Н. Большунова, М. Белокінь, Ю. Гнідіна, Ю. Прохоренко, О. Сергієнко, О. Скачков та ін.); розвитку особистості як суб'єкта психічної активності, саморозвитку і творчості (К. Абульханова-Славська, А. Адлер, В. Андрєєв, А. Брушлінський, C. Максименко, А. Маслоу, Н. Олександрова, В. Петровський та ін.); суб'єкта та суб'єктності майбутнього фахівця у процесі набуття професійної освіти (А. Акопов, Ю. Поваренков, В. Іванов, В. Кущов, В. Пелипчук, В. Шадріков, В. Ягупов та ін.), а також їх урахування у процесі підготовки конкретних фахівців (Г. Ісаєв, Г. Косарецький, В. Масленніков, В. Слободчіков,О. Яркіна тощо); розвитку суб'єкта в діяльності, навчанні та пізнанні (Б. Ананьєв, О. Асмолов, А. Брушлінський, А. Осницький, В. Селіванов та ін.); змісту і компонентів суб'єктності студентів ВНЗ (Т. Бондаренко, В. Варданян, А. Жорнікс, Ф. Мухаметязнова, М. Енеєва, С. Пелипчук та ін.).

Отже, набуття суб'єктності та утвердження суб'єкта діяльності стає провідним методологічним принципом сучасних психологічних і педагогічних концепцій, психолого-педагогічних досліджень.

У теорії та практиці вищої педагогічної освіти накопичено, як показує аналіз психологічно-педагогічної літератури, значний досвід, який може стати основою педагогічної системи формування професійної суб'єктності майбутніх вихователів дітей дошкільного віку. Зокрема, основоположними постають теоретичні і методичні основи їх професійної підготовки (Н. Бібік, В. Бондар, П. Гусак, О. Кучерявий, С. Литвиненко, Д. Пащенко, О. Савченко, Л. Хомич, Л. Хоружа, І. Шапошнікова та ін.).

Мета статті - розкрити проблеми становлення суб'єктності студента - майбутнього педагога-вихователя в процесі професійно-педагогічної підготовки у вищому педагогічному навчальному закладі.

Виклад основного матеріалу

Вища освіта, навчальна діяльність і студент як суб'єкт навчальної діяльності і як майбутній вихователь дітей дошкільного віку є базовими категоріями та поняттями для нашого дослідження. Наприклад, О. Матвієнко вважає, що суб'єктність студента ВПНЗ - це «мета університетської освіти» [8]. Цього можна досягти, на нашу думку, за наявності таких педагогічних умов: по-перше, коли вища освіта відіграє вирішальну роль в отриманні молодою людиною вищої педагогічної освіти та набутті фаху педагога, зокрема й майбутнього вихователя дітей дошкільного віку; по-друге, коли формування професійної та фахової компетентності, набуття професійного «Я», педагогічної культури, у тому числі й професійної суб'єктності майбутніми педагогами залежить, з одного боку, від особистісно та професійно зорієнтованого змісту педагогічної освіти, а з іншого - методичної системи опанування цього змісту; по-третє, коли провідним видом діяльності для студентів є навчальна діяльність, цілі, мотивація, зміст, методи, форми, засоби та ставлення до якої визначають її успішність та ефективність; по-четверте, коли важливою передумовою ефективності навчальної діяльності студента є сформованість у нього культури та здатність бути суб'єктом цієї діяльності; по-п'яте, тільки будучи суб'єктом навчальної діяльності, в процесі отримання педагогічної освіти можна набути особистого досвіду суб'єктної поведінки, спілкування, міжособистісної взаємодії, діяльності, основ професійної суб'єктності як вихователя дітей дошкільного віку.

Поняття «освіта», «вища освіта» і «педагогічна освіта» перебувають між собою, з одного боку, в безпосередньому логічному взаємозв'язку, а з іншого - вони взаємозалежні й взаємозумовлені. Сучасна освіта базується на принципах освіти, а саме «певної конвенції» між державою, громадянським суспільством й індивідом. Відповідно до неї індивід не те, щоб відмовляється від права визначати для себе зміст і цілі суспільної освіти, але скоріше за все Українська держава присвоює собі це право, виправдовуючись при цьому інтересами громадянського суспільства. У цьому є теж своя філософія освіти, в якій державні інтереси мають «абсолютний пріоритет» [11, с. 9]. Так, усвідомлюючи сьогодні суттєві недоліки філософії освіти, В. Кремень зауважує: «Нині в системі освіти... вельми живучі успадковані від минулого традиції конформізму (передусім щодо вищих від себе за посадою і соціальним статусом), авторитарності (щодо нижчих) та бюрократичного формалізму» [7, с. 5]. Про це також свідчать положення законів України, концепцій і державних програм про пріоритетність гуманістично орієнтованої освіти. Стаття 6 Закону України «Про освіту» нормативно закріплює основні принципи освіти в Україні: «доступність для кожного громадянина усіх форм і типів освітніх послуг, що надаються державою; рівність умов для кожної людини для повної реалізації її здібностей, таланту, всебічного розвитку; гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдських духовних цінностей; органічний зв'язок із світовою та національною історією, культурою, традиціями; незалежність освіти від політичних партій, громадських і релігійних організацій; науковий, світський характер освіти; інтеграція з наукою і виробництвом; взаємозв'язок з освітою інших країн; гнучкість і прогностичність системи освіти; єдність і наступність системи освіти; безперервність і різноманітність освіти; поєднання державного управління і громадського самоврядування в освіті» [5, с. 23].

Однак, як показує педагогічний досвід, ми ще далекі від задекларованих гуманістичних цінностей у системі освіти, що несе в собі особливу загрозу для системи вищої педагогічної освіти, оскільки в ній відбувається професійна підготовка майбутніх педагогів. Треба впритул наближати фахову підготовку, теоретичне та практичне навчання до кожної особи, яка здобуває освіту на різних її рівнях, навчати культури толерантності, суб'єктного ставлення до кожної особи, тобто сприймати як належне потребу кожної людини жити по-людськи, мати можливість, як мінімум, вибудовувати своє життя за власним розумінням так, щоб навіть виконання державних обов'язків не робило його болісним та тяжким. А це потребує дотримання принципу людиноцентризму та гуманістичних пріоритетів у сфері освіти, насамперед у сфері педагогічної освіти, оскільки творчу особистість педагога не можна формувати на засадах авторитаризму [2, с. 29].

В умовах гуманізації та демократизації суспільних відносин, підвищення ролі особистісного чинника фахівця у всіх сферах діяльності необхідно цілеспрямовано формувати та актуалізувати його суб'єктні якості з метою оптимальної реалізації інтелектуального, професійного, фахового та суб'єктного видів потенціалу як суб'єкта творчої діяльності: «Людина розумна у ХХІ столітті - це людина, яка постійно навчається. Людина, для якої отримання знань стає сутнісною рисою способу життя. Таку людину має формувати вже школа, а створити умови для безперервної освіти впродовж життя повинні суспільство і держава. Для цього слід налагодити сучасну та ефективну систему освіти дорослих...» [2, с. 16].

Відповідно до цього, виникає потреба в компетентних фахівцях нового типу з високими духовними, професійними та суб'єктними якостями, які відповідають вимогам ефективної професійної діяльності в сучасних умовах: «Освіта повинна готувати демократичну людину, яка б органічно, всією своєю сутністю, а не покликом поводирів, прагнула демократичного суспільства і була нездатною жити в авторитарних суспільних відносинах» [2, с. 21]. Усі ці положення безпосередньо стосуються і системи вищої педагогічної освіти та її випускників, оскільки від них залежить інтелектуальне та професійне майбутнє як кожної особи, так і в цілому української держави.

Недооцінка цієї вимоги, недостатнє усвідомлення такої гуманістичної потреби суб'єктного спрямування, а інколи просто їх неприйняття певними керівниками та викладачами можуть призвести до того, що, з одного боку, вони будуть неспроможними вирішувати складні завдання у сфері своєї професійної діяльності, одній з провідних, яка покликана забезпечити суб'єктність студента як суб'єкта навчальної діяльності у навчально-виховному процесі, а з іншого - їх випускники не будуть готові до суб'єктної поведінки, до суб'єктного вчинку, до прийняття суб'єктності вихованців. Це пов'язано з тим, що майбутній вихователь дошкільного закладу, перебуваючи в авторитарному педагогічному середовищі, «копіює», по-перше, норми, цінності та ідеали цього середовища для своєї майбутньої педагогічної діяльності; по-друге, йому дуже складно відходити від канонів авторитарної педагогіки, оскільки вони вже закладені в основу стереотипів його уявлень про ідеальну педагогічну діяльність.

Отож, основні вимоги до педагога, серед яких провідними є сформованість високої професійної компетентності і педагогічної культури, здатність і спроможність цілеспрямовано довести та відстоювати свою суб'єктність як суб'єкта педагогічної діяльності, усвідомлювати та сприймати суб'єктність інших учасників цієї діяльності, має відбуватися, на наше переконання, в навчально-виховному процесі ВПНЗ. Водночас, як свідчить досвід функціональної діяльності ВПНЗ, у підготовці власне педагогів маються суттєві кваліфікаційні проблеми різного рівня і спрямування. Насамперед це стосується наявності повної вищої освіти у педагогічного персоналу.

Стосовно педагогічного персоналу, то причина криється, зокрема, у хибній офіційній концепції (яка потребує докорінних змін), згідно з якою на нижчих рівнях освіти (дошкільна, початкова) природнім уважається наявність педагогічних працівників без повної вищої освіти. Так, у 2008 р. будь-яку повну вищу освіту мали лише 45 % педагогічних працівників дошкільних начальних закладах, 78 % учителів початкових класів. За останні двадцять років у відсоткових співвідношеннях збільшився розрив у забезпеченні педагогічними працівниками з повною вищою освітою навчальних закладів у міській і сільській місцевостях: у дошкільних навчальних закладах (з 12 % до 20 %), у початковій школі (з 13 % до 16 %)» [2, с. 261].

Водночас основним видом діяльності, в якій відбувається усвідомлення, формування і розвиток основних рис і проявів суб'єктності у майбутніх педагогів, є творча навчальна діяльність у ВПНЗ. Суб'єктність становить, наприклад, на думку В. Петровського, основну причинність людини в її взаєминах зі світом. У його концепції особистість і суб'єктність особливим чином взаємопов'язані: бути особистістю - значить бути суб'єктом власної життєдіяльності, будувати свої вітальні (у широкому смислі) контакти зі світом, бути суб'єктом предметної діяльності, бути суб'єктом спілкування, бути суб'єктом діяльності щодо самоусвідомлення [9, с. 8-11].

Для забезпечення такої діяльності необхідні зміни, насамперед у процесуальному компоненті навчальної взаємодії, тобто взаєминах між викладачами і студентами як суб'єктами пізнання, спілкування й діяльності, а також принципів, форм, методів, прийомів і засобів їх взаємовпливу, спільної діяльності, розв'язання квазіпрофесійних педагогічних проблем у навчальному процесі. Їх взаємини мають обов'язково ґрунтуватися на ідеалах і цінностях гуманістичної філософії освіти, носити суб'єкт-суб'єктний характер, на відміну від суб'єкт-об'єктних, у традиційній системі професійної підготовки, а принципи, методики і технології професійної педагогічної освіти мають створювати сприятливі умови для формування та розвитку професійної суб'єктності студентів як майбутніх вихователів дошкільних закладів. Орієнтиром дій у цьому напрямі для організаторів навчально-виховного процесу та педагогів має бути методологічне положення, відповідно до якого «особистість як суб'єкт життєдіяльності виробляє своє власне ставлення до навколишнього світу, інших людей і до самої себе. Це ставлення реалізується в предметно-практичній діяльності, міжособистісних контактах та у діалозі із власним «Я» [7, с. 4].

Цього можна досягти, по-перше, шляхом усвідомлення, прийняття і відповідного ставлення викладачів до студента як до суб'єкта процесу навчання, суб'єкта пізнання, спілкування і діяльності, як до творчої особистості, а не як до об'єкта шаблонного педагогічного впливу; по-друге, шляхом створення у ВПНЗ мінімально необхідних організаційних, педагогічних, матеріально-побутових та інших умов, в яких студент не може не відчувати себе соціальним суб'єктом, тобто суб'єктом власної життєдіяльності; по-третє, через створення у процесі навчання таких методичних умов, коли студент «змушений» бути суб'єктом навчальної діяльності, набувати досвід суб'єктної поведінки та міжсуб'єктної взаємодії, суб'єктного вчинку. Суб'єкт, як правило, характеризується сукупністю діяльностей. Суб'єкт діяльності - як правило, особа як типовий носій основних видів людської активності, свідомості та різних психічних механізмів, які регулюють специфічні форми її активності. Ці форми активності є також характерними і для навчальної діяльності студентів.

Для цього ВПНЗ мають насамперед реалізувати загальне завдання, спільне для всіх ВНЗ України - це здійснювати професійну підготовку інтелектуального генофонду нації, виховання та формування гуманітарно-технічної еліти України, примножувати особистісний і суб'єктний потенціали матеріального та духовного виробництва держави, які забезпечуватимуть духовне, культурне, соціальне та матеріальне процвітання Української держави. Для цього необхідно успішно вирішувати такі спільні завдання для всіх ВНЗ України, в яких міститься «логіка» формування студента у ВПНЗ як фахівця, що складається з таких етапів: усвідомлення соціальної ролі особи в українському суспільстві та її сприйняття шляхом набуття соціальної суб'єктності; усвідомлення вимог майбутньої професії та їх пред'явлення до себе з набуттям професійної суб'єктності; формування фахової «Я»-концепції, фахового мислення; становлення студента як суб'єкта навчальної діяльності шляхом опанування культурою цієї діяльності, оскільки провідні професійно важливі якості майбутнього фахівця формуються і розвиваються тільки у творчій діяльності; набуття студентом основних видів компетентності у творчій навчальній діяльності шляхом розв'язання квазіпрофесійних завдань і проблемних ситуацій, необхідних для успішної майбутньої професійної та фахової діяльності; залучення студента до самовиховання та саморозвитку провідних професійно важливих якостей майбутнього фахівця, серед яких вирішальне значення для професійного самовизначення має інтегральна професійно важлива якість - професійна суб'єктність; забезпечення творчої навчальної діяльності студентів та опанування основних її видів.

Таким чином, головною дієвою особою (постаттю) у ВПНЗ є постать студента, без свідомої активної участі якого не можна практично вирішити жодного із завдань навчального закладу, тому в навчально-виховному процесі мають бути закладені всі необхідні організаційно-педагогічні умови для професійного, суспільного самовизначення кожного студента в широкому сенсі слова та як майбутнього вихователя дітей дошкільного закладу у вузькому розумінні. Саме суспільне самовизначення регламентує не тільки професійне та фахове, а й у першу чергу особистісне самовизначення. Воно характеризує особу студента як соціального суб'єкта, який спочатку в навчальній діяльності, а в майбутньому і в педагогічній самоактуалізує та самореалізує свій потенціал, здібності та можливості.

Результати численних досліджень та наших спостережень свідчать, що студент постає як суб'єкт навчальної діяльності тільки в тому разі, якщо він має чітку ціннісно-мотиваційну позицію, спрямовану на власну активність (Л. Божович, Г. Костюк, С. Максименко, В. Слободчиков, В. Ягупов та ін.), «мотиви зумовлюють те, що учень у ситуації можливого вибору цілей своєї активності надає перевагу навчальним цілям, а не якимось іншим (ігровим, розважальним), а також те, з якою енергією й наполегливістю він виконує навчальні завдання і як уболіває за їхні результати, долає труднощі. Особливості мотивації навчальної діяльності істотно впливають на якість її освітніх і виховних результатів» (Г. Костюк) [6, с. 425]. Проте справжня активність виявляється не тільки (і не стільки) в адаптації студента до навколишніх впливів, скільки в самостійному творчому перетворенні змісту та методики навчальної діяльності на основі суб'єктного досвіду, який у кожного є унікальним, неповторним та індивідуальним. «Індивідуальний стиль учіння визначається нами як зумовлена типологічними особливостями система способів діяльності студента, що забезпечує досягнення оптимального для нього результату... Індивідуальний стиль учіння студента практично проявляється як його власна траєкторія навчання» [4, с. 18].

Водночас треба мати на увазі, що саме особистість вирішує: бути чи не бути суб'єктом у різних сферах буття та конкретних життєвих обставинах? Таким чином, спочатку суб'єктність визначає перехід від індивідних властивостей людини до особистості, а потім особистість детермінує подальший розвиток і реалізацію суб'єктності.

У зв'язку з цим становлення особистості не можливе без розвитку суб'єктності людини, наголошує А. Плигін. Водночас ця властивість має різний ступінь розвитку та прояву в людини на кожному конкретному етапі її життєвого шляху.

Окрім того, «складність реформування процесу навчання у вищій школі полягає в тому, щоб замінити, на думку Л. Кондрашової, інформативно-описовий підхід на змістово-процесуальний, при якому студент стає суб'єктом власної освіти й професійного становлення. Саме тоді, коли студент перебуває в ролі суб'єкта власної освіти, ще у ВНЗ він розвиває у собі готовність формувати учнів як суб'єктів творчої діяльності, розвивати їх особистість, створювати їм такі умови, за яких вони виступали б не тими, кого навчають, а тими, хто вчиться» [10, с. 11].

О. Бондаревська [3], В. Ягупов [12] у зростанні суб'єктних властивостей учня вбачають суть сучасної педагогічної діяльності педагога; суб'єктні властивості вони розглядають як визначальну міру свободи особистості, її гуманності, духовності та життєтворчості, як ядро особистості.

Отже, саме в процесі усвідомленої та мотивованої навчальної діяльності студента у ВПНЗ з опанування фаху вихователя дошкільного закладу відбувається його онтогенетичний розвиток, основними проявами якого є соціальна і професійна суб'єктність.

Висновки

Упровадження в систему вищої освіти нового суб'єктного підходу є сьогодні однією з передумов входження України в єдиний Європейський освітній простір. Суб'єктність освіти розглядаємо як ідею формування спрямованості фахівця-педагога на професійно-особистісне самовдосконалення. З позицій професійно-педагогічної діяльності суб'єктність викладача університету є основою формування суб'єктності студента, його індивідуально-особистісного становлення у життєдіяльності. Наші міркування стосовно звернення до ідей суб'єктно-діяльнісного підходу ґрунтуються на тому, що з урахуванням його положень, по-перше, організовується ефективна взаємодія та взаєморозуміння між викладачем та студентом у процесі навчання в університеті, по-друге, процес навчання набуває конкретної спрямованості на формування професійно значущих особистісних якостей студентів для майбутньої професійно-педагогічної діяльності.

До основних етапів становлення студента у ВПНЗ як майбутнього фахівця-вихователя дошкільного закладу відносимо:

- усвідомлення ним соціальної ролі педагога-вихователя та прийняття її шляхом набуття соціальної суб'єктності;

- сприйняття вимог майбутньої професії педагога та усвідомлене їх пред'явлення собі та набуття професійної суб'єктності;

- прийняття вимог майбутнього фаху - вихователь дошкільного закладу і формування фахової «Я»-концепції;

- набуття студентом основних компетенцій у творчо організованій навчальній діяльності шляхом розв'язання квазіпрофесійних завдань і проблемних ситуацій, необхідних для успішної майбутньої педагогічної діяльності;

- залучення студента до самоосвіти, саморозвитку та самовиховання провідних професійно важливих якостей майбутнього педагога-вихователя, серед яких вирішальне значення для професійного самовизначення має інтегральна професійно важлива якість - професійна суб'єктність.

Перспективи подальшого дослідження обраної проблеми ми вбачаємо у визначенні шляхів оптимізації професійно-педагогічної підготовки студентів із позицій суб'єктно-діяльнісного підходу. Водночас представлена нами стаття не розкриває всебічний аналіз суб'єктності студента до професійно-педагогічної діяльності в освітньому середовищі університету. Тому в подальшому доцільним є розглянути умови формування суб'єктності студентів у процесі підготовки до професійно-педагогічної діяльності.

Список використаних джерел

1. Абульханова-Славская К. А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции С. Л. Рубинштейна / К. А. Абульханова-Славская // Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы к 100-летию со дня рождения. - М. : Наука, 1989. - С. 175-200.

2. Біла книга національної освіти України / Т. Ф. Алексєєнко, В. М. Аніщенко, Г. О. Балл [та ін.] ; за заг. ред. акад. В. Г. Кременя; НАПН України. - К. : Інформаційні Системи, 2010. - 340 с.

3. Бєлєнька Г. В. Формування професійної компетентності сучасного вихователя дошкільного навчального закладу : монографія / Ганна Володимирівна Бєлєнька. - К. : Університет, 2011. - 320 с.

4. Гусак П. М. Теорія і технологія диференційованого навчання майбутніх учителів початкових класів : автореф. дис. на соиск. учёной степени д-ра пед. наук : 13.00.01 / Петро Миколайович Гусак. - К. : Нац. пед. ун-т ім. М. Драгоманова, 1999. - 37 с.

5. Законодавчі акти України з питань освіти [текст] : за станом на 1 квітня 2004 року / ред.-упоряд. І. Р. Юхновський [та ін.]; Верховна Рада України, Комітет з питань науки і освіти: - офіц. вид. - К. : Парламентське вид-во, 2004. - 404 с.

6. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / Григорій Силович Костюк [за ред. Л. М. Проколієнко] - К. : Рад. школа, 1989. - 608 с.

7. Кремень В. Г. Особистість в освітній системі / Василь Григорович Кремень // Теоретико-методологічні проблеми розвитку особистості в системі неперервної освіти : матеріали методологічного семінару АПН України 16 грудня 2004 року / [за заг. ред. Академіка С.Д. Максименка]. - К. : ТОВ Вид-во «Нора-прінт», 2005. - С. 3-17.

8. Матвієнко О. В. Суб'єктність студента як мета університетської освіти / Олена Валеріївна Матвієнко // Вища освіта України. - Додаток 3. Том ІІ (9). - Тематичний випуск «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору». - 2008. - С. 387-393.

9. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности : [монографія] / Вадим Артурович Петровский. - Ростов-на-Дону : Изд-во Феникс, 1996. - 512 с.

10. Процесс обучения в высшей школе : [учебное пособие] / Лидия Валентиновна Кондрашова. - Кривой Рог : ИВИ., 2000. - 170 с.

11. Сидоров Н. Р. Философия образования. Введение : [учебное пособие] / Николай Русланович Сидоров. - Москва; СПб. : Питер, 2007. - 304 с. - (Издательская программа «300 лучших учебников для высшей школы»).

12. Ягупов В. В. Студент как субъект учебной деятельности / Василь Васильович Ягупов, Валентина Іванівна Свистун // Нові технології навчання : зб. наукових праць. - Київ ; Вінниця, 2009. - Спеціальний випуск № 58: Духовно-моральне виховання і професіоналізм особистості в сучасних умовах. - Ч. 1. - С. 32-39.

Ю. В. Журат

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СУБЪЕКТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ВОСПИТАТЕЛЕЙ В ВЫСШЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

В статье рассмотрена проблема формирования субъектности будущего воспитателя детей дошкольного возраста как интегрального профессионально важного качества. Субъектность образования рассматривается как идея формирования направленности специалиста-педагога на профессионально-личностное самосовершенствование .

Yu. Zhurat

THEORETICAL AND METHODOLOGICAL CONDITIONS OF FORMATION OF PROFESSIONAL SUBJECTIVITY OF FUTURE PRESCHOOL TEACHERS

The article deals with the problem of forming intending preschool teachers professional subjectivity during psychological and pedagogical subjects studying. Their training is to be performed as a process of mastering preschool pedagogical activity by a psychological structure. And forming creative personality must be a subject of this activity.

Размещено на Allbest.ru