Особенности речевых и психических функций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР II уровня

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Полноценное гармоничное развитие ребенка невозможно без формирования у него правильной речи, которая должна быть не только правильно оформленной с точки зрения подбора слов (словаря), грамматики (словообразования, словоизменения), но четкой и безупречной в плане звукопроизношения и звуко-слоговой наполняемости слов. Воспитание правильной и четкой речи у дошкольников является необходимым условием полноценного развития личности, успешной адаптации в обществе.

Актуальность темы выпускной квалификационной работы заключается в том, что в нынешних условиях безудержного роста речевой патологии у детей и резкого утяжеления ее качества в виде появления множества сочетанных расстройств, не ограничивающихся к тому же только нарушением речевой функции, особое значение приобретает психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями речи. Для проведения грамотной дифференциальной диагностики разнообразных нарушений речевого и психического развития у детей логопеду необходимо знать основные принципы психолого- педагогической диагностики, основные диагностические модели, владеть разнообразными диагностическими методами. Кроме того, следует учитывать тот факт, что как правило, в проведении комплексного диагностического обследования участвуют специалисты разных областей знания, использующие к тому же неоднозначную терминологию.

Вопросы формирования речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи широко представлены в современной литературе в трудах Р.Е. Левиной [43], Р.И. Лалаевой [28], Л.В. Лопатиной [33], Т.Б. Филичевой, Т.В. Тумановой [45], Е.М. Мастюковой и Н.С. Жуковой [20] и других. На сегодняшний день многочисленные исследования посвящены коррекции ОНР III и IV уровня у детей старшего дошкольного возраста. На сегодняшний день остаются неизученными вопросы новых, инновационных форм работы с дошкольниками с ОНР II уровня по формированию у них речевых и психических процессов, так как данные нарушения будут создавать ребенку трудности в овладении навыками ручного труда, рисования, письма, коммуникативного развития при поступлении в школу, что и подтверждает проблему исследования.

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно- экспериментальным путем определить специфику организации коррекционно- формирующей работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР II уровня по преодолению у них недоразвития речевых и психических процессов.

Объект исследования: особенности речевых и психических функций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР II уровня.

Предмет исследования: условия, формы и методы преодоления недоразвития речевых и психических функций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР II уровня.

Для реализации поставленной цели определены следующие задачи:

Провести теоретический анализ литературы по проблеме развития речевых и психических процессов у детей дошкольного возраста с ОНР II уровня.

Провести эмпирическое исследование с целью изучения уровня сформированности речевых и неречевых процессов у дошкольников с ОНР II уровня.

Разработать методические рекомендации о организации логопедической работы, направленной на преодоление недоразвития речевых и психических функций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР II уровня. Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, логопедической, методической литературы); эмпирические: психолого- педагогический эксперимент, наблюдение; организационные: сравнительный;

математико-статистический анализ.

Гипотеза исследования: преодоление речевых и неречевых психических процессов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР II уровня будет развитию понимания речи, лексико-грамматических средств языка, произносительной стороны речи, а также развитии мышления, внимания, воображения и памяти.

Теоретическая значимость исследования заключается в исследовании современной методической и научной литературы по проблеме инновационных форм работы по преодолению недоразвития речевых и психических процессов у дошкольников с ОНР II уровня.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования разработанных материалов работы в деятельности современных логопедов, воспитателей ДОУ, а также родителями и студентами, изучающими методику логопедической работы с детьми дошкольного возраста.

Структура и объем работы: выпускная квалификационная работа состоит из трех глав, заключения и списка используемых источников.

речевой психический дошкольный недоразвитие

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР (II УРОВНЯ)

1.1 Характеристика психических процессов детей дошкольного возраста

Проблемы развития психических процессов у детей дошкольного возраста являются предметом исследования множества наук: психологии, дефектологии, логопедии и т.п. К основным психическим процессам относят когнитивные (разум), мотивационные (желания) и эмоциональные (чувства) процессы. Психические процессы, состояния и свойства представляют собой неразрывное неделимое единство, образуя целостность психической жизни человека. Категорией, интегрирующей все психические проявления и факты в сложную, но единую систему, является личность [22, c.38].

Психические процессы являются одной из групп психических явлений, условно выделяемых в целостной структуре психики. Выделение психических процессов - сугубо условное разделение психики на составные элементы, появившееся ввиду существенного влияния механистических представлений на учёных-психологов в период становления научной психологии; также данное выделение можно связать c аналитическими тенденциями в науке XIX - начала XX века. В современной психологии принято считать, что психические процессы тесно взаимосвязаны и, строго говоря, сливаются в один целостный процесс, свойство под названием «психика».

К психическим процессам относятся: ощущение, воображение, внимание, восприятие, память, мышление, речь, представления, эмоции, чувства [41].

Благодаря существованию психических процессов осуществляется получение личностью знаний о себе, а также об окружающем его мире. Вопросам полноценного психического развития ребенка уделяли внимание такие известные исследователи, как Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и другие авторы. В дальнейшем такие авторы, как Л.В.

Занков, А.В. Запорожец, С.А. Новоселова и другие отмечали важность психического развития ребенка в процессе коммуникативного развития, овладения социальным опытом, что способствует формированию различных способностей и функций.

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой неудержимостью онтогенетического потенциала к развитию. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Л.Д. Глазырина отмечает, что «в эти годы происходят дальнейшее физическое развитие и совершенствование интеллектуальных возможностей ребенка. Дошкольный возраст самый сенситивный (чувствительный) из всех возрастных периодов, именно в это время закладываются основы человеческой личности, ее нравственные и культурные ценности» [17, c.11].

По мнению Т.В. Поляковой дошкольное детство - период интенсивного психического развития, появления психических новообразований, становления важных черт личности ребёнка. Это период первоначального формирования тех качеств, которые необходимы человеку в течение всей последующей жизни. В дошкольном возрасте формируются не только те особенности психики детей, которые определяют общий характер поведения ребёнка, его отношение ко всему окружающему, но и такие, которые представляют собой «задел» на будущее [46]. На данной возрастной ступени ребёнок приобретает не только общие для всех детей черты личности, но и свои индивидуальные особенности психики и поведения, позволяющие ему быть неповторимой личностью с собственными интересами, стремлениями, способностями.

Старший дошкольный возраст охватывает возраст 5,5 - 7 лет. Возраст характеризуется бурным развитием и изменением в работе всех физиологических систем организма. Перестраиваются как нервная, так и дошкольников. Ребенок становится выше, прибавляет вес, меняются пропорции его тела. Несомненно, существенные изменения претерпевает и высшая нервная система. Ребенок может воспринимать более активные и интенсивные физические и умственные нагрузки [12, c.11].

В старшем дошкольном возрасте существенно расширяется воображение ребенка. Под воображением понимается обычно психический процесс, состоящий в создании новых образов на основе переработки прошлых восприятий. Специфика самого воображения - создание нового.

Ю.Б Богоявленская отмечает, что «воображение, или фантазия, как мышление, принадлежит к числу высших познавательных процессов, в которых отчетливо обнаруживается специфически человеческий характер деятельности. Не вообразив себе готовый результат труда, нельзя приниматься за работу. В представлении ожидаемого результата с помощью фантазии - коренное отличие человеческого труда от инстинктивного поведения животных» [7, c.25].

Особенностями развития воображения детей интересовались многие авторы, например, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Г.А. Урунтаева, Л.А. Венгер, В.С. Мухина, О.М. Дьяченко, Л.Ю. Субботина, Е.Е. Кравцова, Е.А. Флерина и другие.

Так, Л.С. Выготский характеризует дошкольный возраст активизацией функции воображения: вначале воссоздающее воображение - позволяющее на раннем этапе представлять сказочные образы, а затем и творческое воображение - благодаря которому создается принципиально новый образ. Автор подчеркивал, что «воображение ребенка зависит от его опыта, социального окружения. Кроме того, воображение развивается параллельно с речью ребенка» [15, c.66].

Сначала у ребенка появляется способность к воображению, а потом, на ее основе, появляются различные формы психической деятельности. Тем не менее, советские психологи считали, что существует социальный детерминизм психического развития ребенка, включая и воображение. В.В. Давыдов подчёркивал, что именно в замысле ребёнка обнаруживается одна из важных особенностей воображения - умение «видеть» целое раньше частей. «Замысел - это некоторая общая целостность, которую нужно раскрыть через многие части. Такое раскрытие осуществляется в процессе реализации и воплощения замысла» [18, c. 135].

По мнению М.М. Кашапова у детей дошкольного возраста воображение может опираться на такие представления, которые вовсе не похожи на замещаемые предметы. Происходит интериоризация - переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представление действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса [24].

А.В. Хуторской считал благоприятной средой для развития воображения ребенка является игра. В первое время оно связано с восприятием предметов. К примеру, чтобы изобразить всадника, ребенку обязательно понадобится палка, чтобы изобразить лошадь. Маленьким детям свойственно искать предметы, заменяющие воображаемые. Дети постарше способны к игровому действию с предметом, придавая ему необходимые свойства в уме. Яркое проявление воображение заметно в рисовании, сочинении стишков и сказок. Считается, что детское воображение во много раз превосходит воображение взрослого [58, c.211].

Л.Ф. Обухова отмечает, что в возрасте пяти лет у детей появляются мечты о будущем. Они ситуативны, нередко неустойчивы, обусловлены событиями, вызвавшими у детей эмоциональный отклик. Опорой служит не только реальный объект, но и представления, выраженные в слове. Ребенок начинает сочинять сказки, перевертыши, продолжающиеся истории [41]. Но все равно воображение дошкольника остается в основном непроизвольным. Предметом фантазии становится то, что сильно его взволновало, увлекло, поразило. Рост произвольности воображения проявляется в развитии умения способны фантазировать произвольно, заранее планируя процесс воплощения замысла. Они намечают план достижения цели, предварительно подбирают готовое оборудование. Из этого можно сделать вывод:

в старшем дошкольном возрасте происходит становление особой деятельности воображения - фантазирование;

ребенок осваивает приемы и средства создания новых образов;

воображение приобретает произвольный характер, предполагающий создание замысла, его планирование и реализацию;

воображение переходит во внутренний план, так как отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов [41].

Существенное значение в старшем дошкольном возрасте играет развитие внимания. Внимание - сосредоточенность и направленность психической деятельности на определенный объект. Проблема развития внимания у детей дошкольного возраста рассматривалась в трудах Ф.Н. Гоноблина, А.А. Реана, В.А. Крутецкого, В.С. Мухиной и других авторов.

И.Н. Середич отмечает, что у детей дошкольного возраста выделяются 3 основных вида внимания:

непроизвольное (возникает без усилий воли, как бы само собой);

произвольное (требует от ребёнка волевых усилий, ему приходится делать не то, что хочется, а то, что необходимо, что нужно делать);

послепроизвольное (развивается в результате продуманной работы, когда у ребёнка возникает интерес, появляется увлеченность, вдохновение, снимается волевое напряжение) [50].

Начиная с 4-5 лет у ребенка формируется умение удерживать цель в центре внимания. Возможность удерживать цель находится у дошкольников в прямой зависимости от трудности задания и длительности его выполнения. Дети начинают овладевать произвольным вниманием. Внимание ребёнка становится более устойчивым, может заниматься чем-нибудь в течение 15-20 минут. Он способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие. Возникновение произвольного внимания к концу дошкольного периода - важное психическое новообразование. Ребёнок ещё не может заставить себя быть внимательным, поэтому ему необходима помощь взрослого [42].

Особую роль в системе развития психических процессов у дошкольников играет память. Память - это одна из психических функций и видов умственной деятельности, предназначенная сохранять, накапливать и воспроизводить информацию. Способность длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно использовать её в сфере сознания для организации последующей деятельности [4, c.78].

Д. Б. Эльконин писал: «Дошкольному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти человека. Уже при простом наблюдении за дошкольниками обнаруживается бурное развитие их памяти. Ребенок относительно легко запоминает большое количество стихотворений, сказок и т. д. Запоминание часто происходит без заметных усилий, а объем запоминаемого увеличивается настолько, что некоторые исследователи считают, будто именно в дошкольном возрасте память достигает кульминационного пункта своего развития и в дальнейшем лишь деградирует» [60, c.185].

Благодаря перестройке мнемических процессов в дошкольном возрасте ребенок оказывается в состоянии ставить перед собой сознательные цели и стремится их достичь. Этот сложный процесс включает два основных этапа: опознание и выделение мнемической цели и формирование соответствующих им действий и операций.

В 5-6-летнем возрасте появляются первые попытки использования некоторых приемов. Дети могут самостоятельно осуществлять, хотя и в простых формах переработку материала. В опытах З.М. Истоминой по ходу упражнений дети использовали в мнемических целях отдельные приемы в виде мыслительных операций [23].

К 6-и годам возможности самоконтроля в процессе запоминания значительно увеличиваются. С возрастом структура мнемической деятельности усложняется: непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на всё более и более сложные способы переработки запоминаемого материала, т.е. основные качественные изменения в памяти ребёнка дошкольного возраста заключаются в постепенном переходе от её непроизвольных форм к произвольным. У детей старшего дошкольного возраста по степени развития произвольной памяти З. М. Истомина предлагает выделять три уровня:

для первого уровня характерно отсутствие вычленения цели запоминать или припоминать;

для второго - наличие данной цели, но без применения каких-либо способов, направленных на её осуществление;

для третьего - наличие цели запомнить или припомнить и применение мнемических способностей для осуществления этого. Дети 6 - 7 лет достигают второго и третьего уровня развития памяти [23, c.44].

Мышление (гр. ноэзис) - это познавательная деятельность человека.

Наглядно-действенное мышление особенно интенсивно развивается у ребенка с 3-4 лет. Он постигает свойства предметов, учится оперировать предметами, устанавливать отношения между ними и решать самые разные практические задачи. Примерно в возрасте 6 лет у ребенка начинают формироваться два новых для него вида мышления - словесно-логическое и абстрактное. Успешность обучения в школе зависит от уровня развития этих типов мышления.

Развитие мышления у детей 6-7 лет происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребёнка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребёнка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно и которые сложились в результате трудового опыта и научных исследований многих поколений. Под влиянием воспитания ребёнок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления, истинность которых проверена многовековой общественной практикой. Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребёнок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы. Решающую роль в формировании мышления, по мнению Л.С. Выготского, играет общение детей друг с другом [15, c.154].

У старших дошкольников уже складываются предпосылки формирования важных социальных качеств личности. Адаптация к новым социальным отношениям и связям, в которых начинает проявляться личность ребенка, определяется по тому, как ребенок входит в детский коллектив, какое место занимает в группе, как общается со сверстниками и взрослыми, как относится к детскому саду, к учебе, к самому себе. В данном случае задачей взрослых становится не только передача знаний, но и формирование личности, способной к саморазвитию, самоанализу, саморегуляции и самокоррекции, которая в изменяющихся условиях способна применить полученные знания. Развитию вышеперечисленных качеств активно содействует совершенствование коммуникативных, межличностных отношений дошкольников.

Мотивационная сфера дошкольника развивается активно, формируются различные типы мотивов поведения, возникают новые, типичные для дошкольного возраста. Формирование самосознания находится во взаимосвязи с развитием мотивационной сферы. На основе их развития у ребенка появляется осознание своего социального «Я» и формирование внутренней позиции. Основой мотивов являются первичные (естественные) и вторичные (приобретенные) потребности, которые отображаются в форме переживаний, чувств, интересов, представлений, мыслей, идей, понятий, нравственных идеалов, убеждений и т.д [18].

Потребность в общении со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка старшего дошкольного возраста. Существенную роль в формировании личности ребенка играет потребность в общении со сверстниками, в кругу которых он находится с первых лет жизни. Между детьми могут возникать самые разные формы взаимоотношений. Поэтому очень важно, чтобы ребенок с самого начала пребывания в дошкольном учреждении приобретал положительный опыт сотрудничества, взаимопонимания. М.И. Лисина рассматривает общение ребенка с другими детьми, как деятельность. Отношения с другими и образ себя и другого человека является, по мнению автора, продуктом деятельности [18, с.54].

Становление и развитие межличностных отношений, как отмечает М.И. Лисина [31], происходит в отношениях с людьми разного возраста. В зависимости от того, каков был первый коммуникативный опыт ребенка, меняется и характер его самосознания, а также дальнейшее развитие. Говоря о дошкольном возрасте, следует отметить, что межличностные отношения детей с каждым годом формируются и изменяются. Самыми яркими являются три этапа, последним из которых является старший дошкольный возраста. Формирование характера происходит в деятельности, в общении ребенка со сверстниками и взрослыми. В дошкольном детстве получают значительное развитие такие виды деятельности, как игра, труд, учение, дающие большие возможности для формирования нравственно-волевых качеств характера. Воспитание волевого поведения у детей - важная задача педагога [31].

Немаловажную роль в системе развития личности дошкольника играет его самооценка. Оценка старшим дошкольником самого себя во многом зависит оценки взрослого. Заниженные оценки оказывают самое отрицательное воздействие. А завышенные искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизуя силы ребенка. В тоже время существенную роль в развитии самооценки у детей старшего дошкольного возраста играет общение со сверстниками. При обмене оценочными воздействиями возникает определенное отношение к другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глазами.

Немаловажную роль играет эмоциональное развитие ребенка. По мере роста ребенка мир его эмоций развивается, становится разнообразнее и богаче. Нравственное воспитание дошкольников определяется тем, что в этот период малыш усваивает язык эмоций и чувств, он овладевает принятыми в обществе формами выражения своих переживаний при помощи всевозможных вербальных и невербальных средств. В то же время ребенок научается сдерживать себя в проявлении своих чувств слишком бурно или резко. В отличие от двухлетнего, малыш в возрасте пяти лет уже может скрыть свой страх или сдержать слезы. Он овладевает наукой управления своими эмоциями, научается облекать их в принятую в обществе форму. Пользоваться своими чувствами осознанно [44].

Важнейшую роль в развитии ребенка дошкольного возраста играет речевое развитие. Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер. Развитие значения слова у детей тесно связано с развитием познавательной деятельности и отражает процесс формирования понятий. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми [15].

Поначалу речь ребенка связана с ближайшей действительностью, она рождается из той ситуации, в которой он находится, и целиком связана с ней. Вместе с тем это разговорная речь, она направлена на собеседника и выражает просьбу, желание, вопрос, то есть ситуативная форма соответствует основному содержанию и назначению. Контекстной речью ребенок овладевает в процессе обучения. У него вырабатывается потребность в новых речевых средствах, в новых формах построения - это зависит от содержания речи и характера общения. Л.С.Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка значение слова изменяется: в тот момент, когда ребенок усвоил впервые новое слово, связанное с определенным значением, развитие слова не закончилось, а только началось. Оно, вначале, является обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит к высшим типам обобщения, завершая это процесс образованием подлинных и настоящих понятий [15].

С возрастом у ребенка возникает настоятельная потребность в общении. Он хочет что-то получить, попросить, сказать. Эта потребность сопровождает всю его деятельность, обусловливает возникновение активной речи. Примерно после 1 года у ребенка (при условии его нормального развития) начинает развиваться активная речь, появляются первые слова. Правда, они еще «автономны», порой понятны только самому ребенку и его близким. Ребенок впервые делает для себя открытие и обнаруживает, что все окружающие его предметы имеют свое название - с этого начинается качественный скачок в его речевом развитии. Постепенно дети начинают подражать не только словам, но и фразам. На основании способности подражать растет словарь ребенка: если к концу первого года жизни у него насчитывалось 10 слов, то в 1 года 6 месяцев - 30, а к 2 годам - 300 слов. К концу второго года ребенок уже задает вопросы о предметах («что это?»). Появляются прилагательные (белый, хороший и т.п.), числительные (один, пять), предлоги (у мамы), наречия (очень хорошо). В 2 - 2,5 задаются вопросы: «Почему?», «Когда?». К концу третьего года жизни большинство детей уже может вести беседы, и связано рассказывать о простых событиях. На третьем году жизни существенно совершенствуется восприятие ребенком речи окружающих. В ряде случаев он улавливает неправильное произнесение слов сверстниками.

4-5 лет - средний дошкольный возраст, это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи - фонетической, лексической, грамматической. Ребенок активно овладевает бытовым словарем. Словарная работа осуществляется через ознакомление детей с окружающим. Одно из главных направлений в работе воспитателя - это упражнение детей в правильном использовании основных грамматических форм для точного выражения мыслей и знакомство их со сложными случаями использования русской грамматики.

На 6-м году жизни ребенок умеет не только выделять существенные признаки в предметах и явлениях, но начинает устанавливать причинно- следственные связи между ними, временные и другие отношения.

Когда дошкольник что-либо рассказывает или отвечает на вопросы, он стремится быть максимально понятым окружающими, опираясь на достаточно развитую активную речь. При описании предметов и явлений он пытается передавать свое эмоциональное отношение. Одновременно с развитием самокритичного отношения к своему высказыванию у ребенка появляется и более критическое отношение к речи сверстников. Обогащение и расширение словаря. осуществляется не только за счет слов, обозначающих предметы, их свойства, состояния и качества, но и за счет названий отдельных частей и деталей предметов, нюансов действий. Все чаще в речи ребенка появляются собирательные существительные. К концу шестого года он более тонко дифференцирует обобщающие существительные, например, не только называет слово животное, но и может указать на то, что лиса, медведь, волк - это дикие звери, а корова, лошадь, кошка - домашние животные. Все более активно дети используют в своей речи отвлеченные существительные, а также прилагательные, глаголы.

Анализируя наблюдения Л.С. Выготского [15] можно без труда отметить, что лексическое развитие ребенка дошкольного возраста тесно связано с теми эмоциями, которые ребенок испытывает общаясь с родителями, сверстниками. С эмоциями, которые появляются у него при знакомстве с новыми игрушками, новыми впечатлениями и т.п. Таким образом, можно отметить важность развития эмотивной лексики. к заданным словам (снег, снежинка, зима) [16].

Развитие эмотивной лексики в норме достигает высокого уровня в старшем дошкольном возрасте, когда дошкольник что-либо рассказывает или отвечает на вопросы, он стремится быть максимально понятым окружающими, опираясь на достаточно развитую активную речь и проявление эмоций. При описании предметов и явлений он пытается передавать свое эмоциональное отношение. Одновременно с формированием самокритичного отношения к своему высказыванию у ребенка появляется и более критическое отношение к речи сверстников, которое он может выразить с помощью определенных междометий, а также с помощью интонационной стороны речи [35].

Обогащение и расширение словаря старшего дошкольника осуществляется не только за счет слов, обозначающих предметы, их свойства, состояния и качества, но и за счет названий отдельных частей и деталей предметов, нюансов действий, а также эмоционального отношения ребенка к социальной среде, людям или их действиям. Развитие речи детей старшего дошкольного возраста, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием. Бедность словаря и нарушения речи мешает полноценному общению, а следовательно, и общему развитию ребенка. Своевременное выявление недостатков речи позволяет спланировать коррекционную работу и устранить недостатки в целях успешного поступления и обучения в школе.

Таким образом, можно сделать вывод, что от рождения окончания дошкольного возраста ребенок проходит огромный путь развития, превращаясь из совершенно беспомощного существа в неповторимую человеческую личность. Развитие внимания, памяти, мыслительной деятельности ребенка дошкольного возраста -важнейшая составная часть его общего психического развития. В свою очередь, речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всеми психическими процессами, протекающим и в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с ОНР (II уровня)

Основное место в системе высших психических функций занимает речь. Она является основным механизмом мышления. Вне речи невозможно формирование личности. Кроме того, речь способствует переходу в эту категорию других психических функций. Впервые специфику речи как высшей психической функции определил Л.С. Выготский [15]. По его мнению, речь, чтение, письмо, счет, рисование входят в систему внешних высших психических функций наравне со всеми другими высшими психическими процессами. Практический интеллект, восприятие, память относятся к их внутренней «линии», представляя собой следствия культурно-исторического развития [15].

Нарушения речевого развития протекают по общим законам. Согласно Л.С. Выготскому, они заключаются в том, что при распаде высших психических функций в первую очередь уничтожается связь символических и натуральных функций. Это приводит к тому, что ряд натуральных процессов отщепляется, и они начинают действовать по примитивным законам, как более или менее самостоятельные психологические структуры. Можно сказать, что распады высших психических функций представляют собой процессы, с качественной стороны обратные их построению [16].

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как лексико-грамматическую, так и фонетико-фонематическую системы языка [43]. В отечественной логопедической практике традиционно принято пользоваться клинико-педагогической и психолого-педагогической классификациями нарушений речи. Эти классификации, хотя и рассматривают одни и те же явления с разных точек зрения, не противоречат, а дополняют одна другую и оказываются ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса коррекции нарушений развития речи. Следует

отметить, что обе классификации относятся к первичному недоразвитию речи у детей, т. е. к тем случаям, когда нарушения развития речи наблюдаются при сохранном слухе и нормальном интеллекте [19].

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но в отличие от клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений строго не привязываются к формам заболеваний. Одним из первых попытку классифицировать речевые расстройства с этих позиций предпринял немецкий терапевт Адольф Куссмауль в 1877 году. Он упорядочил терминологию, систематизировал сложившиеся ранее представления о видах речевых нарушений. В клинико-педагогической классификации ведущая роль отводится психолого-лингвистическим критериям, позволяющим отграничить одно речевое нарушение от другого:

нарушения формы речи (устной или письменной);

нарушения вида речевой деятельности применительно к каждой из форм (для устной - говорения или слушания, для письменной - чтения или письма);

нарушение этапа (звена) порождения или восприятия речи (внутреннего или внешнего оформления высказывания, сенсорный или рецептивный этап);

нарушения операций, осуществляющих оформление высказывания на том или ином этапе порождения или восприятия речи;

нарушение средств оформления высказывания (разграничение языковых и произносительных единиц) [27, c.85].

Особое значение в этиологии общего недоразвития речи Н. С. Жукова и Е.М. Мастюкова придают перинатальной энцефалопатии, т.е. поражению головного мозга, возникшему в результате воздействия неблагоприятных факторов во время эмбрионального периода, во время родов, в первые дни жизни ребенка. Перинатальная энцефалопатия может быть гипоксической (внутриутробная гипоксия и асфиксия в родах), травматической (механическая родовая травма), билирубиновой (несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности), а также сочетанной. Вместе с тем общее недоразвитие речи может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения [20].

В работах Р.И. Лалаевой [28; 20] также указывается на то, что в группе «ОНР» объединяются алалия, дизартрия. Кроме того, в этой же группе называются «ОНР по типу задержки речевого развития» [28, с. 9] или «задержка речевого развития» [29, с. 40], «ОНР при ЗПР», а также «ОНР невыясненного патогенеза».

В такой трактовке происходит смешение понятия «недоразвитие речи», которое характеризуется как качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом, и понятия «задержка развития речи» как темпового замедления речевого развития, при котором уровень речевого развития не соответствует возрасту ребенка. Можно согласиться с позицией С.М. Валявко [11], которая, анализируя важность дифференциации понятий «нарушение» и «недоразвитие» в понятийных системах логопедии и логопсихологии, отмечает необходимость терминологической адекватности, отсутствие которой затрудняет построение теоретических моделей и отрицательно сказывается на решении практических задач.

В публикациях Р.И. Лалаевой среди форм речевых расстройств, объединенных в группу ОНР, есть указание на «общее недоразвитие речи невыясненного патогенеза». Следовательно, можно констатировать, что термин «ОНР» используется не только в значении собирательности, но и для обозначения самостоятельной формы расстройства речи. Указание на возможность подобной двойной трактовки можно найти в работе Т.Б. Филичевой [53]. Автор описывает ОНР как полиэтиологический дефект, который может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т.д., и указывает, что «самостоятельным или чистым (единственным), дефект считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка» [53, с. 30]. Среди причин такого ОНР Т.Б. Филичева называет неправильные условия формирования речи в семье, недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов ребенка, детских домов и др [53].

Анализ различных подходов к проблеме общего недоразвития речи позволяет рассматривать ОНР в двух значениях: как собирательный термин для обозначения общих признаков недоразвития всех компонентов речевой системы, наблюдаемых при различных сложных речевых расстройствах - алалии, детской афазии, дизартрии, ринолалии, и как самостоятельную форму расстройства речи. Самостоятельная форма расстройства речи (неосложненный вариант ОНР) определяется Р.И. Лалаевой как ОНР невыясненного патогенеза. Таким образом, можно говорить о следующих вариантах общего недоразвития речи: неосложненный вариант общего недоразвития речи; осложненный вариант ОНР (ОНР у детей с дизартрией, ринолалией); специфическая форма общего недоразвития речи (алалия).

Впервые термин ОНР был введён в 50-60 годах 20 века основоположником дошкольной логопедии в России Р.Е. Левиной. По мнению автора «под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи» [43, c.67].

2-й уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». По мнению Т.Б. Филичевой и соавторов «отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда «Дети красят листья карандашом.» и т.д.) На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их: «пять куких» (пять кукол), «синя каландас» (синий карандаш),

Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно- ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со 2-ым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Утя ези а туи» - «Утка лежит под стулом»; «Асик ези таи» - «Мячик лежит на столе.» и т.д. Однако по- прежнему часть простых предлогов («на», «над», «за» и т.д.) и сложные («из- за», «из-под», «через», «между», «около») вызывают затруднения в понимании, дифференциации и, естественно, употреблении [55].

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» - «не налил»), относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной» - «грибы», вместо «лисий» - «лиска» и пр.), существительных со значением действующего лица «молочница» - «где пьют молоко») и т.д [55].

Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов и их семантические (смысловые) замены. Речь детей со 2-ым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем - до 16 - 20. При воспроизведении слов из двух- трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед» - «велосипед», «китити» - «кирпичи»). Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 3-4-летнего возраста в специальных группах со сроком обучения 3 года [55, c.8].

К неречевым нарушениям в структуре дефекта при ОНР II уровня относятся неврологические нарушения, которые проявляются в наличии неврологической микросимптоматики свидетельствующей не только о задержке созревания центральной нервной системы, но и о негрубом повреждении структур головного мозга. Среди неврологических симптомов у детей со ОНР II уровня наиболее часто встречаются гипертензионно - гидроцефальный, цереброастенический синдромы, синдромы двигательных расстройств (сочетанно с неврологическими нарушениями артикуляционной моторики) (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1998).

В большинстве случаев у детей с ОНР II уровня отмечается недостаточность моторики артикуляторного аппарата, вялость артикуляции, нечеткость дикции.

У детей исследуемой группы выявляются различные по степени выраженности и проявлениям нарушения просодической стороны речи. Низкий уровень состояния моторного праксиса, продуктивность и оригинальность воображения слабо выражены, не только в речевой деятельности, но и в эмоциональном плане. Развитие словесно-логического мышления задерживается. Детям удобнее действовать с наглядными образами в реальном мире, чем «в уме».

Рефлексия в отношении результата и действий по его достижению слаба. Социальная ситуация развития чаще строится в системе занятий по развитию речи или моторики в изодеятельности со взрослыми или игре в паре со сверстником, отличаясь монотонностью чувств и эмоций. Большинство детей с ОНР II уровня при возникновении затруднений отказываются от попыток стремления к улучшению результата. У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие моторных функций. Отставание этих детей в развитии двигательной сферы характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении движений, снижении скорости и ловкости выполнения.

Большинство дошкольников с ОНР II уровня показывают низкий уровень коммуникативного развития. Непроизвольные движения лицевых мышц, гримасы неприятны для окружающих. Они могут ввести в заблуждение, создавая впечатление умственной неполноценности ребенка. Тем не менее, дети неплохо ориентируются в окружающей обстановке, имеют запас бытовых сведений и представлений, но, не всегда умеют выполнять бытовые задания: не любят самостоятельно одеваться, застегивать пуговицы, шнуровать ботинки, небрежно относятся к гигиеническим процедурам. Испытывают затруднения в развитии мелкой моторики рук, в связи с чем, недостаточно успешно проявляют себя в изобразительной деятельности: допускают ошибки в использовании карандаша, ножниц, не могут регулировать силу нажима на карандаш, кисточку.

Дети с ОНР II уровня отличаются низким уровнем выполнения физических упражнений на занятиях, в танцах. Испытывают особенные трудности в соотнесении движений с концом и началом музыкальных произведений, затрудняются менять характер движения в связи с ударным тактом. Большинство дошкольников можно назвать неуклюжими, в связи с тем, что им тяжело держать равновесие.

Детей с ОНР II уровня группы отличает низкий уровень познавательного развития и мышления: большинство детей не интересуются и не умеют собирать конструктор, мозаику, пазлы, не умеют играть с мелкими игрушками. Дети отличаются быстрой истощаемостью нервных процессов.

Внимание детей характеризуется пониженным уровнем устойчивости и переключаемости. Они не могут длительно концентрировать его, правильно распределять и удерживать на определенном объекте. Значительные отклонения выявляются в состоянии речеслуховой и зрительной памяти. Отмечаются трудности запоминания отдельных слов, логически-смыслового

внимания, но и нарушениями фонематического слуха, которые являются следствием расстройства артикуляции. По причине ухудшения внимания и памяти у детей экспериментальной группы отмечается некоторое вторичное ослабление мыслительной деятельности. Дети испытывают затруднения, выполняя задания на обобщение предметов методом классификации, при определении последовательности в сериях сюжетных картинок, при установлении причинно-следственных связей и ориентировке во времени, при группировке предметов и фигур по форме, цвету и величине.

Дошкольники с ОНР II уровня отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, истощаемостью нервной системы. Часто плачут, требуют повышенного внимания. Из-за повышенной эмоциональности, могут испытывать нарушения сна, аппетита. Дети часто испытывают беспокойство, тревогу, быстро раздражаются, могут проявить агрессию, суетливость, грубость. Зачастую непослушны, быстро утомляются.

К специфическим особенностям развития воображения у детей с ОНР II уровня можно отнести: снижение мотивации в деятельности и познавательных интересов, бедный запас общих сведений об окружающем мире, отсутствие целенаправленности в деятельности, несформированность операционных компонентов, сложность в создании воображаемой ситуации, недостаточную точность предметных образов - представлений, непрочность связей между зрительной и вербальной сферами, недостаточную сформированность произвольной регуляции образной сферы.

Дети с ОНР II уровня чаще прибегают к копированию образцов и предметов ближайшего окружения, повторяют собственные рисунки или отклоняются от задания. Для них свойственны использование штампов, инертность, длительные перерывы в работе, утомляемость. Эти выводы подтверждаются и результатами выполнения такими детьми проективного теста Роршаха, в котором требуется описать свои впечатления от пятен различной формы и цвета. Их ответы беднее, чем у нормально развивающихся грамматического строя, они обнаруживают низкий уровень пространственного оперирования образами [9, c 97].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что общее недоразвитие речи II уровня характерно тем, что у детей, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Речь детей с ОНР второго уровня, как правило, бедна, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий.

1.3 Комплексный подход к коррекции речевых и психических процессов у дошкольников с ОНР II уровня

В практической технологии идея целостности воспитательного и коррекционного процесса реализуется путем комплексного подхода Комплексность - это единство целей, задач, содержания, методов и форм воспитания. Данный подход к воспитанию, обучению и коррекции нарушений детей характеризуется следующими функциями:

ориентирует построение системы воспитания и коррекции в целостную личность, а не на отдельные ее качества;

способствует всестороннему развитию личности ребенка, который является результатом комплексного решения коррекционных задач;

способствует гармоничному развитию личности путем осуществления единства и взаимосвязи всех направлений современного воспитания, обучения и коррекции их определенного соотношения и соподчинения;

способствует эффективности коррекционно-формирующих мероприятий: одновременное решение не одной, а нескольких задач, способствует повышению его результативности [34].

Главной идеей преодоления недоразвития речевых и психических процессов у дошкольников с ОНР II уровня является реализация общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с общим недоразвитием речи [40].

К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования) относятся следующие социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка:

ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке, творческие рассказы; у него сформированы элементарные навыки звуко- слогового анализа слов, анализа предложений, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности; у него сформирован грамматический строй речи, он владеет разными способами словообразования;

ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, умеет обследовать предметы разными способами, подбирать группу предметов по заданному признаку, знает и различает основные и оттеночные цвета, плоские и объемные геометрические формы; у ребенка сформированы представления о профессиях, трудовых действиях; ребенок знаком с составом числа из единиц в пределах десяти, владеет навыками количественного и порядкового счета; у ребенка сформированы навыки ориентировки в пространстве, на плоскости, по простейшей схеме, плану; у ребенка есть представления о смене времен года и их очередности, смене частей суток и их очередности, очередности дней недели; у ребенка сформировано интеллектуальное мышление;

ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности, ребенок умеет организовывать игровое взаимодействие, осваивать игровые способы действий, создавать проблемно-игровые ситуации, овладевать условностью игровых действий, заменять предметные действия действиями с предметами-заместителями, а затем и словом, отражать в игре окружающую действительность;

ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности, у ребенка развиты коммуникативные навыки, эмоциональная отзывчивость на чувства окружающих людей, подражательность, творческое воображение;

ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности;

ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты;

ребенок обладает чувством собственного достоинства, чувством веры в себя;