Обучение учащихся старших классов гимназий с гуманитарным профилем культуроведческому дискурсу на основе медиа ресурсов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Санкт-Петербургский государственный университет

Филологический факультет

На правах рукописи

Обучение учащихся старших классов гимназий с гуманитарным профилем культуроведческому дискурсу на основе медиа ресурсов

Специальность 03.12.01

«Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»

Бабаева Валентина Григорьевна

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

профессор Тарнаева Л.П.

Санкт-Петербург, 2016



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические предпосылки обучения учащихся старших классов гимназий с гуманитарным профилем культуроведческому дискурсу на основе медиа ресурсов

1.1 Понятие культуроведческого дискурса

1.2 Психологические особенности познавательной деятельности учащихся старших классов гимназий с гуманитарным профилем

1.2.1 Возрастные психологические особенности познавательной деятельности учащихся старших классов

1.2.2 «Клиповое мышление» и его влияние на познавательную деятельность современных старшеклассников

1.3 Медиа ресурсы как эффективный источник учебного материала для обучения учащихся старших классов культуроведческому дискурсу

Выводы

Глава 2. Методика обучения учащихся старших классов гимназий с гуманитарным профилем культуроведческому дискурсу

2.1 Формирование лингвокультурной компетенции как цель обучения учащихся старших классов гимназий с гуманитарным дискурсом культуроведческому дискурсу

2.1.1 Реализация культурно-ориентированного направления в обучении иностранным языкам в рамках компетентностного подхода

2.1.2 Понятие лингвокультурной компетенции учащихся старших классов

2.1.3 Структура лингвокультурной компетенции учащихся старших классов

2.2 Отбор и организация учебного материала с целью формирования лингвокультурной компетенции у учащихся старших классов гимназий с гуманитарным профилем

2.3 Серия упражнений с целью формирования у учащихся старших классов лингвокультурной компетенции на основе видеороликов YouTube

Выводы

Заключение

Список использованных источников

Приложения



Введение

культуроведческий дискурс познавательный медиа

В современном, динамично развивающемся мире межличностное общение между представителями разных культур стало обыкновенным, распространенным явлением не только в сфере бизнеса, но и в учебной сфере, и в бытовой коммуникации. Современные выпускники российских школ должны быть подготовлены к жизни в условиях глобализованного мира. Сформированность иноязычной коммуникативной компетенции не только помогает современному молодому человеку добиться успеха в профессиональной деятельности, но и предоставляет ему более широкие возможности самообразования и расширения кругозора, а также плодотворного познавательного общения с представителями других культур в процессе путешествий.

Учащиеся гимназий с гуманитарным профилем - это будущие историки, социологи, филологи, журналисты. Как в профессиональном, так и в бытийном межкультурном общении этим молодым людям в первую очередь понадобятся знания культуроведческой тематики и умение оперировать этими знаниями в процессе межкультурого общения. Однако обучение культуроведческому дискурсу в рамках школьной программы вызывает определенные трудности и не всегда оказывается эффективным. Современные школьники активно используют Интернет-технологии как в повседневной жизни, так и в образовательных целях. Доступность разнообразной мультимедийной информации, а также такая особенность познавательной деятельности современных молодых людей как «клиповое мышление» существенно снижают мотивацию учащихся при работе с культуроведческим материалом, представленном в текстовом виде в учебном пособии. Использование на занятиях со старшеклассниками в качестве источника учебного материала современных популярных медиа ресурсов способно повысить мотивацию учащихся и разнообразить учебный процесс актуальным аутентичным материалом. Однако на данный момент использование медиа ресурсов в учебных целях недостаточно изучено. Таким образом, необходимость повышения эффективности обучения культуроведческому дискурсу учащихся старших классов гимназий с гуманитарным профилем, а также недостаточная разработанность проблемы использования в процессе обучения культуроведческому дискурсу медиа ресурсов определяют актуальность нашего исследования.

Цель нашего исследования заключается в теоретическом обосновании методики обучения учащихся старших классов гимназий с гуманитарным профилем культуроведческому дискурсу на основе медиа ресурсов, а также в создании серии упражнений, направленной на формирование у учащихся лингвокультурной компетенции.

Реализация заявленной цели невозможна без выполнения следующих задач:

- раскрыть понятие «культуроведческий дискурс»;

- определить цель обучения культуроведческому дискурсу с точки зрения компетентностного подхода;

- изучить психологические особенности возрастной группы учащихся с учетом специализации учебного заведения и факторы, затрудняющие обучение культуроведческому дискурсу в процессе изучения языка;

- рассмотреть феномен использования медиа ресурсов в процессе обучения иностранному языку и культуроведению;

- сформулировать принципы отбора учебного материала в соответствии с целями и задачами учебного процесса;

- создать на основе отобранного видеоматериала серию упражнений, направленных на обучение культуроведческому дискурсу учащихся старших классов гимназий с гуманитарным профилем.

Для решения поставленных задач были использованы следующие теоретические методы: анализ научной литературы и научной периодики, направленная выборка культурно-маркированных языковых единиц и видеороликов, контент-анализ и лингвистический анализ материала.

Объект исследования - процесс обучения культуроведческому дискурсу учащихся старших классов гимназий с гуманитарным профилем.

Предмет исследования - методика обучения культуроведческому дискурсу учащихся старших классов гимназий с гуманитарным профилем на основе медиа ресурсов.

Основу исследования взаимодействия языка и культуры составляют труды таких ученых как В. фон Гумбольдт, Э. Сепир и Б. Уорф. Идея определения мировоззрения народов через национальные языки принадлежит В. фон Гумбольдту. Развитие его теории продолжили Ж.Вандриес и Э.Бенвениста, а также российский языковед А.А.Потебня. В США работы Э.Сепира и Б.Уорфа внесли значительный вклад в исследование взаимодействия языка и культуры. Их «гипотеза лингвистической относительности» положила начало развитию этнолингвистики и психолингвистики. Понятие лингвокультуроведения раскрывается в работах В.А. Масловой, В.В. Сафоновой, Г.Д. Томахина, В.П. Фурмановой, Культуроведческие модели образовательного процесса можно найти у таких ученых как Е.И. Пассов, Л.А. Ходякова.

Актуальный на данный момент компетентностно-ориентированный подход освещен в научной литературе достаточно широко. Многообразие аспектов компетентностно-ориентированного подхода отражено в работах В.И. Байденко, Г.Б. Голуб, П.С. Гуревич, И.А. Зимней, А.А. Петровской. Различным культурно ориентированным компетенциям также посвящено большое количество научных работ таких авторов, как Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, В.В. Красных, Л.П. Тарнаева, Н. Хомский. Подходы к формированию лингвокультурной компетенции нашли воплощение в работах Е.А. Ивановой и О.И. Халупо.

Возрастные психологические особенности познавательной деятельности старшеклассников описаны в работах А.К. Марковой, И.С. Кона, И.Л. Бим. Работы, посвященные особенностям познавательной деятельности современных старшеклассников, мы нашли у таких авторов, как К.Г.Фрумкин и С.Ю. Ключников.

Эффективности использования в процессе обучения медиа ресурсов и видеоматериалов посвящены работы Л.А. Ворониной, Л.А. Дауеновой, Е.И. Дмитриевой, С.А. Климовой, М.А. Морозовой, П.В. Сысоева.

Научная новизна данной работы заключается в уточнении понятий культуроведческого дискурса и лингвокультурной компетенции и разработке научно обоснованной модели формирования лингвокультурной компетенции у учащихся старших классов гимназий с гуманитарным профилем на основе медиа ресурсов.

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании методики обучения культуроведческому дискурсу учащихся старших классов гимназий с гуманитарным профилем на основе медиа ресурсов.

Структура работы соответствует логике научного исследования. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, включающего 113 наименований. Во введении обоснована актуальность исследования, описаны цель и задачи работы. В первой главе приводится анализ литературы, посвященной изучению взаимодействия языка и культуры, уточняется понятие культуроведческого дискурса, выявляются психологические особенности выбранной возрастной группы учащихся, а также приводится обоснование выбора медиа ресурсов в качестве источника учебного материала для обучения культуроведческому дискурсу. Во второй главе приводится обоснование утверждения лингвокультурной компетенции в качестве цели обучения культуроведческому дискурсу учащихся старших классов гимназий с гуманитарным профилем, определяются принципы отбора учебного материала и теоретически обосновывается содержание серии упражнений на основе медиа ресурсов, направленной на обучение учащихся старших классов гимназий с гуманитарным профилем культуроведческому дискурсу. В заключении подводятся итоги исследования. В приложении представлена разработанная в рамках исследования серия упражнений, направленных на обучение учащихся старших классов гимназий с гуманитарным профилем культуроведческому дискурсу на основе медиа ресурсов. Общий объем исследования составляет 72 страницы.



Глава 1. Теоретические предпосылки обучения учащихся старших классов гимназий с гуманитарным профилем культуроведческому дискурсу на основе медиа ресурсов

1.1 Понятие культуроведческого дискурса

Изучение взаимодействия языка и культуры имеет довольно долгую историю. Начало исследованиям в данной области положил немецкий философ и языковед В. Гумбольдт. В своем трактате «О различном строении человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человеческого рода» (1836-1839) он утверждал, что язык и духовная культура находятся в постоянном взаимодействии, и именно в языке культура находит свое отражение. Языку в исследованиях Гумбольдта отводится конструирующая роль. Философ утверждает, что язык принимает активное участие в становлении духа народа. Идея Гумбольдта о том, что «разные языки - это отнюдь не различные обозначения одной и той же вещи, а различное видение ее… Языки - это иероглифы, в которые человек заключает мир и свое воображение» [29, с.349], оказала большое влияние на американских исследователей Э.Сепира и Б.Уорфа.

Гипотеза лингвистической относительности Сепира-Уорфа отводит важную роль особенностям языков, письменной и устной речи народов при сравнении культур. Системный подход к изучению взаимодействия духовной культуры и языка отражен в самом определении, которое американские исследователи дают молодому направлению лингвокультурологии: «целостное теоретико-описательное исследование объектов как функционирующей системы культурных ценностей, отраженных в языке, контрастивный анализ лингвокультурологических сфер разных языков (народов) на основании теории лингвистической относительности» [25, с.331].

Эдуард Сепир высказал важную методологическую гипотезу, касающуюся единства фундаментальных понятий культуры и языка: «Культуру можно определить как то, что данное общество делает и думает. Язык же есть то, как думают <…> Само собой разумеется, что содержание языка неразрывно связано с культурой» [68, с.93]. Таким образом, анализ устной и письменной речи того или иного народа может дать исследователю понимание о том, «как думают» представители данной культуры, об особенностях их мышления и представления о мире. Сепир также признает первенство языка и его большое влияние на культуру каждого отдельно взятого народа.

Язык, в отличие от культуры, способен к самоорганизации, он динамичен и подвижен. Он аккумулирует в себе информацию о культуре, помогает хранить, передавать и преобразовывать эту информацию. Культура, в свою очередь, отражается во всех аспектах языка: и в лексике, и в грамматике, и в особенностях фонетики [25, с.12].

В то же время язык является частью культуры, ведь с помощью языка создаются произведения искусства, являющиеся частью культуры, и формируются языковые концепты.

Исследователь В.В. Воробьев внес существенный вклад в развитие лингвокультурологии в России. В своем определении лингвокультурологии он подчеркивает комплексность и системность методов науки. Лингвокультурология - это «комплексная научная дисциплина синтезирующего типа, изучающая взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в его функционировании и отражающая этот процесс как целостную структуру единиц в единстве их языкового и внеязыкового (культурного) содержания при помощи системных методов и с ориентацией на современные приоритеты и культурные установления (система норм и общечеловеческий ценностей)» [Там же, с.36].

На сегодняшний день отечественные лингвисты рассматривают лингвокультурологию как науку, имеющую сопоставительный характер. На первый план выдвигаются понятия языковой картины мира и концепта. Так В.И. Карасик определяет лингвокультурологию как «комплексную область научного знания о взаимосвязи и взаимовлиянии языка и культуры» и делает акцент на ее сопоставительном характере [39, с.103, 108, 121].

В.В. Красных определяет лингвокультурологию как «дисциплину, изучающую проявление, отражение и фиксацию культуры в языке и дискурсе». Лингвокультурология, по мнению исследователя, непосредственно связана с изучением национальной картины мира, языкового сознания и особенностей ментально-лингвального комплекса [46, с.12].

Понятие «лингвокультуроведение» фигурирует в работах многих отечественных исследователей, однако зачастую оно употребляется наравне с понятием «лингвокультурология» и используется для описания одних и тех же явлений. Разделение данных понятий можно встретить у таких исследователей как В.А. Маслова, В.В. Воробьев, Л.П. Тарнаева. Согласно трактовке Л.П. Тарнаевой, компонент «ведение» происходит от слова «ведать» («знать»). Поэтому термины, включающие компонент «ведение», характеризуют владение определенным набором эмпирических знаний (в случае лингвокультуроведения - набором знаний о стране изучаемого языка и о культуре данного народа). В то же время компонент «логия» происходит от понятия «логос». Термины, содержащие этот компонент, связаны с философским осмыслением и более глубоким пониманием логических связей культурных фактов и явлений [83, с.103].

Анализ научной литературы показал, что вопрос взаимодействия языка и культуры разрабатывается на протяжении долгих лет и изучен достаточно глубоко. Научные изыскания на данную тему привели к появлению большого количества научных течений и самостоятельных наук: этнолингвистики, лингвострановедения, лингвокультурологии, лингвокультуроведения. Разграничив сферы исследования данных наук и конкретизировав понятие «лингвокультуроведение», мы можем приступить к определению понятия «культуроведческий дискурс».

Дискурс представляет собой сложное коммуникативное явление. Понятие дискурса имеет междисциплинарный характер, оно присутствует как в лингвистике и лингводидактике, так и в философии, социологии, теории коммуникаций, политологии. Единого определения понятия дискурса не существует. Каждая дисциплина подходит к изучению данного явления по-своему, что существенно усложняет его определение.

Представитель школы критического дискурс-анализа Т.А. ван Дейк выделяет два направления для определения понятия дискурса. С одной стороны, дискурс является комплексным коммуникативным событием, которое происходит между говорящим и слушающим (наблюдателем), в определенном контексте. Коммуникативное действие бывает речевым, письменным, а также может включать как вербальные, так и невербальные составляющие (например, разговор с коллегой, диалог между соседями, чтение статьи). С другой стороны, дискурс можно понимать как устный или письменный текст, то есть завершенный или продолжающийся продукт коммуникативного действия, его устный или письменный результат [104, с.23].

А.А. Кибрик и В.А. Плунгян утверждают, что дискурс является более широким понятием, чем текст. Исследователи понимают под дискурсом процесс языковой деятельности и ее результат одновременно [85, с.26].

Существует также и концепция, согласно которой дискурс является когнитивным процессом, связанным с созданием речевого произведения, в то время как текст представляет собой конечный результат этого процесса и имеет зафиксированную форму [48, с.20].

И.П. Сусов определяет дискурс как текст, погруженный в контекст языкового общения и взаимодействия. Если текст членится на предложения и их блоки, то дискурс делится на речевые акты и их блоки. Из этих речевых блоков строится диалогическое общение. Если текст является знаковым объектом, то дискурс выступает в качестве знакового процесса [73, с.3].

Вслед за Е.С. Кубряковой, О.В. Александровой и И.П. Сусовым, Л.П. Тарнаевой мы разграничиваем понятие дискурса и понятие текста и считаем дискурс процессом создания речевого произведения, а текст - результатом этого процесса. Например, процесс беседы между друзьями можно назвать бытовым дискурсом, а реплики, произносимые в процессе подобной беседы, составляют текст.

Явление дискурса находится в зависимости от особой языковой среды, в которой создаются речевые произведения. Поэтому термин «дискурс» употребляется в связке с соответствующим определением: «политический дискурс», «научный дискурс», «гуманитарный дискурс» и т.д. В основе каждого вида дискурса лежит система соответствующих ему ценностей, а также каждый вид дискурса характеризуется определенными жанрами и стилистическими особенностями.

О.П. Неретин, исследуя природу культурологического дискурса, отмечает, что культура является основой функционирования и развития общественной жизни. Таким образом, исследование культурологического дискурса должно носить междисциплинарный характер. Автор отмечает, что многие культурологические исследования затрагивают области смежных гуманитарных наук: истории, социологии, искусствознания. В том числе категории и знания, заимствованные из других дисциплин, используются в культурологическом дискурсе для сопоставления культур. Также изучение культуры невозможно без применения философских категорий. Культурологический дискурс может обеспечить рубрикацию и систематизацию человеческого опыта, сведенного воедино, без чего невозможна сознательная ориентация человека в мире. Таким образом, культурологический дискурс является масштабным понятием, включающим в себя большое количество компонентов. Так среди видов культурологического дискурса исследователь называет цивилизационный, антропологический, психологический и категориальный дискурсы [57, с.11].

Понятие обучения культуроведческому дискурсу тесно связано с понятиями культуроведения и культуроведческого подхода к обучению иностранным языкам. В рамках культуроведческого подхода к обучению язык рассматривается как результат культурного развития человека, как часть культуры, реализованная в слове. Культуроведческий подход в обучении предполагает приобщение к культуре в широком смысле этого слова [22, с.99]. Культуроведческий аспект в преподавании языка, по словам Т.М. Воителевой, реализуется в использовании системы аутентичных материалов с национально-культурным компонентом - материалов культуроведческой направленности.

Л.А. Ходякова определяет культуроведческий подход к обучению иностранным языкам как усвоение учащимися опыта и культуры народа в процессе изучения языка, а также духовно-эстетическое воздействие на чувства и поведение обучаемых [95, с.24].

Изучив работы таких исследователей как Т.М. Воителева, Л.А. Ходякова и Н.М. Шанский, мы можем привести следующие характеристики культуроведческого подхода: - отбор языкового материала, отражающего особенности данной культуры и ментальности данного народа и воссоздающего национально-культурный фон данной страны; - насыщение занятий культуроведческой и искусствоведческой лексикой; - работа с аутентичными художественными текстами; - использование произведений живописи, музыки, имеющих культурную специфику, в качестве вспомогательного учебного средства.

Четкого определения культуроведческого дискурса в научной литературе не существует. Различные авторы определяют данное понятие по-разному. В результате изучения ряда подходов к трактовке понятия дискурса, а также особенностей лингвокультуроведения как области знания и культуроведческого подхода к обучению иностранным языкам, представляется целесообразным определить культуроведческий дискурс как процесс создания письменных или устных текстов с культурной тематикой с целью трансляции культурных знаний и приобщения к мировой культуре. Среди жанров, присущих культуроведческому дискурсу, можно назвать культуроведческую статью, лекцию по культуроведению, беседу о культурных явлениях той или иной страны, рассказ о достопримечательностях в процессе экскурсии.

В рамках компетентностного подхода к обучению иностранным языкам обучение какому-либо виду дискурса может быть рассмотрено как основа эффективного формирования одного из компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Так обучение старшеклассников культуроведческому дискурсу на занятиях по иностранному языку может быть рассмотрено как основа формирования лингвокультурной компетенции. Именно лингвокультурная компетенция содержит в себе те знания, навыки и умения, которые развиваются в процессе обучения культуроведческому дискурсу.

1.2 Психологические особенности познавательной деятельности учащихся старших классов гимназий с гуманитарным профилем

1.2.1 Возрастные психологические особенности познавательной деятельности учащихся старших классов

Проблемы, возникающие в процессе обучения старшеклассников, напрямую связаны с психологическими особенностями данной возрастной группы. Старшему школьному возрасту посвящается гораздо меньше исследований, чем среднему школьному возрасту. Однако нельзя не отметить важность характерных процессов, происходящих на этом этапе становления личности.

Возраст учащихся старших классов в современных российских гимназиях в среднем составляет 16-17 лет. Данную возрастную группу большинство исследователей относит к периоду ранней юности. Так Л.И. Божович определяет старший школьный возраст как юношеский, подчеркивая характерное для данного возраста развитие мотивационной сферы личности [11, с.276].

В.С. Мухина также относит старший школьный возраст к юношескому и выделяет в качестве его ключевой характеристики проблему выбора жизненных ценностей. Именно в этом возрасте, отмечает исследователь, человека сильнее всего волнуют вопросы нравственности, добра, зла, любви и порочности [56, с.419].

Описывая старший школьный возраст, исследователь А.К. Маркова обращает наше внимание на такие изменения в жизни школьника, как близкое завершение среднего образования, необходимость выбора профессии, объективные свидетельства взрослости (получение паспорта и гражданских прав), столкновение с новыми формами обучения (семинары, зачеты и т.д.) и усложнение в связи с этим учебной деятельности, развертывание деятельности самообразования и др. [51, с.80]. Подготовка к важным переменам повышает заинтересованность юноши в целенаправленной работе над интересующими его школьными предметами.

Исследователь выделяет ряд особенностей, которые содействуют или наоборот затрудняют становление мотивации учения у старшеклассников. К первым относятся: обращенность планов в будущее, становление социальных мотивов гражданского долга, потребность в самосознании своей жизненной позиции, интерес ко всем формам самообразования. К факторам, отрицательно влияющим на мотивацию учения, относятся: устойчивый интерес к одним предметам в ущерб усвоения других, неудовлетворенность однообразием форм учебных занятий, отсутствием творческих и проблемно-поисковых форм учебной деятельности, отрицательное отношение к формам жесткого контроля со стороны учителя, сохранение ситуативных мотивов выбора жизненного пути (например, по аналогии с товарищами) [Там же, с.82]. Очевидно, что часть представленных факторов напрямую связаны с характеристиками учебных материалов и деятельности преподавателя. Считаем необходимым обратить внимание на возможности модификации форм учебных занятий, увеличение количества коммуникативных и проблемно-поисковых заданий, а также создание комфортной творческой атмосферы на занятиях по иностранному языку.

Известно, что в отличие от подростка 12-14 лет старшеклассник уже не столь подвержен подростковым кризисам и не столь конфликтен. Для этого возраста характерно улучшение коммуникативности и общего эмоционального самочувствия молодого человека, повышение самоконтроля и саморегуляции [44, с.43].

Однако старшеклассник становится подвержен конфликтам, вызванным несоответствием его психического и физического развития его социальному статусу. Несмотря на то, что юноша находится на завершающей ступени физического и психического развития, он все еще не в состоянии обеспечить себя материально, его права и обязанности как в семье, так и в учебной среде, остаются неизменными. На данном этапе важно поощрять инициативу юноши, проявления ответственности и самостоятельности как в быту, так и в учебной деятельности. В противном случае возможно развитие у школьника инфантилизма, слабой общественной позиции и потребительского отношения к взрослым.

Как отмечает И.Л. Бим, старшеклассник сочетает в себе отличительные черты еще недавнего подростка и признаки юношеского возраста. В нем диалектически соединяются еще не утраченная детскость с проявлениями активного взросления [8, с.180]. Исследователь утверждает, что для юношеского возраста характерны процессы интенсивного становления личности, формирования индивидуальных особенностей поведения, собственных ценностных ориентаций, а также четкой дифференциации интересов. В школьной среде эти характеристики проявляются в различной степени заинтересованности учащегося в том или ином предмете школьной программы.

Большинство исследователей отмечает у старшеклассников рост интереса к иностранному языку и повышение ответственности по отношению к его изучению. В то же время в этом возрасте снижается эффективность методов и приемов, которые позволяли достигнуть заметных результатов на начальной и средней ступенях обучения. Старшеклассники неохотно подражают и выполняют механические задания. Однако они с большим интересом начинают относиться к чтению содержательных текстов. Чтение воспринимается старшеклассниками как источник полезной информации. Большее значение приобретает самостоятельная работа. Это особенно характерно для учащихся, которые серьезно настроены на дальнейшее изучение иностранного языка. Тяготению к индивидуальной работе способствует в том числе повышение самокритичности и стремления к самоанализу у учащихся [64, с.96]. В то же время такая отличительная черта юноши как стремление к общению и обмену мнениями со сверстниками положительно влияет на результативность парной и групповой работы в классе.

Таким образом, одним из важных факторов поддержания мотивации старшеклассников к изучению иностранного языка является возрастающая коммуникативная направленность обучения. Ведь для юношеского возраста характерно стремление к самовыражению и желание отстаивать свое мнение. Данная особенность порождает особые требования к отбору учебного материала. Учебный материал должен стимулировать размышление, обсуждение, обмен мнениями и поднимать актуальные для старшеклассников темы.

И.Л. Бим отмечает, что одной из самых характерных особенностей психики старшеклассника является направленность на будущее. В ближайшем будущем старшекласснику предстоит прохождение ответственного государственного экзамена, получение аттестата, выбор будущей профессии и определение собственного места в обществе. Именно поэтому для юноши актуальны такие проблемы, как профориентация, общественные проблемы, карьера, творчество. Специфика иностранного языка как школьного предмета предоставляет учителю возможность использовать широкий круг тем, которые способны поддерживать мотивацию учащихся. Темы, связанные с возможностями различных профессий, способов самореализации, обсуждение жизненного пути выдающихся людей способны заинтересовать старшеклассников.

Как отмечают Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович и Т. Е. Сахарова, современные психологи и педагоги уверены в том, что качество учебной деятельности и ее результат напрямую зависят от побуждения и потребностей индивида, его мотивации: именно мотивация вызывает целенаправленную активность, определяющую выбор средств и приемов, их упорядочения для достижения целей [Там же, с.287]. И.А. Зимняя называет мотивацию «запускным механизмом» любой человеческой деятельности: будь то труд, общение или познание [33, с.53].

К.Д. Ушинский придерживался того же мнения. По его словам, учитель не должен забывать, что учение, лишенное интереса и взятое только силою принуждения, убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет [87, с.142].

Таким образом, представляется возможным сделать вывод о том, что основными психологическими характеристиками выбранной нами возрастной группы являются устремленность в будущее, стремление к самостоятельности, а также к общению со сверстниками, отстаиванию своей точки зрения на актуальные проблемы. В случае обучения учащихся старших классов гимназий с гуманитарным профилем считаем целесообразным отметить, что устремленность в будущее конкретизируется гуманитарной направленностью их будущих профессий. Для данной категории учащихся актуальны вопросы культуры, истории, искусства.

Также хотелось бы подчеркнуть, что в случае обучения старшеклассников особую важность приобретает вопрос мотивации, так как для юношей важным становится осознание полезности учебной деятельности. Учащиеся старших классов гораздо эффективнее усваивают информацию, если для них очевидна ее функциональность и актуальность.

1.2.2 «Клиповое мышление» и его влияние на познавательную деятельность современных старшеклассников

Важно отметить, что при создании методики обучения старшеклассников культуроведческому дискурсу наравне с изменениями, происходящими с индивидом в процессе его развития, необходимо учитывать и влияние технического прогресса на развитие современного человека. Нельзя отрицать, что процессы глобализации, расширение сферы деятельности средств массовой коммуникации, в том числе Интернета и упрощение доступа к информации оказывают большое влияние на современное поколение подростков и юношей.

Большинство современных российских школьников ежедневно используют различные информационные технологии как в процессе учебы, так и в быту. Глобальная информатизация неизбежно приводит к изменениям в развитии юношеской психики. В последние десятилетия принято говорить о новом типе мышления, формирующемся у представителей молодого поколения: «клиповом мышлении». В сознании обладателя клипового мышления информация сохраняется по принципу, схожему с принципом построения видео клипа, в котором кадры не связаны между собой по смыслу. Обладатель клипового мышления воспринимает окружающий мир не системно, в виде разрозненных фактов и образов. Такие молодые люди испытывают затруднения при анализе информации, так как она не задерживается в сознании, она почти сразу исчезает, а ее место тут же занимает новая [107, ЭР].

К.Г. Фрумкин определяет клиповое мышление как вектор в развитии отношений человека и информации, способность быстро переключаться между разрозненными смысловыми фрагментами, но неспособность к восприятию длительной линейной последовательности -- однородной информации. Он выделяет пять факторов, породивших феномен «клипового мышления»: 

- ускорение темпов жизни и напрямую связанное с ним возрастание объема информационного потока, что порождает проблематику отбора и сокращения информации, выделения главного и фильтрации лишнего; 

- потребность в большей актуальности информации и скорости ее поступления; 

- увеличение разнообразия поступающей информации;

- увеличение количества дел, которыми один человек занимается одновременно; 

- рост демократии и диалогичности на разных уровнях социальной системы [108, ЭР]. 

Также нельзя не отметить, что клиповое мышление выступает в качестве своеобразного защитного механизма, отгораживающего современного человека от волны хаотичной информации, способной перегрузить психику [41, с.315]. Ведь сегодня количество информации, ежедневно поступающей в сознание человека из различных источников, достигло критического значения. Качественное вдумчивое восприятие и запоминание этой информации в полном объеме стало практически невозможным.

На основании изученных научных публикаций можно сделать вывод о том, что современные старшеклассники более склонны к восприятию информации в виде образов, а также наиболее эффективно работают с мультимедийной информацией. Также важно помнить о том, что учащиеся могут испытывать трудности при длительной концентрации на монотонной работе и при анализе информации.

Исходя из вышесказанного, считаем целесообразным использовать на занятиях по иностранному языку современные информационные технологии, видео материалы, а также считаем необходимым максимально разнообразить задания, выполняемые учащимися в процессе урока и уделить внимание заданиям, развивающим аналитические способности учащихся.

1.3 Медиа ресурсы как эффективный источник учебного материала для обучения учащихся старших классов культуроведческому дискурсу

Прежде чем приступить к обоснованию эффективности медиа ресурсов в качестве источника учебного материала, необходимо привести определение данной категории. Согласно энциклопедическому словарю под редакцией А.А. Бодалева, медиа ресурсы - это совокупность информационных продуктов СМИ, накопленных на определенных носителях с целью дальнейшего их использования. Информационными продуктами, в свою очередь, могут быть различные данные, подготовленные их производителем для массового распространения.

Медийные ресурсы составляют материальную основу функционирования большого количества информационных сайтов и порталов в глобальной сети Интернет. По содержанию (контенту) сетевые медиа ресурсы отличаются от ресурсов, функционирующих в классических формах распространения - в печатном виде, в эфирной трансляции, при передаче по кабельной сети, при использовании различных носителей записи (магнитной ленты, грампластинок, компакт-дисков и пр.). При функционировании в сети Интернет, наряду с информационным продуктом, представленным в оригинальном виде, может использоваться его сокращенный вариант, позволяющий ознакомиться с аннотированным содержанием. Также становится возможным архивное хранение информации, что позволяет пользователям обратиться к прежним выпускам, передачам. Возможности цифровой обработки и хранения информации допускают разнообразие форматов материалов, а также размещение дополнительной информации: анонсы будущих выпусков, программу передач и пр. Возможность удаленного доступа к сетевым ресурсам открывает их пользователям возможность получения новых информационных услуг по индивидуальному запросу. Владельцы порталов, сайтов, на которых размещаются медийные ресурсы, расширяют возможности обратной связи со своей аудиторией. Интернет-сервисы позволяют аудитории ресурса обмениваться мнениями, обсуждать заинтересовавшие их сообщения СМИ. Таким образом, медиа ресурсы являются также и каналом самообразования и общения.

Эффективность использования медиа-ресурсов в процессе обучения иностранным языкам отмечается многими исследователями (М.А. Бовтенко, Л.А. Дауенова, Е.И. Дмитриева, П.В. Сысоев).

Так Л.А. Дауенова отмечает, что интернет-технологии придают изучающим иностранный язык дополнительную мощную мотивацию, так как студенты получают возможность убедиться на практике в эффективности и полезности изучения английского языка [105, ЭР]. Действительно возможность обсудить просмотренный материал с другими пользователями, в том числе иностранцами, является мотивирующим фактором для изучающих иностранный язык.

И.К. Бекасов отмечает, что мультимедийное содержание медиа ресурсов и аутентичность материалов помогают студентам погрузиться в языковую среду. Также автор отмечает насыщенность сети Интернет социокультурно-значимой информацией, что делает его эффективным источником учебного материала для формирования у студентов коммуникативной компетенции [5, с.43].

П.В. Сысоев утверждает, что непосредственно ресурсы Интернета представляют собой бесценную платформу для создания информационно-предметной среды, расширения возможностей образования и самообразования людей. Однако, отмечает автор, наличие доступа к Интернет-ресурсам само по себе не является гарантом эффективного языкового образования. Так неверная или методически неграмотно построенная работа учащихся с медиа ресурсами может способствовать формированию у них не только ложных стереотипов и обобщений о культуре страны изучаемого языка, но даже расизма и ксенофобии [74, с.100].

Ряд исследователей отмечают высокий потенциал видеоматериалов в качестве учебного материала при формировании различных элементов иноязычной коммуникативной компетенции. Так И.Л. Пичугова утверждает, что видеоматериалы наиболее наглядно демонстрируют профессиональный иностранный язык в естественной обстановке [59, с.518].

Л.А. Воронина отмечает следующие специфические дидактические возможности видеосюжетов:

- видеосюжеты облегчают семантизацию. Особенно эффективным является их применение с целью семантизации лингвострановедческого материала;

- видеосюжеты служат источником паралингвистической информации, что помогает создать у учащихся социокультурные стереотипы речевого поведения носителей изучаемого языка [26, с.17-18].

Бесспорным преимуществом использования видеоматериалов в процессе обучения культуроведческому дискурсу является их наглядность. Наглядность упрощает усвоение страноведческих знаний, так как информация, получаемая учащимися через зрительный и слуховой каналы, дополняет друг друга и формирует наиболее полное представление об изучаемом явлении. Так с помощью видеоматериала можно одновременно представить внешность участников некоей ситуации, особенности их произношения, интонации, особенности их мимики и жестикуляции. При изучении достопримечательностей с помощью видеоматериала можно одновременно представить учащимся рассказ о достопримечательности, детальную иллюстрацию рассказа, кадры из исторической хроники.

Одним из наиболее богатых и популярных медиа ресурсов, размещающих видеоматериалы широкой тематики, на сегодняшний день является сервис Youtube. Эффективность использования в обучении иностранным языкам медиа ресурса Youtube отмечена такими исследователями как Н.В. Коломийцева, Ю.С. Сизова, М.А. Морозова, С.А. Климова. По мнению авторов, данный сервис не только характеризуется многообразием, богатством содержания, отражающим культуру и обычаи страны изучаемого языка, но и прост в использовании и, что самое важное, дает возможность создавать собственный учебный контент [55, с.820]. Современные школьники хорошо знакомы с данным сервисом и используют его как в целях самообразования, так и в рекреационных целях. Ежедневно на платформе Youtube публикуются тысячи видеороликов. Таким образом, информация постоянно обновляется и остается актуальной. Что касается качества контента, для использования видеоматериалов Youtube в учебных целях необходим тщательный отбор материала преподавателем. Однако стоит отметить, что сервис использует жесткую систему модерации. Таким образом, размещение материалов порнографического характера, материалов, призывающих к насилию, оскорбительного для зрителя контента невозможно [113, ЭР].

В результате изучения точек зрения различных авторов мы приходим к выводу, что использование медиа ресурсов на занятиях по иностранному языку является для учащихся источником мотивации. Также медиа ресурсы способны служить средством наглядности и погружения в языковую среду. Одним из наиболее эффективных средств интенсификации обучения является использование видеоматериала. Среди преимуществ видеоматериала методисты выделяют наглядность и аутентичность.

Исходя из вышеперечисленных факторов, было решено в рамках нашего исследования сосредоточить внимание на видеороликах культуроведческого характера, размещенных на портале Youtube.



Выводы

Завершив исследование теоретических предпосылок обучения учащихся старших классов гимназий с гуманитарным профилем культуроведческому дискурсу, можно сделать следующие выводы:

Во-первых, лингвокультуроведение является одной из наук, образовавшихся в процессе изучения взаимодействия языка и культуры. От смежных наук лингвокультуроведение отличает нацеленность на получение определенного набора знаний о культуре и сопоставление различных культур на основе этих знаний. Таким образом, цель обучения старшеклассников культуроведческому дискурсу заключается в овладении учащимися определенным объемом знаний о культуре изучаемого языка и развитии умения вести беседу на иностранном языке как о культуре изучаемого языка, так и о родной культуре. С точки зрения компетентностного подхода данной цели обучения соответствует формирование лингвокультурной компетенции.

Во-вторых, при создании методики обучения учащихся старших классов гимназий с гуманитарным профилем культуроведческому дискурсу следует учитывать следующие психологические особенности данной возрастной группы: устремленность в будущее, стремление к самостоятельной полезной деятельности, желание общаться со сверстниками и обсуждать актуальные вопросы. Для учащихся гимназий с гуманитарным профилем актуальными темами являются вопросы культуры, искусства, истории, возможности профессиональной реализации в сфере гуманитарных специальностей. Также важно учитывать такую особенность познавательной деятельности многих современных старшеклассников как «клиповое мышление». Обладатели данной особенности эффективно работают с мультимедийной информацией и различными образами, однако им сложно концентрировать внимание на работе в течение длительного времени.

В-третьих, медиа ресурсы являются эффективным источником учебного материала для обучения культуроведческому дискурсу, так как их использование повышает мотивацию учащихся, помогает им погрузиться в языковую среду. В свою очередь, самым наглядным и эффективно погружающим учащихся в иноязычную культурную среду средством обучения являются аутентичный видеоматериал. Именно поэтому было решено использовать в рамках данного исследования видеоролики, размещенные на ресурсе Youtube.



Глава 2. Методика обучения учащихся старших классов гимназий с гуманитарным профилем культуроведческому дискурсу

2.1 Формирование лингвокультурной компетенции как цель обучения учащихся старших классов гимназий с гуманитарным дискурсом культуроведческому дискурсу

2.1.1 Реализация культурно-ориентированного направления в обучении иностранным языкам в рамках компетентностного подхода

Выделение компетенций, отражающих культурно-ориентированные знания, навыки и умения, является следствием появления культурно-ориентированного направления в методике.

Культурная направленность присутствует во многих методах обучения иностранным языкам, хотя проявляет себя по-разному. Еще представители прямых методов утверждали, что познание языка должно сопровождаться погружением в культуру изучаемого языка. Так Р. Ладо предлагает строить процесс усвоения учебного материала на основе сопоставления языковых и культурных явлений. В отечественной лингводидактике широкое распространение получила своеобразная форма прямых методов, так называемый «метод гувернантки», который заключался в усвоении иностранного языка детьми с помощью гувернантки-носителя языка. Очевидно, что при таком «прямом методе» ребенок усваивал не только иностранный язык на достаточно высоком уровне, но и элементы той культуры, носителем которой была гувернантка [76, с.159].

Представители смешанных методов, комбинируя интуитивное освоение иностранного языка и объяснения на родном языке, сосредотачивали свое внимание на поиске общего между родной и изучаемой культурами.

В рамках коммуникативного метода значение культурно-ориентированной информации изначально занимает важное место. В первую очередь это проявляется в социокультурной направленности метода. Социокультурный компонент рассматривается в рамках коммуникативного метода не только как важная составляющая содержания обучения, но и как существенный стимул повышения мотивации учащихся.

Одним из первых о важности социальной направленности обучения писал У. Макки. Ученый утверждал, что система языка тесно связана с социальной моделью определенного общества [102, с.76].

В отечественной лингводидактике большой вклад в развитие идеи культурно-ориентированного обучения внес сознательно-сопоставительный подход Л.В. Щербы. Л.В. Щерба подчеркивал эффективность использования в учебном процессе текстов, включающих элементы истории и культуры изучаемого языка, а также необходимость сопоставительного анализа языковых единиц родного и иностранного языков.

Представители сознательно-практического метода развивают идеи Л.В. Щербы, однако отличительной чертой данного метода является мнение о том, что в процессе обучения у ученика должно формироваться иноязычное мышление.

Большой вклад в развитие идеи взаимосвязанного изучения языка и культуры внесли труды Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова. Учеными было создано новое направление обучения иностранному языку - лингвострановедение, в рамках которого учащиеся параллельно с языковым материалом осваивают «огромное духовное богатство, хранимое изучаемым языком», проникают в новую национальную культуру [20, с.4]. На основе принципов лингвострановедческого подхода создано большое количество методик формирования иноязычных компетенций. Лингвострановедческий компонент присутствует в методических разработках В.В. Сафоновой, Е.И. Воробьевой и других методистов.

Следующей ступенью развития культурно-ориентированного направления стала лингвокультуроведческая концепция В.П. Фурмановой. Основой овладения иностранным языком в рамках лингвокультуроведческого подхода является система фоновых знаний, присущих представителям страны изучаемого языка. Фоновые знания включают в себя географический, социологический, этнографический и культурный элементы [88, с.76]. Таким образом, помимо собственно культуры культуроведение изучает географические, социологические и этнографические особенности стран и народов. Овладение суммой знаний в данных областях в совокупности с усвоением правил речевого и неречевого поведения в условиях культурного иноязычного контекста и осознанием системы традиций и норм изучаемой культуры В.П. Фурманова считает главными аспектами в обучении иностранному языку в культуроведческом подходе [Там же, с.32]. В представлении исследователя, в рамках данной модели обучения у учащихся формируется межкультурная компетенция.

Анализ научных трудов показал, что культурно-ориентированное направление в методике имеет долгую историю и развито достаточно широко. Целям нашего исследования наиболее созвучны идеи лингвострановедческого подхода Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, а также лингвокультуроведческого подхода В.П. Фурмановой. Изучение иностранного языка во взаимодействии с культурой, историей, географическими и этнографическими особенностями изучаемой страны позволяет расширить кругозор учащихся и помочь им приобщиться к богатству мировой культуры и стать полноценным участником межкультурной коммуникации.

2.1.2 Понятие лингвокультурной компетенции учащихся старших классов

В исследованиях, посвященных вопросам формирования иноязычных компетенций, отражающих национально-культурные особенности коммуникации, описываются следующие компетенции: страноведческая (Л.Н. Шабалина, 1993; Е.Б. Рыкова, 2011); культурно-страноведческая (И.Б. Смирнов, 1999; Н.А. Сухова, 2002); социокультурная (Н.В. Баграмова, 1993; И.Л. Бим, 2002; М.В. Ермакова, 2000; В.В. Сафонова, 2004); социолингвистическая (Н.В. Базина, 2010, М.Ф. Овчинникова, 2008, Ю.А. Синица, 2000); лингвосоциокультурная (Е.А. Морозова, 2008); лингвокультурная (Е.А. Иванова, 2003; О.И. Халупо, 2011); лингвокультурологическая (А.В. Гетманская, 2003; Л.П. Тарнаева, 2000); лингвострановедческая (Я.Б. Емельянова, 2010; М.Д. Зиновьева, 1991, И.В. Михалкина, 1994; О.С. Спиридонова, 2009).

Социокультурная компетенция получила наибольшее освещение в научных лингводидактических трудах. В.В. Сафонова определяет социокультурную компетенцию как способность сравнивать соизучаемые лингвокультурные общности, интерпретировать межкультурные различия и адекватно действовать в ситуациях нарушения межкультурного взаимодействия (Сафонова, 1996, 1997, 2001).

Ю.А. Синица подчеркивает необходимость изолированного рассмотрения социолингвистической компетенции студентов, определяя ее как «владение набором языковых средств и способность осуществить их выбор в зависимости от основных аспектов контекста, в котором протекает общение, от общепринятых, соответствующих традициям определенного социума правил использования языка, а также от конкретной ситуации общения, а именно - от таких ее элементов, как коммуникативные цели, намерения, основные характеристики коммуникантов (их статусные и ситуационные роли), тема и обстановка (место)» [69, с.14]. 

Лингвострановедческая компетенция, по мнению Е.С. Красножоновой, - это способность осуществлять межкультурную коммуникацию, базирующаяся на знаниях лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики и умениях адекватного их применения в ситуациях межкультурного общения, а также умениях использовать фоновые знания для достижения взаимопонимания в ситуациях опосредованного и непосредственного межкультурного общения (Красножонова, 2009, 2015).