Особенности формирования зрительно-пространственных представлений у младших школьников с комплексными нарушениями развития
Задержка психического развития в сочетании с дизартрией как комплексное нарушение развития. Особенности формирования зрительно-пространственных представлений у детей с данным диагнозом. Подходы и концепции в организации логопедического воздействия.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 24.10.2017 |
| Размер файла | 436,9 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Специалисту очень важно правильно спланировать всю предполагаемую с ребёнком работу, тщательно продумать каждый её этап, конкретизировать целевые и завершающие установки. Планирование конкретного занятия необходимо начинать с постановки основной цели, которую необходимо достаточно чётко сформулировать, сделав акцент на обучающую деятельность и на развитие познавательной активности ребёнка. От определения темы и постановки цели занятия зависит его структура, подбор соответствующих методов и приёмов работы, лексическая насыщенность занятия. По окончании каждого занятия логопед должен анализировать результаты, что позволит ему отслеживать, какой материал ребёнком усвоен, над чем работа ещё должна быть продолжена и т.д. [36]
Программу коррекционно-логопедической деятельности необходимо строить с учётом важных для её результативности положений.
1. Важным направлением данной деятельности является развитие у ребёнка коммуникативной функции речи. Расширение речевого общения определяет образование обширной речевой практики. Стимулятором роста коммуникационной деятельности является верно подобранный материал, доступный ребёнку для произношения и актуальный для его общения. Значительное внимание необходимо уделять созданию благоприятных условий, применению разноаспектных видов деятельности, побуждающих детей к коммуникации. Необходимо обучить детей применению отработанных речевых операций в аналогичных и новых ситуациях, научить творческой реализации полученных навыков в разнообразных видах деятельности.
2. Учитывая достаточно низкий исходный уровень речевого развития детей и замедленный темп усвоения материала, следует правильно дозировать объём предложенных заданий и тематического материала, уделять значительное внимание содержанию каждого конкретного занятия.
3. Специфика формирования аналитико-синтетической деятельности у значительной части детей со сложной структурой дефекта ставят решение коррекционных задач в зависимость от деятельности, направленной на развитие высших психических функций. Проведение каждого конкретного занятия требует акцентирования внимания на определённую психическую функцию - память, внимание, восприятие, мышление.
4. Планирование каждого логопедического занятия предполагает включение в занятия заданий и упражнений, направленных на активизацию всех сохранных анализаторов. Это - основное условие для эффективного формирования речевой деятельности в целом.
5. Организация и проведение подобных занятий требует формирования системы взаимосвязанных повторений содержания заданий и приёмов логопедического воздействия. При этом, важно, чтобы повторение было осознанным, а это, в свою очередь, достигается осуществлением смены видов деятельности и упражнений, интересных детям и включающих элемент новизны. В работе над закреплением пройденного материала в систему повторения необходимо подключать специально созданные ситуации, а также ситуации, возникающие спонтанно.
6. Логопедические занятия предполагают применение самых разнообразных методов работы. Достижению эффективного результата, как правило, способствует комплексное применение практических, наглядных и словесных методов и приёмов логопедического воздействия. Их выбор и особенности применения определяет характер речевого и сопутствующего нарушения развития, содержание, цели, задачи логопедического воздействия, конкретный этап работы, индивидуально-психологические особенности ребёнка. Комбинирование приёмов и методов логопедического воздействия предполагает смену видов деятельности. Ребёнку следует поочерёдно предлагать называть те или иные картинки, сопряжённо и отражённо проговаривать предложенные слова, предлагать придумать слово на заданный звук т. п. Кроме того, при планировании занятий следует продумывать задания таким образом, чтобы у ребёнка поочерёдно были задействованы все анализаторы - слуховой, зрительный, речедвигательный, тактильный.
7. Важным условием организации учебного процесса, учитывая особенности детей со сложной структурой дефекта, становится снабжение логопедических занятий соответствующим дидактическим материалом [25].
Следовательно, работа по коррекции речи у детей с комплексными нарушениями развития должна вестись в соответствии не только с характером речевого нарушения, но и учитывать характер и степень выраженности сопутствующего нарушения, а также свойственные детям психологические особенности. Она должна быть связана с развитием их познавательных процессов, целенаправленной коррекцией недостатков психофизического развития.
Таким образом, анализ теоретических основ формирования зрительно-пространственных представлений у детей с комплексными нарушениями развития позволяет сделать следующие выводы:
1. Развитие и формирование зрительно-пространственных представлений - одно из приоритетных направлений умственного воспитания детей с комплексными нарушениями развития.
2. Важнейшее условие логопедической работы - комплексность в построении коррекционно-логопедических занятий, в содержании которых необходимо использовать различные знаковые системы с целью обучения детей воспринимать и воссоздавать реальные пространственные отношения в жестах, на наглядных моделях, а также в речевой деятельности.
3. Работа по коррекции речи у детей с комплексными нарушениями развития должна учитывать характер и степень выраженности сопутствующего нарушения, свойственные детям психологические особенности развития.
2. Организация, материалы, методика и анализ изучения зрительно-пространственных представлений младших школьников с комплексными нарушениями развития в процессе обследования
2.1 Характеристика контингента испытуемых
С целью изучения возможностей, связанных со зрительно-пространственной ориентацией, младших школьников с комплексными нарушениями развития, был проведен констатирующий эксперимент на базе ГБОУ Школа №2001 ЮАО г. Москвы. Исследование проводилось с октября по декабрь 2016 года. Для эксперимента были отобраны 10 детей с задержкой психического развития, осложненной дизартрией, а также 10 детей с нормальным речевым развитием, не имеющих патологий, для контрольной группы в возрасте 7-8 лет.
В исследовании участвовали дети первого класса, посещающие индивидуальные и фронтальные логопедические занятия, а также уроки произношения и развития речи. Опираясь на медицинскую документацию и логопедическое обследование, можно говорить о том, что у детей имеется задержка психического развития, осложненная дизартрией.
Изучение детей выявило, что у всех младших школьников с задержкой психического развития, осложненной дизартрией, сохранный слух и интеллект. У всех детей были выявлены нарушения звукопроизношения, недоразвитие фонематического восприятия, обедненный словарный запас, развернутые смысловые высказывания давались детям с трудом, часто была необходима помощь взрослого.
У большинства детей наблюдалась недостаточная устойчивость и сниженная концентрация внимания, а также трудности его распределения и переключения. Запоминание вербального материала давалось с большим трудом.
2.2 Цель, задачи и методы исследования
Цель исследования:
- изучить особенности зрительно-пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с комплексными нарушениями развития.
Задачи исследования:
1. Изучить пространственные представления как психический процесс.
2. Разработать методику обследования зрительно-пространственных представлений у младших школьников с комплексными нарушениями развития.
3. Провести экспериментальное изучение зрительно-пространственных представлений у детей, имеющих комплексные нарушения развития.
4. Разработать методические рекомендации по формированию зрительно-пространственных представлений у детей с комплексными нарушениями развития в системе логопедической работы.
Методы исследования.
Достижению поставленной исследователями цели способствовало применение совокупности разноаспектных методов:
1) анализ литературы по основам коррекционной педагогики и психологии, логопедической работы с детьми со сложной структурой дефекта;
2) метод наблюдения;
3) анализ предоставленной медицинской документации;
4) психодиагностический метод;
5) описательный метод.
Для изучения особенностей зрительно-пространственных представлений младших школьников с комплексными нарушениями развития использовалась модифицированная версия обследования, предложенная Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой [7], А.М. Колесниковой [32]; далее заполнялся протокол наблюдений.
Нами была разработана схема обследования, которая включала 4 блока.
1-й блок «Исследование ориентировки в двухмерном пространстве» включал в себя 24 вопроса. 2-й блок «Исследование ориентировки в трехмерном пространстве» включал 17 вопросов. 3-й блок «Исследование ориентировки «в схеме собственного тела» включал 15 вопросов. 4- й блок «Исследование переработки зрительно-пространственной информации» включал в себя 4 задания.
Работа над четырьмя блоками была спланирована на 3 занятия
(1 подготовительное, 2 тренировочных). Подготовительное занятие проводил ведущий данную группу логопед.
Протокол обследования заполнялся в процессе наблюдения за детьми на тренировочных занятиях (отслеживалось понимание заданных ребенку вопросов и воспроизведение им ответов).
Работа по изучению зрительно-пространственных представлений состояла из 2-х этапов:
1 - й этапзнакомство каждого (отдельно взятого) ребенка с картинками, представленными в пособии (см. Приложение №№2,4).
2 - й этаппереход непосредственно к вопросам обследования (см. Приложение №3).
2.3 Анализ сформированности зрительно-пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с комплексными нарушениями развития в процессе проведения исследования
Было проведено исследование сформированности зрительно-пространственной ориентировки у младших школьников 7-8-летнего возраста с задержкой психического развития, осложненной дизартрией, а так же детей контрольной группы с нормальным речевым развитием того же возраста.
Дети исследовали картинку, по ней задавались вопросы, на которые необходимо было дать ответ; после проводилось исследование возможностей ориентировки в трехмерном пространстве, далеев «схеме собственного тела»; затем было выполнено исследование переработки зрительно-пространственной информации, в котором была необходима работа с листом бумаги. Каждый ребенок отвечал на вопросы приведенного задания, следуя инструкции исследователя.
2.4 Анализ результатов восприятия и понимания детьми предъявляемых заданий
При анализе результатов, полученных в ходе исследования, учитывались следующие показатели:
1) коммуникабельность ребенка (желание выполнить задание, активность, контактность);
2) понимание различных пространственных характеристик без самостоятельного называния (выполнение действий, показ картинок);
3) самостоятельное употребление слов, отражающих пространственные характеристики;
4) точность, автоматизированность, самостоятельность выполнения действий;
5) использование помощи взрослого.
При затруднениях (длительное паузирование, трудности в начале выполнения задания, прерывание правильного ответа) оказывалась помощь в виде побуждающих, наводящих и уточняющих вопросов.
2.5 Анализ результатов исследования в группе младших школьников с комплексными нарушениями развития
1. Употребление предлогов
Десять детей (100%) с комплексными нарушениями развития испытывали большие трудности в ответе на поставленные вопросы, а также в правильности подбора необходимого предлога, тогда как десять детей (100%) с нормальным речевым развитием при выполнении представленных заданий испытывали минимальные трудности.
2. Понимание предлогов
Семь детей (70%) с комплексными нарушениями затруднялись работать с предлогами в пассивном словаре. Трое школьников (30%) практически не испытывали трудностей в выполнении заданий.
Двое детей (20%) с нормальным речевым развитием безошибочно справились со всеми заданиями, в то время как остальные восемь детей (80%) испытывали минимальные затруднения.
3. Ориентировка в трехмерном пространстве (активный словарь)
Пятеро детей (50%) с ЗПР, осложненной дизартрией, справились с заданиями с минимальными затруднениями, пять детей (50%) испытывали трудности в определении таких понятий, как «вправо-влево», а также «ближе-дальше», «над-под».
Четверо детей (40%), не имеющих речевой патологии, справились с заданиями с минимальными затруднениями. Другие шестеро детей (60%) ответили на все вопросы, не допустив ни единой ошибки.
4. Ориентировка в трехмерном пространстве (пассивный словарь)
Шесть детей (60%) с комплексными нарушениями испытывали трудности в определении правой и левой сторон, в то время как для четверых других детей (40%) не составило труда ответить на поставленные вопросы безошибочно.
Тогда как десять детей (100%) с нормальным речевым развитием при выполнении представленных заданий ответили на все вопросы, не допустив ни единой ошибки.
5. Сомато-пространственная ориентация (активный словарь)
У десяти детей (100%), не имеющих речевой патологии, все задания были выполнены безошибочно, в то время как у двоих детей (20%) с комплексными нарушениями развития наблюдались небольшие трудности в выполнении заданий, а восемь детей (80%) не смогли обойтись без помощи исследователя.
6. Сомато-пространственная ориентация (пассивный словарь)
Десять детей (100%) без речевой патологии не испытывали затруднений в выполнении предоставленных заданий.
Трое детей (30%) с комплексными нарушениями справились со всеми заданиями безошибочно. У одного ребенка (10%) задания вызвали лишь минимальные трудности, в то время как остальные шестеро детей (60%) совершенно с ним не справились.
7. Переработка зрительно-пространственной информации
При выполнении данного блока заданий семь детей (70%), не имеющих речевой патологии, не испытывали каких-либо затруднений, в то время как остальные трое детей (30%) испытывали минимальные трудности.
Пятеро детей (50%) с комплексными нарушениями развития испытывали большие затруднения при выполнении приведенных заданий. Остальные пятеро детей (50%) с заданиями не справились.
Таким образом, исходя из вышеприведенных данных, можно сделать выводы о том, что наибольшие трудности у детей младшего школьного возраста с комплексными нарушениями развития вызывают задания, связанные с ориентировкой в «схеме собственного тела», а также задания по работе с предлогами. Рассматривая блок «переработка зрительно-пространственной информации», можно говорить о том, что у детей данной категории в половине случаев наблюдаются грубые нарушения зрительно-пространственной ориентировки.
Исходя из представленных выше данных, можно сделать выводы о том, что максимальное количество ошибок, сделанных детьми младшего школьного возраста, не имеющих речевые отклонения, приходится на задания, связанные с употреблением предлогов.
Обобщение проанализированных результатов исследования позволяет сделать следующие выводы.
Для детей с нормальным речевым развитием характерно следующее:
- восприятие и понимание вопросов, а также воспроизведение ответов на них в целом не вызвало затруднений;
- некоторые затруднения вызвали ответы на вопросы, связанные с предлогами;
- упражнения, связанные со зрительно-пространственной ориентировкой не вызывали затруднений;
- самоконтроль развит на высоком уровне, дети без подсказок исследователя исправляли свои недочеты;
- дети с интересом выполняли задания, наблюдалась незначительная психоэмоциональная скованность.
Для детей с комплексными нарушениями развития (ЗПР в сочетании с дизартрией) характерно следующее:
- у детей имеются большие трудности в понимании вопроса и воспроизведении ответа на него;
- наиболее сложными в восприятии и понимании являются: I блок: большинство заявленных предлогов;
II блок: понятия «вправо-влево», «вверх-вниз», «ближедальше»;
III блок: ориентировка в «схеме собственного тела» в целом;
IV блок: наблюдаются грубые нарушения зрительно-пространственной ориентировки, понимание инструкции доступно не всегда;
- дети испытывают затруднения при выполнении заданий, им необходимо напоминание образца, начала фразы или поддержка словом;
- у детей наблюдается психоэмоциональная зажатость, они тяжело идут на контакт;
- необходима систематическая работа над развитием зрительно-пространственных представлений.
3. Методические рекомендации по формированию зрительно-пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с комплексными нарушениями развития
3.1 Теоретические предпосылки, направления и организация обучающего эксперимента
В основу построения обучающего эксперимента положено понимание формирования зрительно-пространственных представлений как приоритетной задачи познавательного развития младших школьников с комплексными нарушениями развития, поскольку именно нормальное развитие зрительно-пространственных представлений определяет возможности ребенка в когнитивной и речевой деятельности [23].
Анализ литературы по данному направлению показал недостаточную разработанность проблемы формирования зрительно-пространственных представлений у младших школьников с ЗПР, сочетающейся с дизартрией. К тому же результаты экспериментального исследования способствовали выделению нарушений в формировании зрительно-пространственных представлений у младших школьников с комплексными нарушениями развития. В соответствии с этим определена актуальность разработки путей коррекционно-развивающей работы по формированию зрительно-пространственных представлений у детей данной категории.
Тем самым практическая реализация концепции возможна при условии:
- в процессе освоения содержания школьного образования детей с комплексными нарушениями развития;
- в процессе комплексного решения задач коррекционно-развивающего и общеразвивающего обучения, с интеграцией знаний о зрительно-пространственных характеристиках во все образовательные ситуации посредством установления межпредметных связей на основе выделения «сквозных» задач формирования зрительно-пространственных представлений;
- интегративно-педагогического взаимодействия участников педагогического процесса в ходе реализации сквозных задач по формированию зрительнопространственных представлений в разных предметно-содержательных областях.
Под коррекционно-развивающей, работой в проводимом исследовании понимается «…система педагогических мероприятий, направленных на стимулирование и обогащение содержания развития» [23].
Коррекционно-развивающая работа по формированию зрительно-пространственных представлений осуществлялась нами с учетом принципа систематичности и последовательности. Своеобразие отражения принципа в работе с детьми с комплексными нарушениями развития проявлялось при выборе объема знаний о зрительно-пространственных характеристиках мира и многократной цикличной повторяемости материала в процессе коррекции, с целью автоматизации, с последующей генерализацией навыка зрительно-пространственной ориентировки и его адекватным отражением в речи ребенка. Межпредметные связи в процессе формирования зрительно-пространственных представлений позволяли опираться на ранее полученные знания о пространстве в целом в других предметных областях, выделять опорные понятия (например, схема собственного тела, осознание левого / правого направления и т.п.), к которым систематически возвращались специалисты разных предметно-содержательных областей (учитель-логопед, педагогпсихолог и т.д.), последовательно автоматизируя навыки ориентировки в категориях пространства.
Мы предположили, что для реализации направлений работы по формированию зрительно-пространственных представлений в коррекционно-образовательном процессе должен быть создан комплекс педагогических условий совершенствования процесса. Таковыми мы выдели следующие педагогические условия:
1. Организация целенаправленной коррекционно-развивающей работы по формированию зрительно-пространственных представлений в процессе логопедической работы.
2. Разработка и внедрение в практику коррекционно-развивающего обучения эффективных технологий и разнообразных форм организации процесса формирования зрительно-пространственных представлений у детей с ЗПР, осложненной дизартрией.
3. Создание обогащенной предметно-развивающей среды, способствующей активизации познавательно-речевой деятельности ребенка.
4. Совершенствование педагогического мастерства педагогов с целью координации работы в ходе формирования зрительно-пространственных представлений у младших школьников с комплексными нарушениями развития.
Содержание работы по формированию зрительно-пространственных представлений определялось комплексными базисными методическими рекомендациями, а также данными экспериментального исследования и учетом онтогенеза развития пространственных представлений в целом. Содержательным компонентом стало выделение этапов работы и определение задач.
3.2 Коррекционно-развивающая работа по формированию зрительно-пространственных представлений у младших школьников с комплексными нарушениями развития
Результаты констатирующего эксперимента показали, что у младших школьников с комплексными нарушениями развития наблюдаются грубые нарушения зрительно-пространственных представлений.
Цель формирующего эксперимента - разработка и апробация методики по формированию зрительно-пространственных представлений у младших школьников с комплексными нарушениями развития.
Цель коррекционно-развивающей работы - формирование зрительно-пространственных представлений у младших школьников с комплексными нарушениями развития в системе логопедической работы.
Коррекционно-развивающая работа по формированию зрительно-пространственных представлений была направлена на решение комплекса задач:
1. Поэтапное формирование зрительно-пространственных представлений у младших школьников с комплексными нарушениями развития в системе логопедической работы.
2. Развитие познавательных интересов и способностей, влияющих на формирование зрительно-пространственных представлений (развитие слухового / зрительного восприятия, зрительной памяти, воображения, наглядно-образного мышления).
3. Разработать методические рекомендации по формированию зрительно-пространственных представлений у детей с комплексными нарушениями развития в системе логопедической работы.
Этапы коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими комплексные нарушения развития:
1 этап Освоение телесного пространства.
Цель: сформировать целостное представление о собственном теле.
Задачи:
1. Развитие соматогностических процессов.
2. Формирование представлений о «схеме тела» по вертикали.
3. Формирование представлений о «схеме тела» по горизонтали.
4. Формирование номинативного уровня «схемы тела». 2 этап Освоение окружающего пространства
Цель: сформировать представление о целостности пространства. Задачи:
1. Развитие координатных представлений.
2. Развитие ориентировки в окружающем трехмерном пространстве.
3. Развитие ориентировки в двухмерном пространстве.
Экспериментальную группу составили 5 детей с комплексными нарушениями развития. Со школьниками проводились логопедические занятия, которые включали в себя комплекс упражнений, входящих в систему методических рекомендаций для коррекции зрительно-пространственных представлений.
Контрольную группу составили 5 детей с комплексными нарушениями развития. С контрольной группой специальная работа по коррекции зрительно-пространственных представлений не проводилась.
Обучение проводилось на протяжении двух месяцев в период с марта по апрель 2017 года.
3.3 Методические рекомендации по формированию зрительно-пространственных представлений у младших школьников с комплексными нарушениями развития
Полученный нами опыт проведения занятий с младшими школьниками, имеющими комплексные нарушения развития, по изучению зрительно-пространственных представлений, дает возможность составления приблизительных рекомендаций по работе специалистов в обозначенном направлении.
Перечислим некоторые методические рекомендации по развитию зрительно-пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с комплексными нарушениями развития в различных направлениях.
На этапе изучения ребенком пространства собственного тела и его положения в пространстве использовали упражнения направленные на расширение спектра соматоощущений, формирование схемы собственного тела, развитие тонкой моторики и формирование номинативного уровня схемы тела.
При формировании соматоощущений акцент делали на те части тела, которые игнорирует ребенок. Использовали телесно-ориентированные задания на основе приемов прикосновения.
1. Почувствуй, к какой части тела прикоснулась рука (мокрая ватка, мягкая игрушка, «колючий ежик», и т.п.), покажи ее (пошевели ею) и назови ее.
2. Почувствуй, к чему прикоснулись сильнее (ласковее, легче и т.п.).
3. Почувствуй, на чем я рисую пальчиком (сухой или мокрой кистью) солнышко, улыбку, букву.
4. Самомассаж игнорируемых частей тела (пальцами рук, игольчатыми мячиками, атласными ленточками, беличьей кисточкой).
5. Самостоятельное «раскрашивание», прорисовывание беличьей кисточкой указанных педагогом частей собственного тела и лица (ребенок проводит по ним «ласковой кисточкой»).
6. Ритуал приветствия«Давайте поздороваемся».
По инструкции дети здоровались прикосновениями частей тела. («Поздороваемся левой / правой щекой», «Поздороваемся носиками» и т.п.).
Активизация знаний о пространстве собственного тела («схема тела») осуществлялась в заданиях типа:
1. Рассматривание видимых частей тела с целью поиска особой приметы (родинки, веснушки).
2. «К какой руке прикоснулась?»,
«В какой ладошке лежит шишка?»,
«На каком пальце колечко?»,
«Какую ногу погладили?»,
«Угадай, на чем стоишь?».
3. Рисование (прямых, кривых, волнистых линий, точек, кружков), лепка основных элементов (шара, колбаски, пластины) правой и левой рукой поочередно с отрытыми и закрытыми глазами.
4. Игровые манипуляции правой, левой рукой по очереди или попеременно, то правой, то левой (например, постройка самой высокой башни, перекладывание мелких предметов и т.п.).
5. Игра «Гляделки»ведущий акцентировано смотрел, на какую то часть тела ребенка, ребенок «догадывался», на какую часть тела посмотрел ведущий и называл ее.
6. Билатеральные игры, то есть игры с участием обеих сторон тела Например, тренажеры для застегивания пуговиц; завязывания разноцветных шнурков, прыжки на скакалке.
При освоении «схемы тела» наиболее трудным для ребенка являлось понимание и называние расположения правых / левых частей тела, так как они наименее чувствительно подкреплено, тем ссамым требует высокой степени их осознанности [88].
Упражнение «Мое сердечко».
Ход: логопед кладет левую ладонь ребенка на область его сердца.
Инструкция: «Послушай и почувствуй, как стучит (звучит, поет) твое сердце.
Запомни этот звук (песенку). Запомни ладошку, которая «слушает» сердечко: Посмотри на «сердечко», запомни, где оно находится».
Установка: «Где сердце там левая, сторона, левая рука на стороне сердца, где звук сердца, там левая ладонь».
Примечание: область сердца на одежде ребенка можно обозначить меткой «сердечко» (значок с фотографией ребенка, брелок, аппликация-липучка).
Упражнение «Котенок» (тактильное чувство).
Ход: логопед на левую ладонь ребёнка кладет кусочек меха (котенок).
Инструкция: «Почувствуй, что лежит у тебя на ладони. Запомни это ощущение». После закрепления ощущения; логопед вводит ассоциативный образ «на ладони пушистый котенок».
Установка: «Запомни ладонь, на которой лежит пушистый котенок.
Пушистый котенок лежит на левой ладони. Где лежит пушистый котенок, там левая ладонь».
На этапе, когда дети знакомятся с пространством, устанавливая отношения с точкой отсчета «от себя», предлагались следующие задания.
1. «Прятки с колокольчиком» (на глазах у детей очки / маска),ведущий (педагог / ребенок) звонит в колокольчик до тех пор, пока дети не подойдут к нему; ведущий звонит в колокольчик один раз, дети должны «локализовать» источник и в тишине подойти к нему; ведущий, звоня в колокольчик, перемещается по комнате, дети должны двигаться в направлении звука.
Благодаря ориентировке в пространстве без участия зрения, дети получали новые впечатления, что делало их более восприимчивыми, и они начинали чувствовать, себя в пространстве помещения более уверено.
2. Рисование пластилином с открытыми и закрытыми глазами по следам речевой инструкции с пространственным значением.
По инструкции педагога ребёнок «размазывает» пластилиновые дорожки в заданном направлении, а потом рассказывает детям, как безопасно пройти по «стране» минуя дома отрицательных персонажей.
На этапе установления пространственных отношений между объектами, осознания схемы тела человека находящегося напротив, использовали упражнения типа:
1. Упражнение «Тень»
Ход: дети делятся на пары, в которых один ребенок изображает тень. Ребенок принимал телесно-пространственную позу, а «ребенок-тень» ложась на пол, повторял эту позу.
2. Упражнение «Волшебная варежка».
Ход: дети строятся в круг; водящий (педагог / ребенок) с варежкой находится «в круге. Водящий ласково касается варежкой выбранной части тела и шепчет на ухо «пожелание» варежки.
Например. Касаясь левого плеча ребенка, водящий шепчет ему: «Погладь (имя ребенка) по левому плечу (по спине и т.п.)». Следующий водящий, выполняет «пожелание» варежки (например, «погладить по левому плечу»). Через несколько повторяющихся пожеланий, вид пожелания менялся.
Дидактическая игра «Данет»
Материал: на доске в ряд (или по кругу) выставлены карточки или сами объекты по лексической теме «Игрушки» (скакалка, флажок, мячик, кукла, машина, пирамидка, мишка).
Ход: ведущий (педагог, ребенок) загадал карточку с изображением скакалки. Игроки задавали ведущему вопросы, с использованием зрительнопространственных понятий. Первый вопрос относился к объекту, который играющие, выделили как центральный: «Загадана кукла?»Нет.
Следующий вопрос сужал поле поиска до половины ряда «Игрушка справа от куклы?» - Да.
Дальнейшие вопросы задавались в отношении только тех изображений, которые находятся справа от «куклы»: «Это между куклой и скакалкой?» - и
«да» и «нет». Такой ответ подсказывал детям, что нужно переформулировать вопрос, сделать его конкретней.
- «Перед ним есть предмет?» - Нет.
- «Это скакалка?» - Да.
Таким образом, работали не только с объектами (предметы, картинки), но и со многими понятиями: дни недели, числовой ряд, времена года.
В начале обучения подбирали задания на использование только изучаемого направления. Например, после установления «центрального» объекта использовался только предлог «между». «Этот предмет между мячом и скакалкой?» - Нет; «Между пирамидкой и куклой?» - Да.
Подобные задания на поиск объекта проводились по любому тематическому циклу, активизируя процессы декодирования и кодирования пространственных отношений.
- Аналогично, конструировали упражнения на поиск загаданного объекта* на плоскости (на столе среди произвольно расположенных объектов, на картине). Необходимо научить детей мысленно делить плоскость на две части.
Основные понятия: левая / правая часть стола / картины; ближе к нам, дальше от нас на столе; в верхней / нижней части картины и т.п.
Можно использовать репродукции пейзажей, иллюстраций к сказкам и рассказам, учебные картины из «серии для детского сада».
- Упражнения на поиск объекта в пространстве (в групповой комнате).
Основные понятия: в центре комнаты, слева от…/справа от…, впереди / сзади, на уровне глаз, выше / ниже уровня глаз.
Пример: ведущий (логопед, ребенок) загадывал растение, находящееся в комнате. Вопросы необходимо задавать так, чтобы сначала искать не растение (объект), а место где оно расположено. Серия вопросов:
- «Это растение висит на стене?» - «Нет».
- «Оно стоит на полке?» - «Да».
- «Это растение стоит на полке у дальней стены?» - «Нет».
- «Оно стоит на полке рядом со шкафом?» - «Да».
- «Это кактус?» - «Да».
В процессе отгадывания через 3-4 «шага» педагогом проговаривалось все, что стало известно, но лучше, к вербализации привлекать детей. Как вид помощи утрированно произносили предлоги, использовали их графические схемы, последовательно выставляя на доске.
На ступени вербализации пространственные характеристики, опосредствовались самостоятельным употреблением предлогов и наречий, при установлении пространственных отношений, прилагательных при описании формы, величины объекта, глаголов семантически связанных с «динамическими» и «статическими» предлогами, грамматического значение предлога и понимания, беспредложных логико-грамматических конструкций.
Смысловое значение и употребление предлогов с пространственным значением также отрабатывалась в заданиях типа:
• перемещение различных предметов в пространстве; расположение предметов на плоскости относительно друг друга; определение расположения предмета в пространстве, изображенного на картине; узнавание и употребление предлогов в устной речи без зрительной опоры; использование графических схем предложений с графическим изображением предлога;
• при решении арифметических задач отрабатывались систематизированные нами группы предлогов соответствующие арифметическому действию;
- предлоги места (где?у, на, в, за, под, между): по условию задачи исходный параметр вычисления («было») и итоговое значение решения («стало»), знак «=»);
- предлоги, обозначающие движение к объекту (куда?к, на, в, за, под): соотносятся с понятием «стало больше», арифметическое действие «сложение», знак («+»);
- предлоги, обозначающие движение от объекта (откуда?от, с (со), из, из-за, из-под): соотносятся с понятием «стало меньше», арифметическое действие «вычитание», знак («-»).
3.4 Результаты экспериментального обучения, направленного на формирование зрительно-пространственных представлений у младших школьников с комплексными нарушениями развития
Цель контрольного эксперимента - выявить результативность проведенной нами коррекционно-развивающей работы по формированию зрительно-пространственных представлений у младших школьников с комплексными нарушениями развития.
Нами было проведено повторное исследование зрительно-пространственных представлений у детей с комплексными нарушениями развития, экспериментальной и контрольной групп, по использованным методикам на этапе констатирующего эксперимента.
В экспериментальную группу вошли 5 детей с нарушениями зрительно-пространственной ориентировки, в которой занимались по определенной системе.
У детей контрольной группы, в которую также вошло 5 детей, улучшений в зрительно-пространственной ориентировке не наблюдалось.
Среди детей экспериментальной группы по-прежнему наблюдаются трудности в зрительно-пространственной ориентировке, однако их ответы стали намного лучше.
При употреблении предлогов трое (60%) из пяти детей испытывали минимальные трудности, в то время, как остальные двое (40%) учеников продолжали испытывать большие трудности.
В заданиях на понимание предлогов один ребенок (20%) ответил на все вопросы безошибочно. У троих детей (60%) имелись минимальные трудности, и лишь у одного ученика (20%) были выявлены большие трудности в выполнении заданий.
В заданиях, связанных с ориентировкой в трехмерном пространстве, дети показали хороший результат: у троих из них (60%) не было трудностей в выполнении заданий, в то время как у остальных двух школьников (40%) были лишь минимальные затруднения при выполнении заданий.
В заданиях, связанных с ориентировкой в «схеме собственного тела» у троих детей (60%) трудностей в выполнении не наблюдалось. У двоих детей (40%) наблюдались минимальные трудности.
В заданиях на исследование переработки зрительно-пространственной информации у двоих детей (40%) наблюдались минимальные трудности, в то время как остальные трое детей продолжают испытывать большие трудности в выполнении предложенных заданий.
Качественный анализ результатов контрольного исследования зрительно-пространственных представлений у младших школьников с комплексными нарушениями развития позволил сделать следующие выводы:
- Дети отчетливее и быстрее стали понимать инструкции, чем на этапе констатирующего эксперимента;
- В ходе занятий наблюдаются улучшения зрительнопространственной ориентировки.
Средние показатели у детей экспериментальной группы выше, чем у детей контрольной группы, с которыми специальной работы не проводилось. Они остались на том же уровне, что при первичном обследовании.
Сравнительный анализ констатирующего и контрольного экспериментов показал, что использование специально подобранных методик в коррекционно-развивающей работе способствовало улучшению зрительно-пространственной ориентировки у детей с комплексными нарушениями развития.
Заключение
Речь как функция в целом взаимосвязана с такими психическими процессами, как память, внимание, восприятие различной модальности, мышление. Речь играет определяющую роль и в психическом становлении ребёнка, перестраивая основные психические процессы, развивая и совершенствуя их. Речевая недостаточность детей с комплексными нарушениями развития отрицательно влияет на развитие всей познавательной деятельности, на возникновение речевых предпосылок, обеспечивающих в дальнейшем процесс овладения грамотой.
Формирование зрительно-пространственных представлений является одним из особо значимых разделов умственного воспитания детей. Важность изучения пространственного мышления определяется недостаточной изученностью его закономерностей у детей с комплексными нарушениями развития. Дети данной категории испытывают различные трудности при создании пространственных образов и в оперировании ими. Данное умение является необходимым условием жизни любого человека, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности.
Изучением формирования зрительно-пространственных представлений и ориентировок занимались многие ученые: Ф.Е. Рыбаков, Б.Г. Ананьев, И.С. Якиманская, Л.А. Венгер, Н.П. Линькова, Б.Ф. Ломов, Е.А. Бондаренко, А.А. Люблинская, Т.А. Муссейибова и др.
Несмотря на это, проблема зрительно-пространственных представлений является малоизученной в психолого-педагогической литературе и поэтому является актуальной на сегодняшний день.
В результате проведённого исследования можно сформулировать следующие выводы:
1. Развитие и формирование зрительно-пространственных представленийодно из приоритетных направлений умственного воспитания детей с комплексными нарушениями развития. Важнейшим условием логопедической работы является комплексность в построении коррекционнологопедических занятий. Работа по коррекции речи у детей с комплексными нарушениями развития должна учитывать характер и степень выраженности сопутствующего нарушения, свойственные детям психологические особенности развития.
2. Для младших школьников с комплексными нарушениями развития мы адаптировали схему обследования зрительно-пространственных представлений, разделили ее на четыре блока:
1-й блокисследование ориентировки в двухмерном пространстве, 2-й блокисследование ориентировки в трехмерном пространстве, 3-й блокисследование ориентировки в «схеме собственного тела»,
4-й блокисследование переработки зрительно-пространственной информации.
3. Результаты проведенного исследования на базе ГБОУ Школа №2001 ЮАО г. Москвы показали, что дети с комплексными нарушениями развития испытывают трудности в понимании вопроса и воспроизведении ответа на него. Также у детей вызывает большое затруднение понимание и воспроизведение предлогов, ориентировка «в схеме собственного тела». У детей наблюдается психоэмоциональная зажатость, они тяжело идут на контакт.
4. Апробация методики по формированию зрительнопространственных представлений у младших школьников с комплексными нарушениями развития показала, по итогам проведения контрольного эксперимента, положительные результаты. Представленная система коррекционной работы позволит и в дальнейшем формировать зрительнопространственные представления у данной категории детей.
Таким образом, мы с абсолютной уверенностью можем сказать, что систематическое проведение работы по обозначенному направлению будет способствовать развитию зрительно-пространственных представлений у младших школьников с комплексными нарушениями развития.
Список использованной литературы
1. Ананьев, Б.Г. Пространственное различение [Текст] / Б.Г. Ананьев.Л.: ЛГУ.1955.188 с.
2. Ананьев, Б.Г. Психология чувственного познания [Текст] / Б.Г. Ананьев.М.: АПН РСФСР. -1960.486 с.
3. Ананьев, Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей [Текст] / Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко.М.: Просвещение.1964.304 с.
4. Анохин, П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности: избр. тр. [Текст] / П.К. Анохин.М.: Наука, 1979.454 с.
5. Ахутина, Т.В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников [Текст] / Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова.М.: В. Секачев.2008.128 с.
6. Ахутина, Т.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы её коррекции [Текст] / Т.В. Ахутина, Э.В. Золотарёва // Школа здоровья.2004.№3.С. 38-42.
7. Ахутина, Т.В. Становление нейропсихологии [Текст] / Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия // Вопросы психологии.1996№52.21 с.
8. Басилова, Т.А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложными сенсорными и множественными нарушениями [Текст] / Т.А. Басилова
// Дефектология.1996.№3. С. 3537.
9. Бенедиктова, Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников [Текст] / Л.В. Бенедиктова, Р.И. Лалаева.М.: ВЛАДОС.2001.479 с.
10. Борисенко, М.Г. Учимся слушать и слышать [Текст] / М.Г. Борисенко, Т.А. Датешидзе, Н.А. Лукина.СПб.: ПАРИТЕТ, 2003.144 с.
11. Боярко, Е.В. Зрительно-пространственные представления у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья: особенности и приёмы формирования [Электронный ресурс].Режим доступа: https://infourok.ru/zritelno-prostranstvennie-predstavleniya-u-mladshihschkolnikov-s-ovz-osobennosti-i-priemi-formirovaniya-579982.html.
12. Блюмина, М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов [Текст] / М.Г. Блюмина // Дефектология.1989.№3. С. 4549.
13. Бондаренко, Е.А. О психическом развитии ребенка [Текст] / Е.А. Бондаренко.Минск.: Народная асвета.1974.126 с.
14. Валлон, А. Психическое развитие ребенка [Текст] / А. Валлон.М.: Просвещение.1967.164 с.
15. Величковский, Б.М. Психология восприятия [Текст] /
Б.М. Величковский, В.П. Зинченко, А.Р. Лурия.М.: МГУ.1973.247 с.
16. Велкова, Д.П. Нарушения пространственного анализа и синтеза у больных с локальными поражениями головного мозга. [Текст] / Дисс… канд. псих. наук. М.1990.222 с.
17. Власова, Т.А. Дети с задержкой психического развития [Текст] / Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Н.А. Цыпина.Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР.1984.256 с.
18. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т.А. Власова, М.С. Певзнер.М.: Просвещение.1973.189 с.
19. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями развития [Текст] / Г.А. Волкова.СПб.: Детство-Пресс, 2005.144 с.
20. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций [Текст] / Л.С. Выготский.М.: Просвещение, 1982.500 с.
21. Гаврилушкина, О.П. Программа воспитания и обучения дошкольников с нарушениями развития [Текст] / О.П. Гаврилушкина,
Л.Б. Баряева, А.П. Зарин [и др.].СПб.: СОЮЗ, 2001.320 с.(Коррекционная педагогика).
22. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев.М.: Детство-Пресс.2007.160 с.
23. Градова, Г.Н. Формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи [Тект] / Дисс… канд. пед. наук. СПб.: ЛГПУ.2010.233 с.
24. Дунаева, З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития [Текст] / З.М. Дунаева.М.: Советский спорт.2006.144 с.: ил.
25. Жигорева, М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь [Текст] / М.В. Жигорева.М.: Академия.2006.240 с.
26. Жигорева, М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь. Диагностика и сопровождение [Текст] /
М.В. Жигорева, И.Ю. ЛевченкоМ.: Академия.2006.240 с.
27. Заззо, Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды [Текст] / Р. Заззо // Вопросы психологии: тринадцатый год издания.М.: МГППУ.1967.С. 111135.
28. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды [Текст] / А.В. Запорожец.М.: Педагогика.1986.320 с.
29. Запорожец, А.В. Восприятие и действие [Текст] / А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, А.Г. РузскаяМ.: Просвещение.1967.324 с.
30. Игнатьева, С.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии [Текст]: учеб. пособие / С.А. Игнатьева,
Ю.А. Блинков.М.: ВЛАДОС, 2004.304 с.(Коррекционная педагогика).
31. Иншакова, О.Б. Словарные слова в образах и картинках [Текст]: практ. пособие / О.Б. Иншакова.М.: ВЛАДОС.2005.80 с.
32. Иншакова, О.Б. Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией [Текст] / О.Б. Иншакова, А.М. Колесникова.М.: В. Секачев.2006.86 с.
33. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости [Текст] / З.И. Калмыкова.М.: Педагогика.1981.200 с.: ил.
34. Калмыкова, З.И. Психологические принципы развивающего обучения [Текст] / З.И. Калмыкова.М.: Знание.1979.48 с.
35. Каплунович, И.Я. Показатели развития пространственного мышления школьников [Текст] / И.Я. Каплунович // Возрастная психология. М., 1981.№5.C. 151-157.
36. Киселёва, Л.В. Коррекционная работа по формированию собственно пространственных представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья / Л.В. Киселева // Инклюзивное образование: инновационные проекты, методика проведения, новые идеи: сб. науч.метод. материалов.М., 2015.С. 119-125.
37. Кольцова, М.М. Ребёнок учится говорить [Текст] / М.М. Кольцова.М.: Просвещение, 1979.169 с.
38. Коржаева, Е.Е. Логопедическая работа с младшими школьниками с комплексными нарушениями развития / Е.Е. Коржаева.М.: Творческий Центр Сфера.2011.64 с.(Библиотека логопеда).
39. Лалаева, Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников [Текст]: учеб.-метод. пособие /
Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова.СПб.: Союз.2003.224 с.
40. Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников [Текст]: учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Р.И. ЛалаеваМ.: Просвещение.1983.136 с.: ил.
41. Лалаева, Р.И. Нарушения речи и система их коррекции в процессе логопедической работы во вспомогательной школе [Текст] / Дисс… д-ра пед. наук.Л.1988.421 с.
42. Лебединская, К.С. Задержка психического развития у детей [Текст] / К.С. Лебединская. // Причины аномалий развития у детей.М.: Изд-во АПН СССР.1984.
43. Лебединская, К.С. Клиническая систематика задержки психического развития у детей [Текст] / К.С. Лебединская. // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития у детей.М.: Педагогика.1982.
- С. 6677.
44. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей [Текст]: учеб. пособие / В.В. Лебединский. М.: Изд. Московского университета.1985.148 с.
45. Леонтьев, А.А. Основы теории речевой деятельности [Текст] / А.А. Леонтьев.М.: Наука, 1974.368 с.
46. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А.А. Леонтьев.М.: Просвещение.1969.214 с.
47. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики [Текст] / А.Н. Леонтьев.М.: АПН РСФСР.1959.495 с.
48. Ломов, Б.Ф. О системном подходе в психологии [Текст] / Б.Ф. Ломов // Вопросы психологии.№2.С. 3145.
49. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей [Текст] / В.И. Лубовский.М.: Педагогика.1989.100 с.
50. Лубовский, В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) [Текст] / В.И. Лубовский.М.: Педагогика.1978.224 с.
51. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии [Текст] / А.Р. Лурия.М.: МГУ.
- 1973.374 с.: ил.
52. Лурия, А.Р. Основные проблемы нейролингвистики [Текст] / А.Р. Лурия.М.: МГУ.1975.253 с.: ил.
53. Лурия, А.Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования [Текст] / А.Р. Лурия.М.: Академия, 2002.352 с.
54. Лурия, А.Р. Речь и развитие психических процессов ребенка [Текст] / А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович.М.: АПН РСФСР.1956.93 с.
55. Лурия, А.Р. Язык и сознание [Текст] / А.Р. Лурия.М.: МГУ.1979.320 с.
56. Мастюкова, Е.М. Нарушение речи у детей с церебральным параличом [Текст]: Кн. для логопеда / Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова.М.: Просвещение.1985.192 с.
57. Мастюкова, Е.М. О нарушении гностических функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи [Текст] / Е.М. Мастюкова // Дефектология.1976.№1.С. 13-17.
58. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция [Текст] / Е.М. Мастюкова.М.: Просвещение.1992.95 с.: ил.
59. Особенности речевого развития учащихся со сложной структурой дефекта. Специфика логопедической помощи на коррекционно-развивающих занятиях [Электронный ресурс].Режим доступа: http://pedsovet.org/publikatsii/logopediya/statya-osobennosti-rechevogorazvitiya-uchaschihsya-so-slojnoy-strukturoy-defekta-spetsifikalogopedicheskoy-pomoschi-na-korrektsionno-razvivayuschih-zanyatiyah.
Подобные документы
Особенности формирования пространственных представлений у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Организация и содержание констатирующего эксперимента. Методика коррекционной работы с детьми с ЗПР по формированию пространственных представлений.
дипломная работа [152,7 K], добавлен 22.06.2012Причины школьной неуспеваемости. Особенности формирования зрительно-пространственных представлений у детей. Принципы и задачи и психолого-педагогического сопровождения учащихся первого класса, испытывающих трудности в усвоении программы по математике.
диссертация [1,7 M], добавлен 13.10.2017Сущность и особенности пространственных представлений младших школьников. Разработка программы и методического обоснования процесса развития пространственных представлений у младших школьников. Оценка практической эффективности предлагаемых методик.
дипломная работа [1,3 M], добавлен 08.11.2013Психолого-педагогические и нейропсихологические аспекты пространственных представлений. Исследование особенностей развития пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и нормальным развитием.
дипломная работа [1,5 M], добавлен 14.10.2017Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме пространственных представлений у детей с дизартрией. Методические рекомендации по коррекции пространственных представлений детей четвертого года жизни с дизартрией. Система логопедических занятий.
дипломная работа [220,9 K], добавлен 02.12.2012Механизмы формирования пространственных представлений. Клинико–психолого–педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Логопедическая работа по формированию пространственных представлений у детей в процессе экспериментального обучения.
дипломная работа [381,6 K], добавлен 31.10.2017Понятие, структура и характеристика пространственных представлений. Исследование перехода от наглядно-образного к наглядно-действенному мышлению. Раскрытие особенностей развития пространственных представлений младших школьников на уроках математики.
дипломная работа [139,6 K], добавлен 09.08.2019Формирование пространственных представлений у дошкольников. Обучение изобразительному искусству: рисованию отдельных предметов, сюжетному и декоративному. Методические рекомендации для воспитателей по развитию пространственных представлений у детей.
дипломная работа [65,8 K], добавлен 08.09.2014Понятие о пространственных представлениях. Развитие у детей дошкольного возраста пространственных представлений. Эффективность систематического проведения занятий по конструированию для развития пространственных представлений детей дошкольного возраста.
курсовая работа [253,3 K], добавлен 10.03.2023Развитие пространственных представлений в онтогенезе. Особенности и коррекция пространственных представлений у детей с детским церебральным параличом (ДЦП). Разработка методических рекомендаций для занятий по формированию пространственных представлений.
курсовая работа [302,6 K], добавлен 17.11.2014
