Процесс понимания и вербализации пространственных понятий дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Формирование оптико-пространственной ориентации у дошкольников как психолого-педагогическая проблема

Ориентировка в пространстве касается многих видов деятельности человека, и в частности, ребёнка. Поскольку в основе познавательной деятельности человека лежит оптико-пространственная ориентация, проблема ориентировки в пространстве является актуальной.

Пространственные представления являются сложной многоуровневой системой, которая планомерно формируется в процессе развития ребенка. Они начинают формироваться с момента рождения и в качестве составляющих встраиваются в дальнейшем как базовые элементы в психическую деятельность ребенка. Базовые составляющие развития опираются, с одной стороны, на нейробиологические, функциональные и социальные характеристики, с другой -- сами являются предпосылками для формирования высших психических функций. [1, с.21]

Формирование представлений о пространстве имеет свои особенности и трудности не только у детей, имеющих особенности развития, но и у их нормально развивающихся сверстников, поскольку для восприятия пространства требуется постепенное накопление представлений о пространстве. Также сложность этому процессу добавляет то, что для восприятия пространства у человека нет специального анализатора, для этого используются различные их комбинации (зрительный, слуховой, кинестетический и кинетический). Многие исследователи (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, И.М. Сеченов и другие) указывают на системность процесса пространственного восприятия. Ядро пространственного восприятия образует совокупность зрительно-вестибулярно-кинестетических связей, позволяющая измерять углы и расстояния между объектами путем активного движения и контроля со стороны внешних органов чувств. Связующим звеном в этом взаимодействии является двигательный анализатор и такие его составляющие, как кинестезия, мышечно-суставное чувство [1, 34].

А.В. Семенович в своей работе [7, с.74] описывает семь уровней развития представлений:

Уровень 1: проприоцептивная система (ощущение взаиморасположения частей тела); биоритмы.

Уровень 2: соматогнозис, пространство ограничено телом, взаимодействие с миром «от тела»; ритмичность движений организма.

Уровень 3: топологические и метрические представления, выделение ближнего и дальнего пространства, взаимодействие с объектом, связанным с телом; выделение событий жизни из временной цепи, их длительности, скорости протекания.

Уровень 4: координатные представления; прошлое-настоящее-будущее.

Уровень 5: структурно-топологические представления; восприятие отдельных событий, как лично пережитых, так и исторических, относительно настоящего момента.

Уровень 6: проекционные представления; словесное, концептуальное обозначение пространства и времени; понимание и отражение непрерывности и дискретности, линейности и цикличности времени.

Уровень 7: стратегия, стиль обучения, реализующийся в ходе взаимодействия с внешним и внутренним пространством-временем; восприятие себя во времени и времени в себе.

«Освоение пространства - длительный и трудоемкий процесс, начинающийся с непосредственного чувственного познания, а именно ощущений и восприятия - целостного отображения объектов, явлений, действий и совокупности их качеств при прямом воздействии этих объектов и явлений на органы чувств», утверждает Рихтерман Т.Д. [29]

Оптико-пространственная ориентация носит абстрактный и относительный характер. В неё входит восприятие размеров и формы предметов, способность различать их расположение в пространстве и понимание различных пространственных отношений.

Многие исследователи (М.В. Вовчик-Блакитная, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейибова и другие) сходятся во мнении, что основной предпосылкой развития элементарных представлений о пространстве является аккумуляция двигательного опыта ребенка в ходе его соприкосновения с окружающим пространством [5, 16, 23].

По мнению таких авторов как Безруких М.М., Иншакова О.Б., Павлова Т.А. и др. недостаточно развитая оптико-пространственная ориентация ребенка приводит к трудностям в обучении письму, чтению, а также при усвоении математических и лингвистических понятий. Исследования последних лет указывают на тесную связь трудностей формирования письма и чтения у детей не только с недоразвитием речи, но и с несформированностью невербальных форм психических процессов - зрительно-пространственных представлений, слухо-моторных и оптико-моторных координаций, общей моторики и т.д. [2, с.4] «Незрелость зрительно-пространственного восприятия, зрительной перцепции и пространственного гнозиса являются важнейшими факторами, определяющими характер трудностей обучения. Так, специальное изучение комплексных показателей зрительного восприятия позволило выявить в начале обучения несформированность зрительного восприятия у 75% мальчиков и 57% девочек, причем эти «факторы риска» очень тесно связаны со здоровьем и развитием ребенка до школы», утверждает Дубровинская Н.В. Эти же исследования показали высокие компенсаторные возможности детей младшего школьного возраста в процессе специальных занятий и необходимость учета этих факторов при обучении письму, чтению, а также математике.

Особо остро вопрос формирования пространственной ориентировки и представлений, как важнейшей предпосылки успешного обучения (в частности обучению письму и чтению), возникает тогда, когда речь идет о детях с нарушениями зрения, поскольку, как известно, восприятие пространственных отношений основывается на зрительной ориентировке в предметах окружающего мира.

Изучение детей с сенсорными дефектами показали, что зрительные нарушения осложняют и обуславливают познание детьми окружающего мира и ориентировку в нем (Плаксина Л.И., Солнцева Л.И. и др.). Изучение зрительного восприятия у детей с нарушением зрения показало, что нарушение глазодвигательных функций затрудняет целенаправленность взора на зрительно воспринимаемый объект и осложняет выделение объема, величины, протяженности и расстояния между предметами. Нарушение зрительно-пространственного анализа воспринимаемых объектов затрудняет формирование трехмерного зрительного образа. Дети со зрительными дефектами чаще, чем их сверстники ориентируются на несущественные признаки при опознании объектов и на их основе делают ошибочные обобщения. Они значительно отстают от нормы в распознавании формы, различения контраста (Денискина В.З., Крылова Н.А., Костючек Н.С.). [15]

Об эффективности нейропсихологической диагностики и коррекции по преодолению различных видов недоразвития ВПФ свидетельствует опыт нейропсихологической поддержки классов коррекционно-развивающего обучения, накопленный специалистами Центра лечебной педагогики (А.А. Цыганок, М.С. Ковязина и др.) и Комплекса социальной помощи детям и подросткам г. Москвы (Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева и др.). Обобщая полученные результаты «динамического диагностического прослеживания» детей классов коррекционно-развивающего обучения с помощью «следящей диагностики», специалисты выявили следующие виды недоразвития ВПФ, которые расположены по частоте встречаемости:

1. Сниженная работоспособность, колебания внимания, слабость мнестических процессов, недостаточная сформированность речи.

2. Недостаточное развитие функций программирования и контроля.

3. Зрительно-пространственные и квазипространственные трудности. 4 и 5-е места делят трудности переработки слуховой и зрительной информации.

Недостаточная сформированность этих функций может проявляться как изолированно, так (чаще) и в сочетании, что ведет к значительному снижению возможностей к обучению» (Н.П. Пылаева, 1997).

Для развития «слабых» психических функций у детей проводится «нейропсихологическая коррекция», то есть построенная на данных нейропсихологического обследования, специально направленная коррекционно-развивающая работа, выполняемая во взаимодействии нейропсихолога и педагога. Н.М. Пылаева подчеркивает перспективность и эффективность использования диагностики и коррекции, построенной на основе теории и практики нейропсихологии и восстановительного обучения А.Р. Лурии. [13 с. 147]

«Пространственные категории относятся к важнейшим понятийным категориям, которые отражаются в речи ребенка и осваиваются им в старшем дошкольном возрасте. Исследование способов передачи пространственных отношений позволяет отразить реальное функционирование языка - его использование в коммуникативной деятельности, где локальность выступает как универсальный организующий центр речи, поскольку в любом высказывании фиксируется пространственная сущность мира с помощью языковых элементов выражения этого значения: пространственных предлогов, наречий, прилагательных, существительных, некоторых синтаксических конструкций и т.д.», пишет об этом Малиованова М.Л. [10, с.3].

Из заключения:

«Ориентировка в пространстве, правильная организация действия в пространстве сложная деятельность, в которой участвует как правое, так и левое полушарие», утверждает Т.В. Ахутина. [13] Оптико-пространственные представления представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движения). Развитие пространственной ориентировки и представлений о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей.

М.М. Безруких утверждает, что лишение зрительного о«дети, лишенные раннего зрительного опыта, отстают в общем психомоторном и социальном развитии. Их поведение характеризуется либо выраженным избеганием контактов, страхами, пассивностью, либо, напротив, чрезмерной расторможенностью, неуправляемостью, агрессивностью. В последнем случае можно предполагать задержку в развитии коркового контроля поведения. Многие характеристики зрительного поведения коррелируют с важными способностями и умениями даже в дошкольном возрасте. Так, возможность различения признаков предметов в 3-месячном возрасте достоверно и положительно коррелирует с показателями шкалы умственного развития в 2 года; проявление зрительного внимания (длительность фиксации) в 5--7 месяцев надежно предсказывает уровень интеллектуального развития в 5 и 7 лет». [3]

В детской речи, по сравнению с другими элементами грамматического строя речи, обозначения пространственных отношений формируются медленно и неравномерно. Однако из этого не следует, что данные отношения не значимы для ребёнка. Данное отставание развития пространственных компонентов объясняется тем, что отражение пространства строится в неотрывной связи и на основе отражения самих предметов внешнего мира. Таким образом, для отражения пространства требуется определённое накопление знаний о предметах и их свойствах.

Игнорирование и незнание воспитателями и, затем, учителями закономерности, выявленной Т.А. Мусеибовой (освоение ребёнком сначала одним из обозначений пространственной пары) создаёт ситуацию, когда ребёнок сталкивается с массой пространственных терминов, обозначающих разные виды и роды пространственных отношений. В связи с этим нельзя не согласиться с одним из выводов Т.А. Мусеибовой, что «недооценка трудностей на пути овладения детьми пониманием пространственных отношений, отсутствие специальной программы, случайный,… «попутный» характер работы в этом направлении не обеспечивают решения стоящей перед детским садом задачи… научить ребёнка правильно по смыслу пользоваться словами, выражающими различные пространственные понятия». [10]

Рассмотрим этапы формирования пространственных представлений детей с нормальным развитием, а также имеющих общее недоразвитие речи.

1.2 Развитие оптико-пространственной ориентации у нормально развивающихся дошкольников

Ориентация в пространстве, как одна из важнейших психических функций мозга (и анализаторов в частности), начинает сопровождать ребёнка с самого рождения. Как известно, оказывает влияние на развитие оптико-пространственной функции прохождение ребёнком периода ползания, однако, как доказательство важности этой функции, есть данные о том, что новорождённые фиксируют взор уже в первые часы после рождения, хотя и очень несовершенно. [1, с.66] По мере развития механизма фиксации взгляда формируются дифференцированные движения головы, корпуса тела, изменяется само положение ребенка в пространстве. По мнению Ананьева Б.Г., имеется связь между развитием опорно-двигательного аппарата (ходьба), функциональной асимметрии рук и общим развитием пространственной ориентации. Освоение ребенком моторных навыков происходит по цефало-каузальному закону [15]: начинаясь с головы, постепенно переходит к рукам, и только затем к ногам. Аналогично формируется и координация движений ребенком. Младенец сначала научается контролировать положение головы, со временем овладевая всем своим телом.

С момента рождения в первые несколько дней у ребёнка нет дифференцированных реакций на определённые раздражители. Реакции проявляются при более общих раздражениях. По мере накопления жизненного опыта, дети научаются, под опытом взрослых, на первом году жизни осуществлять такие сложные виды деятельности, как смотрение, слышание, ощупывание и другие. Каждая из них представляет собой сложную систему сенсомоторных механизмов, соединяющих тот или иной анализатор внешней среды с двигательным аппаратом и его обратными кинестетическими связями. [1, с.64] В период от 3 до 5 месяцев у ребёнка вырабатывается следящее движение глаз, и «с этого момента бинокулярное зрение… приобретает определяющее значение в пространственной ориентации ребёнка». [1, с.67]

М.М. Безруких считает, что «важной для развития восприятия является рано сформированная чувствительность зрительной системы новорожденного к движущимся объектам. Движение входит также в число высокоэффективных возбудителей внимания, двигательными компонентами которого являются как скачкообразные саккадические, так и прослеживающие движения глаз -- более совершенная форма глазодвигательной активности. Реакция на движение запускается наиболее рано созревающими рецепторами сетчатки, находящимися на ее периферии, и совершенствуется до 6-месячного возраста. С первых дней жизни отмечаются только горизонтальные следящие движения. В основном у новорожденных они носят асинхронный характер, и лишь иногда наблюдается содружественное движение глаз, говорящее о бинокулярной фиксации, обычно стабильно регистрируемой к первому месяцу жизни».

По мнению Безруких, «характер глазных движений новорожденного и недостаточная зрелость коры больших полушарий свидетельствуют о том, что на этом этапе онтогенеза глазные движения опосредованы подкорковым зрительным центром -- передним двухолмием, играющим важную роль в зрительном внимании. Следовательно, уже на раннем этапе онтогенеза глазные движения, как компонент внимания, обеспечивают обнаружение объекта и удержание его в поле зрения, продлевая таким образом контакт ребенка с предметом. Функционирование канала обнаружения движущегося объекта базируется на созревающей структурной основе и имеет свои особенности. Движение предметов в поле зрения воспринимается клетками нижних (IV и слоев зрительной коры -- детекторами движения. Поскольку созревание нервных элементов идет в направлении от глубины к поверхности, эти слои раньше включаются в деятельность. Процессы, развертывающиеся на этом уровне, имеют невысокую разрешающую способность, не могут обеспечить детальный анализ предмета, а создают только общее представление о нем. Само движение предмета, когда все его отдельные части перемещаются в одном направлении и с одинаковой скоростью, способствует их первичной интеграции, объединению в единый недифференцированный образ объекта». [2, с.333]

С развитием механизма фиксации взора (у ребёнка) складывается сложная система оптико-вестибулярных связей, активизирующаяся по мере формирования дифференциальных движений головы, а затем корпуса тела и перемен его положений в пространстве. Эти достижения развития, по мнению Ананьева, имеют важное значение для дальнейшего развития пространственной ориентации. Однако, в этот период жизни даже элементарно функции смотрения, слежения и наблюдения у ребёнка ещё не сформированы. «… в 4-5 недель ребёнок уже умеет следить за предметом на расстоянии 1-1,5 м; в 2 месяца он научается следить за предметом, находящимся на расстоянии 24 м, а в 3 месяца на расстоянии 4-7 м; в период с 6 до 10 месяцев ребёнок уже следит за движущимся по кругу предметом». [1, с.68] По мере развития функции фиксации взора ребёнок дифференцирует предметы не только по форме и величине, но и по расположению в пространстве. Вследствие этого у него постепенно формируется способность к различению глубины пространства.

До 3-4 месяцев для ребёнка пространство существует как видимая масса и вычленяющиеся из неё предметы, однако вскоре зрение и слух создают новый весомый пласт в развитии восприятия невидимого пространства: при поворотах головы и тела на звук связано первичное условие возникновения представлений о предметах, находящихся вне пределов оптического поля младенца. Звук, как признак вещи, всегда возникает в результате взаимодействия тел в среде. Вместе с движением звук является тем потенциальным качеством зрительно-воспринимаемой вещи, которое раньше всего распознаётся ребёнком ещё на первом году жизни. [1, с.78]

Исследование Б.Г. Ананьева показало, что от 2 до 12 месяцев движение объекта является основным условием для образования восприятия ребёнком пространства. Таким образом, движение самого ребёнка навстречу объекту появляется тогда, когда выработаны первичные механизмы ориентации в пространстве. [1, с.75] К концу первого года жизни восприятие ребёнка переживает дифференцировку: выявляются восприятие ситуации и пространственных отношений и восприятие предмета как структурного единства, чему способствует его постепенно расширяющаяся зона практического овладения пространством. Постепенно образуется и укрепляется взаимосвязь движущейся руки и глаза - необходимое условие формирования ориентировки ребенка в трехмерном пространстве. В возрасте 5-6 недель младенец начинает различать предметы. В 2-3 месяца следит взором за движущейся рукой. В 4 месяца перемещает предметы в руках под код контролем зрения. С научения хватанию предметов и их дальнейшего удержания и осматривания начинается период практической ориентировки ребенка в пространстве. Ощупывая и разглядывая, ребенок воспринимает и учится различать формы и величины предметов.

С освоением вертикального положения тела и ходьбы изменяется функциональный механизм пространственной ориентировки. По словам Б.Г. Ананьева и Е.Ф. Рыбалко, теперь на ориентировку ребенка оказывают все большее влияние ощущения равновесия, ускорения и замедления, сопряженные со зрительной оценкой [1]. Как пишет об этом А.А. Люблинская, «приближаясь к воспринимаемым предметам, ребенок практически осваивает удаленность и направления. Никаким иным способом человек не может познать расстояние, местоположение предмета относительно наблюдателя, как только движением рук, корпуса и передвижением» [17, с. 146].

Особое значение для развития восприятия пространства оказывает развитие ходьбы ребёнка, которая, по И.М. Сеченову, является дробным анализатором пространства и времени. [1, c.86] Когда ребёнок приближается к воспринимаемому предмету, он осваивает на практике удалённость и направление.

А.Н. Гвоздев отмечает определённые закономерности в ходе развития предметного отношения ребёнка к предметной действительности на основе речевого общения со взрослым. В период 1 год 10 месяцев - 2 года ребёнок употребляет винительный падеж для обозначения места, но предлоги опускает. В 2 года 2 месяца это повторяется со становлением дательного и творительного падежей, однако здесь впервые начинают употребляться обозначения пространства, т.е. намного позже обозначения предметов и их свойств.

Наиболее ранними из этих обозначений является предложный падеж для обозначения места (2 года 2 месяца), родительный падеж с предлогом для обозначения места (впервые употребляются предлоги «у», «из», «от», «с» в 2 года 4-6 месяцев), винительный падеж с предлогом для обозначения места (предлоги «в» и «на» тоже в этот период). В этот период впервые употребляется дательный падеж с предлогом «к» для обозначения лица, к которому направляется движение, творительный падеж с предлогами «в» и «на» для обозначения места.

Позже, в 2 года 6-8 месяцев возникает впервые в детской речи винительный падеж с предлогом «под» для обозначения места. Ещё позже (2 года 8-10 месяцев) появляется падеж с предлогом «на» для обозначения места, родительный падеж с предлогом «от» для обозначения места.

По данным А.Н. Гвоздева только к 3 годам появляются такие формы, как винительный падеж с предлогом «за» для обозначения прикосновения к части предмета и винительный падеж с предлогом «через» для обозначения предмета или пространства, которое целиком преодолевается. [3]

«К трём годам жизни у ребёнка складывается системный механизм пространственной ориентировки, включающий определённые взаимосвязи зрения, кинестезии и статико-динамических ощущений (равновесия и ускорения). В этих взаимосвязях видоизменяется и приобретает качественно новый характер функция каждого из анализаторов», утверждает Б.Г. Ананьев.

Во время конца раннего детства и начала дошкольного возраста происходит объединение двух сигнальных систем, в котором ведущую роль играет первая, а не вторая сигнальная система. Слово приобретает ведущую роль позднее, когда у ребёнка накапливаются жизненный опыт и элементарные знания о пространстве. Лишь спустя 10 лет в подростковом возрасте слово и понятие начинают играть ведущую роль в отражении пространства.

Объективные изменения образа жизни ребёнка (формирование наблюдательской позы и других элементов установок рассматривания, зрительного обследования и глазомерных оценок) способствуют расширению пространства окружающей его среды. Также этому способствует возникновение в младшем дошкольном возрасте такой игровой деятельности, как ролевая игра («творческая»), которая позволяет активно освоить действительность. Эта деятельность быстро развивается и приобретает значение основной формы деятельности ребёнка. Б.Г. Ананьев утверждает, что было экспериментально доказано, что игровая деятельность повышает функциональный уровень всей психической деятельности ребёнка и поэтому воспитание через организацию игровой деятельности является наиболее эффективным средством руководства психическим развитием ребёнка. В связи с прогрессом игровой деятельности должно высоко совершенствоваться активное осязание, непосредственно связанное с предметными действиями. Дети познают в игре объективные свойства и отношения предметов, которые включают в игру. Поэтому развитие игровой деятельности способствует как совершенствованию активного осязания и его использованию в распознавании пространственных признаков предметов, так и образованию более высоких уровней зрительно-моторной координации в пространственной ориентации.

В связи с исследованием возрастающей роли слова в отражении пространства детьми дошкольного возраста А.А. Люблинская выделила три категории усваиваемых ребёнком элементарных знаний о пространстве:

1) отражение удалённости предмета и его местоположения,

2) ориентировка в направлениях пространства,

3) отражение пространственных отношений между предметами. Отражение удалённости и местоположения объектов, связанное с ходьбой, передвижением ребёнка в пространстве и развитием предметных действий, вступает в новый период развития с освоением слов, обобщающих определённые значения пространственных сигналов («далеко», «близко», «там», «тут» и т.д.). «Чем точнее слова определяют направление, тем легче ребёнок ориентируется в нём, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира…», замечает она. [9]

Материалы исследования Т.А. Мусеибововой показывают, что есть некоторая последовательность в усвоении «пространственной терминологии» детьми. Раньше всего в речи детей появляются предлоги «около», «возле», «у», «в», «на» и «под». Позднее - слова «справа» и «слева», употребление которых, как подчёркивает автор, долго ограничивается «ситуацией различения ребёнком своих рук». В этом исследовании также была обнаружена закономерность, важная для общей характеристики восприятия пространства у детей дошкольного возраста: освоение каждой отдельной группы пространственных отношений проходит стадию выработки известного опорного образа, выполняющего функцию точки отсчёта в системе координат. После выработки опорного образа становится возможным от дифференцировка и противоположного положения объектов. В каждой из пар пространственных обозначений осваивается первоначально только одно из них, а именно: «под», «справа», «сверху», «сзади», «посередине», «друг за другом». Освоение противоположных значений происходит позднее, «на основе сравнения с первыми». [11]

При нормальном развитии различения правой и левой сторон, схема тела устанавливается у детей к 6 годам. [6, с.51]

В рисунках, аппликациях и в других своих работах дети обнаруживают удивительное безразличие к пространственному положению предметов; без специального обучения ученики даже I и II классов дают неправильные изображения: «цветок на их рисунке оказывается выше дома, самолет летит чуть ли не по улице, между домами, перспектива отсутствует... все изображение на картине плоскостное», пишет А.А. Люблинская. Грубые нарушения пропорций отдельных частей тела человека (или животного), неправильное местоположение рук, ног, ушей и другие подобные ошибки в детских рисунках давали основание ряду западных психологов настойчиво защищать идею о том, что младшим детям недоступно наблюдение натуры, что неспособность их к правильному восприятию предметов и их реалистическому воспроизведению является их возрастной особенностью. Даже составляя картину из готовых форм, дети допускают грубейшие ошибки в пространственном расположении фигур. Однако неверность, а порой даже несообразность получившейся картины не смущает ребенка лишь до тех пор, пока взрослый не обратит его внимание на получившуюся ошибку. [8]

1.3 Особенности оптико-пространственной ориентации у дошкольников с общим недоразвитием речи

Л.С. Выготским было выдвинуто положение о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется тем же основным закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребёнка. [7, с.16] Однако такие дети имеют некоторые отличительные особенности в развитии от своих сверстников.

Анализ анамнеза показывает, что при рождении у рассматриваемой нами категории детей (дети с общим недоразвитием речи) часто отмечаются осложнённые роды, затяжные или слишком стремительные, внутриутробная гипоксия, фиксируется наличие асфиксии у новорождённого. Как известно, при асфиксии погибают клетки мозга от отсутствия снабжения их кислородом, что несёт, в последствии, особенности развития ребёнка в дальнейшем. Дети часто астеничны, ослаблены, отстают в физическом и психическом развитии от сверстников.

Во время онтогенеза часто отмечается «проскакивание» ребёнком этапов развития: пропуск сидения (после ползания сразу начинает вставать), пропуск ползания (начинает ходить, минуя ползание) и др. [16] Во время ползания также могут наблюдаться особенности: ребёнок может ползать задом наперёд (что уже символизирует об особенностях восприятия пространства) или как «раненый солдат», таща одну ногу за собой.

Корнев А.Н. писал: «У большинства детей с дислексией запаздывание в психомоторном развитии проявляется довольно рано. Навыки ходьбы у 33% детей, находившихся под нашим наблюдением, появились после года (у здоровых детей это встречалось в 3% случаев, а у детей с ЗПР -- в 25%), первые слова у 38% -- также после года (у здоровых -- 3%, в группе ЗПР -- 12%), фразовая речь у 44% -- после 2 лет и у 13% -- после 3 лет (у здоровых соответственно 7% и 0%, в группе ЗПР -- 29% и 9%). Таким образом, у детей с дислексией в 67% случаев, т. е. достоверно чаще, чем у здоровых сверстников (р < 0,001) и детей с ЗПР без дислексии (р < 0,02), отмечается запаздывание раннего речевого онтогенеза. У некоторых из них в раннем возрасте наблюдаются невропатические и невропатоподобные нарушения (срыгивание, психомоторное беспокойство, расстройства сна и т.п.). Однако, по нашим наблюдениям, у детей с ЗПР это встречается чаще (соответственно 27% и 42%)». [4, с.45]

Часто неврологическое обследование не выявляет явной патологии у детей с общим недоразвитием речи, однако обнаруживается неловкость, недостаточная недостаточная дифференцированность движений, чаще всего при выполнении произвольных, сознательно контролируемых движений. [5, с. 20] При выполнении серии действий дети могут нарушать последовательность действий, опускать составные элементы, ошибаться в пространственно-временных параметрах. Имеют затруднения на занятиях физкультуры. При передвижении предпочитают держаться за стену или лестницу. Также страдает точность мелкой моторики пальцев рук (что, возможно, вносит корректировку в изучении окружающего мира в первые годы жизни).

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина в своей работе описывают особенности неречевых процессов у детей с ОНР, которые оказывают влияние как на развитие речи, так и на формирование пространственно-временных представлений [37]. Авторы указывают на недостаточную устойчивость и ограниченные возможности распределения внимания. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Взаимосвязь между речевыми нарушениями и иными сторонами психического развития ведет к специфическим особенностям мышления: дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Лубовский утверждал, что «при дефектах, связанных с нарушением деятельности того или иного анализатора, снижение объёма информации, который может принят в единицу времени, происходит особенно резко в области той информации, которая адресована поражённому анализатору. Однако оно обнаруживается и при восприятии раздражителей, воздействующих на сохранные анализаторы. Часто это проявляется в увеличении латентного периода простой реакции; увеличении времени, требуемого для восприятия объектов; уменьшение количества воспринимаемых деталей предметов и изображений при осложнённых условиях» и т.д. Также для всех видов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. Отмеченные выше закономерности проявляются как в особенностях психических образований детей с особенностями развития, так и в функционировании механизмов, реализующих психическую деятельность. [7, с.17-18]

Дошкольники с общим недоразвитием речи испытывают сложности в зрительно-пространственном восприятии. При выполнении заданий по перцептивному действию («приравнивание к эталону») дети чаще используют элементарный способ ориентировки - примеривание к объекту, в отличие от нормально развивающихся сверстников, которые преимущественно пользуются зрительным соотнесением [2].

Такие дети имеют признаки нарушения развития речевой деятельности, что накладывает отпечаток на формирование у них сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая, в целом, достаточными предпосылками для овладения мыслительными операциями, дети не осваивают в достаточной мере словесно-логическим мышлением. Без специального обучения с трудом овладевают функциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения.

У детей с ОНР наблюдаются трудности словесного выражения пространственных представлений. В нормально развивающихся детей все речевые обозначения пространственных отношений закрепляются к 6-7 годам. Однако у детей с ОНР эти понятия либо не возникают (I уровень), либо замещаются на более легкие «там», «тут» в сопровождении с жестом (II уровень). У дошкольников с III уровнем ОНР особенности отражения пространственных представлений заключаются в пропуске и неверном использовании сложных предлогов «над», «между», «из-за», «из-под». Например: «Лампа висит на столе. Игрушка лежит над стулом».

Исследования О.Б. Иншаковой и А.М. Колесниковой свидетельствуют о стойких нарушениях не только вербального отражения пространственно-временных отношений, но и их понимания. Например, дети не могут правильно исправить ошибку, допущенную взрослым, а порой и вовсе не замечают ее.

У детей с ОНР выявляется несовершенство самых нижних уровней пространственно-временных представлений, а именно: представлений о схеме собственного тела, восприятия пространства, ограниченного телом и взаимодействия с окружающим миром «от себя». Наблюдается несформированность топологических представлений: общего, целостного образа объекта. Эти особенности препятствуют полноценному развитию вышележащих уровней пространственных представлений, в частности, словесного обозначения пространства и возможности свободного использования этих категорий в речи [13, 14].

Несформированность пространственного восприятия ведет к задержке формирования и развития всех других психических функций, в структуру которых входит этот фактор (понимание грамматических конструкций речи, счета, письма, чтения и др.). При отсутствии проведения с таким ребёнком коррекционной работы на ранних этапах его развития общее недоразвитие речи будет усугубляться и иметь осложнения, мешать ребёнку обучаться в школе и в последствии проявиться в виде дислексии и дисграфии.

Рассматривая проблему пространственной ориентировки, следует различать два ее уровня: образный и концептуальный, символический. Анализ литературных данных показывает, что при дислексии с большим постоянством обнаруживается несовершенство символического уровня пространственных представлений и способности к их вербализации. Отмечают смешение понятий «право -- лево», «над -- под», «перед -- позади» (Kramer J., 1970; Tec L., 1971; Matejcek Z., 1972). В ряде работ указывается на затруднения в выполнении пространственно организованных движений, что связывается с незрелостью «схемы тела» (Bender L., 1968).

Менее изученным у детей с дислексией остается образный уровень пространственного мышления. Имеются работы, как подтверждающие (Critchley M., 1970; Mattis S. et al., 1975), так и отрицающие наличие расстройств наглядно-образного уровня пространственного мышления (Rosenberger P., 1970). Однако они трудносопоставимы из-за больших различий в методиках. Описаны трудности передачи детьми пространственных отношений при рисовании, отсутствие перспективы в рисунках, искажения пропорций в тесте Гудинаф, неправильная ориентация и искажения фигур в тесте Бендер (Bender L., 1968; Matejcek Z., 1972; Levinson H., 1980).

Корнев А.Н. изучал два вида ориентировки в пространстве: а) восприятие формы и величины и б) восприятие пространственных отношений между предметами. Использование серии из семи заданий, оценивающих восприятие формы, величины и пространственных отношений между предметами, показало, что у детей с дислексией имеется некоторая слабость пространственного восприятия. Однако это касалось не всех его форм. Недостаточность определялась при зрительном сопоставлении протяженности предметов (особенно по горизонтали) и при оценке пространственных отношений между ними. В последнем случае отставание обнаруживалось чаще в условиях конкуренции нескольких видов ориентировки (цвет, форма, расположение), что требует хорошего владения произвольной концентрацией и распределением внимания. Избирательность затруднений проявляется и при конструировании геометрических фигур из спичек по образцу: значительно чаще, чем у здоровых сверстников, искажаются угловые отношения между элементами ломаной линии или неправильно располагается треугольник (происходит ротация его на 30-40°). При этом заметные искажения формы фигур допускаются очень редко.

Оперирование зрительно-пространственными образами: мысленная ротация изображений и операции пространственной комбинаторики -- представляет для детей с дислексией значительно большую трудность, чем для здоровых сверстников. Однако в еще большей мере это присуще детям с ЗПР без дислексии. Из этого следует, что дефицит зрительно-пространственных операций не находится в причинной связи с пониженной способностью к овладению чтением, поскольку с той же частотой это наблюдается и среди детей с ЗПР.

Запоминание комплексов из пяти геометрических фигур разной формы («Симультанные комплексы») либо рядов фигур или рисунков, расположенных в разной последовательности («Сукцессивные комплексы»), происходит у детей с «дисфазической» дислексией хуже, чем у здоровых. Воспроизводя «Симультанные комплексы», они отстают даже от детей с «дисгнозической» дислексией. [4, с.82]

Как известно, степень вербализованности пространственных понятий у детей не только отражает уровень их речевого развития, но и характеризует способность выделять и осознавать пространственные признаки предметного мира как самостоятельные объекты познания (Люблинская А.А., 1965). У детей с дислексией влияние обоих факторов приводит к существенному отставанию во владении пространственными вербально-понятийными обозначениями. Особенно явственно этот дефицит выступает в экспрессивной речи. Понимание соответствующей терминологии обычно сохранено. Дети не пользуются в речи предлогом «над» и прилагательными «широкий», «узкий», «толстый», «тонкий».

Большинство таких детей заменяют эти прилагательные обозначениями «большой» или «маленький». Иногда они используют их неадекватно: вместо «толстый» -- «широкий», «тонкий» -- «узкий» и наоборот. Некоторыми прилагательными, обычно наиболее хорошо усвоенными в данном возрасте у здоровых детей, они владеют достоверно хуже, чем дети с ЗПР.

Р.Е. Левина в процессе своего исследования осуществляла перестройку принципов преодоления нарушений письма у детей. Она начинала своё изучение в условиях, когда в большинстве работ недостатки письма рассматривались как результат нарушения зрительного восприятия. Однако исследование показало, что это неправильная точка зрения. Среди детей с недостатками письма действительно имелся небольшой процент страдающих нарушениями зрительного восприятия, но этот процент был мал и по характеру влияния на письмо практически не объяснял самых существенных проявлений нарушения. У подавляющего большинства детей зрительное восприятие, как было установлено, было нормальным и вместе с тем наблюдались грубейшие нарушения письма. Симптоматичным был и тот факт, что методика преодоления нарушений письма, в основе которой лежали теории, объяснявшие нарушения письма как результат недостатков зрительного восприятия, оказалась неэффективной. Этот факт указывал на практическую несостоятельность данной концепции. Следовательно, объяснение нарушений письма лежало совершенно в другом. Но проникнуть в сущность данного явления, увидеть это другое было очень трудно, так как оно затемнялось множеством частных проявлений, которые на первый взгляд казались важными для процесса письма, но в действительности, как нам удалось показать, были несущественны и имели подчиненное значение. Таковы, например, графические ошибки, перестановки в письме и другие проявления, которые действительно наблюдаются у детей с нарушениями письма чаще, чем у других, но, тем не менее, имеют совсем другое происхождение и, что самое важное, не они составляют ядро характеристики дефектов письма. Существенным для понимания их природы проявлениям не придавалось нужного значения, их рассматривали как сопутствующие. Исходя из многолетних клинических наблюдений, при использовании разнообразных методов, ей удалось установить, что подлинная природа нарушений письма заключается в особенностях речевого развития детей, а не в зрительном дефекте. [6]

Успешное овладение детьми с общим недоразвитием речи словесными средствами отражения пространства зависит от накопления достаточного опыта чувственного восприятия и на его основе - от овладения пространственными представлениями. Следовательно, необходимо вовремя выявить уровень развития пространственных функций, чтобы выстроить требуемый коррекционно-обучающий процесс.

Глава 2 Организация и методика исследования оптико-пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Цель, задачи и этапы констатирующего эксперимента

Нами было проведено экспериментальное исследование, целью которого была разработка методики, направленной на выявление качественного своеобразия и уровня усвоения оптико-пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи, и применение её для получения данных о состоянии и особенностях пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи.

При разработке методики констатирующего эксперимента мы учитывали положения о единстве и неразрывности психических процессов.

На данном этапе исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Определить направления исследования.

2. Подобрать комплекс диагностических методик для проведения исследования и разработать соответствующую методику.

3. Выявить состояние пространственной ориентации у дошкольников с общим недоразвитием речи, включая особенности вербализации пространственных понятий:

a. Понимание пространственных представлений;

b. Возможности вербального представления пространственных понятий в экспрессивной речи.

4. Провести качественный и количественный анализ результатов исследования.

Эксперимент проводился на базе ГБОУ "Школа №2000" (дошкольное отделение) г. Москвы с 1 апреля по 1 мая 2017 г. В констатирующем эксперименте приняли участие 12 детей 5-6 лет, из них 2 девочки и 10 мальчиков. У всех детей заключение логопеда - общее недоразвитие речи III уровня.

Обследование детей проводилось в первой половине дня - с 10 до 12:30 часов. Данное время обусловлено ростом утомления в результате занятий, что сказывается на правильности ответов дошкольников. Объём и сложность материалов методики обусловили время обследования, на каждого ребёнка оно составляло от 20 до 40 минут.

Обследование старших дошкольников проходило как в устной форме, так и в форме практических и графических действий.

В проведённой работе можно выделить три этапа:

1. Анализ документации, формирование экспериментальной группы. (12 детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня).

2. Изучение сформированности пространственных представлений и их вербализации у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.