Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Факультет дошкольного воспитания

Кафедра дошкольной педагогики

реферат

по теории и методике физического воспитания дошкольников

педагогическое исследование физкультурной деятельности

Выполнила: Петрова А. Н.,

студентка 5 курса

Проверил: Куланин Борис Дмитриевич,

кандидат педагогических наук, профессор

Магнитогорск 2007

Содержание

Введение

1. Проблема, тема, актуальность, объект и предмет исследования

2. Цель и задачи исследования

3. Гипотеза исследования

4. Исследовательские методы и методики

5. Новизна исследования

6. Теоретическая и практическая значимость педагогического исследования

7. Внедрение в практику результатов педагогического исследования

Вывод

Список литературы

Введение

Педагогические исследования в области физического воспитания делятся на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные исследования направлены на создание теории обучения и воспитания, теории содержания образования, теории методов и организационных форм обучения и воспитания. Прикладные исследования решают вопросы, связанные с практикой, их назначение -- давать научные средства для решения этих вопросов. Разработки содержат конечные результаты исследований в такой форме, в которой они могут непосредственно применяться на практике [3].

Качество фундаментальных педагогических исследований определяется принципиально новыми подходами в области физического обучения и воспитания, влиянием на развитие теории и практики, перспективой для развития прикладных исследований. Качество прикладных исследований и разработок определяется их практической значимостью, влиянием на процессы обучения, воспитания, актуальностью полученных знаний, новизной, возможностью использовать их для преобразования действительности. В равной мере это относится и к научным работам в области физической культуры, спорта, физического воспитания.

В педагогике физического воспитания актуальна проблема различения научного и ненаучного знания в силу многообразия проявлений педагогической деятельности. Изучение практики используется в научных исследованиях, что иногда приводит к высказыванию мысли о том, что научное знание можно получить в процессе педагогической деятельности, без специальных средств познания, теоретических обобщений. В связи с этим принято различать два вида познания: стихийно-эмпирическое и научное, теоретическое [1].

Стихийно-эмпирическое знание первично, существует давно и актуально сейчас. В нем получение знаний не отделено от практической деятельности людей, практических действий с объектом. На основе собственного опыта люди узнают свойства этих объектов, усваивают наилучшие способы действий с ними. Эмпирическое знание сохраняет свое значение и в современных условиях, оно проверено многовековым опытом. Так, педагог знание такого рода получает в процессе практической работы с учащимися, студентами.

Научное познание отличается тем, что познавательную деятельность в науке осуществляют не все, а специально подготовленные люди -- научные работники, ученые в форме научных исследований с применением специальных средств познания и методов исследования. В стихийно-эмпирическом познании этого (теорий, гипотез, моделирования, экспериментирования) нет.

Существенное отличие научного познания от стихийно-эмпирического состоит в том, что научное исследование носит систематический и целенаправленный характер, оно служит решению проблем, которые сознательно формулируются как цель. Эмпирическое знание, если оно включено в систему науки, теряет свой стихийный характер, полученные данные могут служить основой для теоретического анализа, однако этого недостаточно. Необходимо наличие признаков характера целеполагания, выделения специального объекта исследования, применения специальных средств и методов, однозначности терминов [1].

Знание отличительных признаков научной и методической работы имеет большое значение при оценке их качества. Кроме того, эффективность оценки будет выше при комплексном учете характеристик. Основные из них следующие: проблема, тема, актуальность, объект исследования, предмет исследования, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики. В той или иной мере они относятся и к любому виду научной или методической работы в области физического воспитания (диссертациям, дипломным и курсовым работам, учебным изданиям).

1. Проблема, тема, актуальность, объект и предмет исследования

Проблема исследования. На начальном этапе работы основное внимание сосредоточено на определении проблемы исследования. Важную роль здесь играют запросы практики, которые служат стимулом для применения научных средств решения практической задачи. Проблемы возникают на основе противоречий в сфере физического воспитания и спорта, от разрешения которых зависит прогресс научного познания и практики, например в оздоровлении и повышении физических кондиций учащейся молодежи, успехов в рекордном спорте и т.п. Не все противоречия в практике могут быть устранены средствами науки, например материально-техническое обеспечение подготовки квалифицированных спортсменов и т.п. Наука создает предпосылки и показывает способы разрешения противоречий в практике.

Проблема вытекает из противоречия, и из него вычленено то, что имеет отношение только к науке. «Под научной проблемой понимается такой вопрос, ответ на который не содержится в накопленном обществом научном знании» [5, с. 40], это «белое пятно на карте науки», «знание о незнании» [3].

Проблема указывает на неизвестное и побуждает к его познанию, обеспечивает целенаправленную мобилизацию прежних и организацию получения новых, добываемых в ходе исследования знаний. В постановке проблемы выделяют ее формулирование, оценку, обоснование и структурирование [5, с. 41-42]. В процессе формулирования проблемы определяются вопросы, решение которых позволит неизвестное превратить в известное. Важное значение здесь имеют прогнозирование конечного результата, его модели, образа. В оценку проблемы входит определение всего того, что необходимо для ее решения (методы исследования, источники информации, научные работники, финансирование, научное оборудование, экспериментальная база и т.д.). Обоснование проблемы предполагает поиск аргументов в пользу ее решения, значимости ожидаемых результатов, сравнение с другими исследованиями. Здесь полезна практика обсуждения с коллегами, выдвижение аргументов против и доказательность правомерности данной проблемы, ее теоретическое и практическое значение. Структурирование проблемы представляет собой разделение ее на ряд дополнительных вопросов для более полного получения ответа на главный -- центральный -- вопрос. Этот процесс наблюдается в ходе самого исследования, по мере получения фактического материала. Кроме того, определяются границы объекта изучения с учетом наличных сил исследователя или коллектива. В конечном счете формируется комплекс подцелей (подвопросов) или задач исследования [5].

Тема исследования. Проблема находит отражение в теме исследования, которая предопределяет весь ход дальнейшей работы, она должна отражать движение от накопленного наукой к новому и в какой-то мере -- столкновение старого с новым. В формулировке темы должны просматриваться актуальность и то новое, что заключено в содержании, результатах и выводах [3]. Тема обсуждается также в коллективе ученых и практиков, может уточняться как на начальном этапе, так и в процессе исследования, это естественно. Должно быть четко определено, к какому типу исследований относится работа -- фундаментальным или прикладным, по одной специальности (и по какой) или по двум -- «на стыке» и в какой из них находится предмет исследования (в одной работе не может быть двух предметов).

Имеет значение и такой показатель, как количество слов в названии темы: она должна быть не слишком широкой и не слишком узкой. Это относится как к диссертации, так и к учебнику, учебному пособию. В диссертациях в области физической культуры, как кандидатских, так и докторских, количество слов колеблется в широких пределах -- от 6 до 16 и более. Исключение составляют учебники в качестве диссертаций («Хоккей», «Массаж»). Чтобы придать вес научной и методической работе, авторы нередко используют в названии слова «Оптимизация...», «Пути совершенствования...» и т.п., надо стремиться более четко отразить суть своей работы в названии.

Предпосылки для успешного выполнения научной или методической работы лучше, когда тема работы соответствует профилю базового образования автора или характеру его профессиональной деятельности.

Актуальность исследования. В число характеристик исследования входят его актуальность, обоснование необходимости и своевременности вопроса, почему данную проблему надо изучать, значение этого для дальнейшего развития теории и практики физического воспитания, спорта, оздоровительной, адаптивной и рекреативной физической культуры.

Различают актуальность научного направления в целом, с одной стороны, и актуальность самой темы внутри этого направления -- с другой. В педагогических исследованиях, к которым относятся исследования в области физического воспитания и спорта, различают также практическую и научную актуальность темы. Доказательство актуальности темы -- более сложный процесс: надо убедительно показать, что именно выбранная тема должна быть исследована в данный момент [3, с. 229].

При оценке актуальности учитывается тип исследования: для фундаментальных работ первостепенное значение имеют предполагаемая теоретическая значимость темы, степень ее разработанности в науке; для прикладных работ в первую очередь учитываются практическая потребность в разработке темы, степень решения данного вопроса на практике. По научности и практической актуальности выделяют следующие уровни педагогического исследования: высокоактуальные исследования; актуальные исследования; малоактуальные исследования; неактуальные исследования. Учитывается степень разработанности темы и потребности в ней, значимость вклада в теорию и практику, перспективность этой проблематики [3]. Нередко авторы ограничиваются указаниями на то, что в «литературе данная проблема освещена слабо», «тема недостаточно разработана», «не находит применения в практике» и т.п.

Объект и предмет исследования. Для успешной подготовки научной или методической работы ее автору из всего многообразия объекта -- физического воспитания и спорта -- необходимо выделить то, на что направлено его внимание и в чем он хочет получить конкретные результаты. Применительно к научной и методической работе объект -- это явление или процесс, избранный для изучения, предмет -- это то, что находится в границах объекта. Объект и предмет соотносятся между собой как общее и частное. Неправильный выбор объекта или предмета исследования может привести к ошибкам теоретического и практического характера. Возможна несогласованность между объектом и предметом исследования: объект определяется в области педагогики, а предмет -- в области психологии [2].

В физическом воспитании и спорте часто в качестве объекта рассматриваются дошкольники, школьники, юные и квалифицированные спортсмены, студенты. Эти категории людей выступают объектами в практической педагогической деятельности, в научной педагогической деятельности объектами будут педагогический факт, процесс, явление.

2. Цель и задачи исследования

Цель и задачи исследования служат непосредственными характеристиками научно-исследовательской деятельности, это центральный момент исследовательской работы. Цель исследования -- представление о результате, то, что должно быть достигнуто в итоге работы. Цель устанавливается на основе сформулированной проблемы, объекта и предмета исследования. Цель разукрупняется на подцели -- ряд частых исследовательских задач, которые должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута. Цель и задачи позволяют определить логику, основные шаги, ведущие к разрешению проблемы и достижению результатов работы. Наиболее полно вопросы цели и задач прослеживаются в диссертационных работах [2].

Логика педагогического исследования представляет собой последовательность перехода от эмпирического описания физкультурно-спортивной действительности к ее отображению в теоретической форме (в теоретических моделях) и в нормативной форме (нормативных моделях). Итогом всей работы является конкретный материал для практики. Анализ многих диссертаций авторефератов показывает, что формулировку цели в них можно свести к не очень большому числу формулировок, например:

· разработать научно-методические (организационно-методические и т.п.) основы формирования (развития, подготовки и т.п.) у школьников (юных, квалифицированных спортсменов)...;

· выявить, определить и экспериментально обосновать методов логические (методические, дидактические) условия (предпосылки) формирования (воспитания, обучения)...;

· обосновать содержание средств (форм, методов)...

Нельзя признать удачными формулировки типа «определить (обосновать) пути оптимизации...»; «обосновать эффективные повышения эффективности...». Неудачна формулировка, отражающая только достижение практического результата, а не новое научное знание. Практическое значение (и внедрение в практику результатов исследования) должно быть, но только это не служить целью работы.

3. Гипотеза исследования

Гипотеза (от гр. hipothesis -- основание, предположение) -- научное предположение, требующее проверки на опыте и теоретического обоснования, подтверждения. Гипотеза как метод развития научного знания заключается в выдвижении предположения, экспериментальной проверке, которая или подтверждает гипотезу и она становится фактом, теорией, или опровергает, и тогда строится новая гипотеза и т.д. [4]. Задача исследователя состоит в том, чтобы показать, что не ясно в объекте, что нужно доказать. То, что всем очевидно и не требует доказательств, -- не является гипотезой. Гипотеза и оценивается по тому, надо или не надо ее доказывать. В процессе проведения исследования гипотеза уточняется и дополняется, это нормальное явление.

Показателем качества работы служат положения, выносимые на защиту, которые по отношению к гипотезе содержат преобразованный фрагмент того, что не очевидно, что нуждается в защите. В.В.Краевский и В.М.Полонский [4] на основе анализа диссертационных работ по педагогике выделяют три способа определения авторами защищаемых положений.

Первый тип -- положения, которые в действительности в доказательстве не нуждаются, например то, что эффективность изучения опыта зависит от уровня квалификации работника, который это делает.

Второй тип -- назывные предложения, не содержащие какого-либо утверждения, например «...положения, в которых раскрыты: 1. Состав и направление комплексных предметных связей. 2. Типология комплексных межпредметных связей», однако ничего не говорится ни о составе, ни о типологии.

Третий тип -- положения, которые надо защищать, например «Возможности коллективной организации работы учащихся на уроке становятся благоприятными для развития познавательной самостоятельности при соблюдении следующих условий:...» По поводу этих условий могут быть различные мнения, нужно доказывать свои подходы. Этот тип связан с содержанием новизны исследования, и вместе с гипотезой они являются средствами движения к конечным результатам.

Положения для защиты целесообразно формулировать по типу целей -- укрупненными конструкциями, например, на защиту выносятся: принципы; требования; обоснование чего-либо; условия, группы условий (дидактические, организационные); содержание (средств, методов, спортивной тренировки или ее компонентов); критерии эффективности (физической тренировки, предсоревновательной подготовки); модель и т.д. [4].

4. Исследовательские методы и методики

Исследователю, приступающему к научному исследованию проблемы, в том числе в области физического воспитания, чтобы решить поставленные задачи, необходимо ориентироваться на использование определенной совокупности способов, средств и приемов научного познания. Способ познания изучаемой реальности, который позволяет решить задачи и достичь цели поисковой деятельности, представляет собой метод научного познания действительности. Использование тех или иных методов познания действительности обусловлено мировоззренческой позицией исследователя -- его взглядами на сущность предмета исследования, ориентацией на определение формы научного знания, разработанностью и возможностями существующих методов. Это определяет подход исследователя к изучаемой реальности и обосновывает необходимость существования некоторой системы правил и норм использования доступных методов, средств и приемов организации и проведения исследования.

Прежде всего, при планировании и проведении психолого-педагогических исследований необходимо ориентироваться на методологические принципы и конкретно-научные формы их проявления в соответствии с теоретической позицией исследователя.

Для решения конкретных задач изучения особенностей психики и поведения человека, их формирования в педагогическом процессе применяется множество исследовательских методов. Выбранные адекватно задачам, методы и способы поисковой деятельности позволяют воплотить идею и замысел, проверить гипотезы, разрешить поставленные проблемы. Они обычно специфичны на каждом из этапов исследования [6].

Исследовательские методы группируют по различным признакам. По назначению различают в одном случае методы сбора фактического материала, его теоретической интерпретации, направленного преобразования. В другом случае выделяют методы диагностики, объяснения, прогнозирования, коррекции, статистической обработки материала и др. По уровню проникновения в сущность выделяют группу методов эмпирического исследования, основанного на опыте, практике, эксперименте, методы обработки материалов и методы теоретического -исследования, связанного с абстрагированием от чувственной реальности, построением моделей, проникновением в сущность изучаемого.

Основными исследовательскими методами являются наблюдение и эксперимент. Наблюдение и эксперимент применяются во многих других науках, и поэтому их можно считать общенаучными. Кроме этих методов используются и другие методы, которые специфичны для социальных наук, в том числе для психологии и педагогики, и позволяют конкретизировать и реализовать в соответствии с задачами исследования требования методологических положений. Это следующие исследовательские методы: метод беседы, метод изучения процесса и продуктов деятельности, метод анкетирования, метод тестирования, оценивания и др.

При использовании исследовательских методов в зависимости от того, какие задачи необходимо решать, приходится выявлять и фиксировать условия возникновения и особенности протекания изучаемых психических явлений, определять процедуру проведения исследования, снятия данных экспериментов, их анализа и интерпретации. Для решения подобных задач используются конкретные методики психологического исследования. Их арсенал достаточно широк, все они выступают как способы (средства) конкретизации и воплощения исследовательского метода. Например, если тестирование есть исследовательский метод, то в качестве методик, конкретизирующих и реализующих этот метод, выступают конкретные тесты (методики): тест Равена, опросник Кеттела, Айзенка и др. [6]

Чтобы выбрать тот или иной метод, и тем более для того, чтобы определить группу методов, позволяющих осуществить поисковую исследовательскую работу, полезно познакомиться хотя бы с краткой характеристикой отдельных методов, уяснить их возможности. Охарактеризуем сначала каждый отдельный метод, а затем их характерные, наиболее употребляемые сочетания, типовые исследовательские процедуры (комплексные методики).

При характеристике исследовательских методов можно условно подразделять их на методы эмпирического и методы теоретического исследования.

Эмпирическое знание есть знание об основных параметрах исследуемых объектов, о функциональных связях между этими параметрами, о поведении объектов. В качестве эмпирических данных об изучаемом объекте выступают такие свойства, связи и отношения вещей и явлений, которые обнаруживаются в ходе практической деятельности, наблюдений, экспериментов. Характерный признак эмпирического объекта -- возможность его чувственного отражения [2, c.90-91].

Результаты анализа эмпирических данных исследования выражаются не только в форме установления фактов, но и в виде эмпирических обобщений. В педагогических исследованиях, например, статистически устанавливаются количественные отношения объектов, динамика их изменения (данные об изменении социального статуса, числе правильных выборов в альтернативных ситуациях и т.д.). На базе принципов, зафиксированных в существующих теориях, на эмпирическом уровне происходит классификация (скажем, классификация типов поведения, способов профилактики и т. д.), сравнение зафиксированных фактов и их обобщение. Эти процедуры позволяют установить эмпирические выводы и зависимости.

Теоретическое знание и используемые для его добывания методы связаны с отвлечением от опыта, фактов, т. е. от эмпирической базы, и с мысленным проникновением в сущность процессов, с выявлением внутренних связей, структур, движущих сил и факторов, тенденций и динамики развития.

К исследовательским методам, позволяющим получить эмпирические данные психолого-педагогического процесса, следует отнести: изучение литературы и документов, изучение результатов деятельности, наблюдение, опрос, оценивание (метод независимых экспертов или компетентных судей), создание диагностических ситуаций и др.

По сути, в каждом из видов обследования и поисковой работы используется комплекс методов. Применение каждого исследовательского метода реализуется путем использования соответствующего арсенала методик (средств и приемов) [2, с.91].

В практике проведения исследований, направленных на решение задач теории и методики физического воспитания, наибольшее распространение получили следующие методы:

1. Анализ научно-методической литературы, документальных и архивных материалов.

2. Педагогическое наблюдение.

3. Беседа, интервью и анкетирование.

4. Контрольные испытания.

5. Хронометрирование.

6. Экспертное оценивание.

7. Педагогический эксперимент.

8. Математико-статистические методы.

Применение основных педагогических методов в исследованиях в области физического воспитания и спорта позволяет использовать в каждом конкретном случае самые разнообразные приемы, способы и методики регистрации и сбора информации (физиологические, психологические, биомеханические, медицинские и др.): от обычного визуального анализа и оценки до применения современных технических устройств и приборов с использованием современных компьютеров и информационных технологий.

5. Новизна исследования

При завершении научной и методической работы подводят итоги и определяют главное: какое новое знание получено и каково его значение для науки и практики [3], особенно в диссертационных работах. На это направлен весь ход исследования: проблема, название темы, актуальность, объект и предмет, цель и задачи, гипотеза, защищаемые положения. Чем лучше отработаны эти структурные элементы, тем более четко проявляются признаки того, что сделано из того, что не было сделано другими, какие результаты получены впервые; с этих позиций анализируется и оценивается весь фактический материал, полученный в ходе исследования.

Новизна исследования может быть представлена двумя способами: первый -- описание новизны, второй -- ее содержательное изложение. Описание новизны возможно в том случае, когда новые результаты отражены в защищаемых положениях, или в теоретической значимости работы. Более приемлем вариант, когда описание дополняется содержанием новых результатов, например определены требования..., к их числу относятся: а, б,....

При оценке новизны используются три основные характеристики: вид результата; уровень новизны результата; содержательное изложение {описание) результата. Выделяют два вида результата: теоретические знания (новые концепции, закономерности, методические рекомендации, правила и т.д.); эмпирические (факты, данные измерений, наблюдений и т. п.). Выделяют три уровня новизны: конкретизации, дополнения, преобразования.

Значение научной работы для науки и практики определяется на начальном этапе работы как основание для проведения исследования (проблема, тема, актуальность). На заключительной стадии определяются значения уже полученных результатов, надо показать, для какого участка науки или практики этот результат имеет значение [3].

6. Теоретическая и практическая значимость педагогического исследования

педагогический исследование физический воспитание

Оценка качества исследования по критериям теоретической и практической значимости относится прежде всего к уже завершенной работе. Среди многих критериев качества научных работ оценка теоретической и практической значимости занимает ведущее место.

В.В.Краевский и В.М.Полонский [4] рассматривают теоретическую и практическую значимость как интегральные критерии оценки результатов завершенного педагогического исследования.

В оценке теоретической значимости исследования авторы выделяют три уровня:

- общепедагогический, его имеют фундаментальные исследования, они приводят к переоценке важнейших концепций, фундаментальных понятий, изменению точек зрения на кардинальные вопросы педагогики;

- общепроблемный уровень, его имеют исследования, результаты которых изменяют существующие теоретические представления по отдельным проблемам или по ряду проблем в рамках конкретных областей педагогики;

- частнопроблемный уровень, его имеют исследования, результаты которых изменяют теоретические представления по отдельным частным вопросам в общей проблеме.

Теоретическая значимость интегральный характер имеет потому, что в ней находят отражение новизна, перспективность, концептуальность, доказательность, но не в простом перечислении, описании: должен быть анализ влияния полученных результатов на теорию и практику. С учетом этого теоретическую; значимость оценивают как очень высокую, удовлетворительную и низкую:

- очень высокая: результаты обосновывают совершенно новые, теоретические подходы, концепции, целостную теорию; принципы применения теоретических положений на практике; открываются новые направления в данной области, перспективы для прикладных исследований;

- высокая: результаты дополняют, вносят новые элементы в существующие концепции, подходы в области обучения и воспитания; разработана теория и определены принципы ее применения на практике; открываются перспективы для прикладных работ в этой области;

- удовлетворительная: результаты уточняют и конкретизируют отдельные положения в дидактике, теории воспитания; выдвинуты отдельные теоретические положения; открываются перспективы для решения отдельных частных вопросов в пределах данной области, темы, проблемы;

- низкая: результаты повторяют существующие теоретические положения в данной области без уточнений и дополнений; научная концепция не сформулирована, дана без всякого обоснования; перспективы для дальнейших работ нет.

В оценке практической значимости исследования авторы выделяют четыре уровня:

- значимость очень высокая: результаты исследования значимы для всей области дидактики, теории воспитания и других областей; в результатах заинтересованы очень широкие круги потребителей; результаты готовы к употреблению в виде нормативных материалов, программ, учебников, учебных пособий, методических разработок;

- значимость высокая: результаты значимы для решения общеметодических вопросов в пределах данного курса, области; в результатах заинтересованы широкие круги потребителей; внедрение целесообразно, результаты готовы к внедрению;

- значимость удовлетворительная: результаты важны для решения частнометодических вопросов отдельных дисциплин, приемов и методов воспитания; в результатах заинтересованы широкие круги потребителей; внедрение целесообразно, результаты в основном готовы к внедрению, разработаны методические рекомендации;

- значимость низкая: результаты важны для решения частно-методических вопросов, второстепенных для практики; в результатах заинтересован узкий круг лиц, для большинства потребителей они не представляют интереса; внедрение нецелесообразно, результаты не готовы к внедрению.

7. Внедрение в практику результатов педагогического исследования

Теория и практика, как философские категории, отражают духовную и материальную стороны деятельности людей -- произведения и преобразования природы и общества. В познании практики является его основой и критерием истины. В научной деятельности важнейшими критериями служат теоретическая и практическая значимость работы; в методической деятельности, например, при подготовке учебных изданий, их значение оценивается по той пользе, которую они приносят практическим работникам в области физической культуры и спорта, студентам и преподавателе в осуществлении процесса обучения -- преподавания и учения. В вузе одной из обязательных форм обучения является практика.

Вся многообразная «оценка обществом» результатов научной методической деятельности осуществляется по критерию «внедрения в практику», т.е. признанию полезности и значимости в раз личных сферах физкультурно-спортивной и оздоровительной деятельности. Формы внедрения крупным планом можно представить следующим образом.

Публикации. Имеют значение вид публикации, уровень издания, тираж.

Научные издания: монографии, статьи в периодических центральных изданиях; сборники научных трудов, материалов научных конгрессов, научно-практических конференций; научно-популярные книги.

Учебные издания: учебные программы для профессионального физкультурного образования -- федерального, регионального, вузовского уровней; программы по физической культуре и спорту для общеобразовательной школы, высших и средних учебных заведений (по учебной и внеклассной работе); программы для ДЮСШ, СДЮШОР и др.; учебники и учебные пособия: с грифом Минобразования России или УМО (учебно-методического объединения) по конкретной специальности, регионального, вузовского уровней; учебные пособия для школьных учителей физической культуры и учебники по физической культуре для учащихся I--XI классов (начальной, основной, средней школы); учебных пособий для тренеров спортивных школ по видам спорта.

Официальные документы: концепции физического воспитания и спортивной подготовки учащейся молодежи; положение о физическом воспитании в школе, различные инструкции; комплексные целевые программы для подготовки кандидатов в сборные команды страны к Олимпийским играм, чемпионатам мира и Европы; методические письма и рекомендации для спортсменов высших разрядов, молодежных и юношеских сборных команд по видам спорта [3].

Акты внедрения: свидетельством эффективности применения результатов исследования в практике физического воспитания и спорта служит «Акт внедрения», который выдается после апробации в соответствующей организации результатов НИР, например комплексной научной группы (КНГ), автора докторской или кандидатской диссертации.

Открытия, изобретения, рационализаторские предложения: научные исследования, результатом которых являются открытие, изобретение, рационализаторское предложение, служат признаком высокого качества работы и заслуживают высокой оценки по своей значимости для практики физического воспитания и спорта. Примером могут служить разработки профессора И.П.Ратова «Искусственно управляющая среда», позволяющие спортсменам повышать рекордные результаты.

Значимость исследования выражается также в темах на договорных условиях, получении грантов на разработку проблем, международном признании результатов.

Выступление: на научных конгрессах, научно-методических конференциях, конференциях тренеров, учителей физической культуры, преподавателей вузов и колледжей, в системе повышения квалификации. Здесь учитывается уровень выступления с докладами, предложениями, разработками и т.п. (международный, национальный, региональный, вузовский).

Результаты участия в конкурсах, смотрах, олимпиадах, фестивалях и т.п.: учитываются уровень, масштаб этих мероприятий и результат. На таких мероприятиях оцениваются публикации различного характера, например учебники, учебные пособия и другие, изобретения, рационализаторские предложения, доклады и т.д.

Вывод

Рассмотренные положения в отношении оценки научно-методических работ в области педагогики в полной мере приемлемы для оценки качества работ в области физической культуры, физического воспитания, спорта. Разработка системы оценки всех видов научных и методических работ позволяет повысить их качество, организацию и контроль на кафедрах, на факультете физической культуры и в вузе, особенно в университете, как учебно-научном образовательном учреждении. Актуальность этого возрастает прежде всего в связи с включением в итоговую государственную аттестацию выпускных квалификационных работ для всех выпускников, что, в свою очередь, требует повышения научно-методической квалификации профессорско-преподавательского состава.

Список литературы

1. Ашмарин Б.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании. М.: Физическая культура и спорт. 1978. 233 с.

2. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие. М.: Издательский центр “Академия”, 2001.

3. Железняк Ю.Д., Петров П.К. Основы научно-методической деятельности в физической культуре и спорте. М.: Академия, 2005.

4. Краевский В. В., Полонский В.М. Критерии оценки качества и эффективности педагогических исследований (рекомендации). М., 1987.

5. Новиков A.M. Докторская диссертация. М., 1999.

6. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., 1998.

7. Полонский В. М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М., 1987.

Размещено на Allbest.ru