Развитие речи у глухих детей

Сторонники звукового метода исходят из того, что глухонемого следует обучать так, чтобы его мышление как можно раньше соединялось с ясными речевыми ощущениями. Полагают при этом, что ясные и четкие речевые ощущения запечатлеваются в памяти глухого в виде ясных и четких кинестезий. Эти непосредственно связанные с соответствующими понятиями кинестетические ощущения якобы заменяют глухому недостающие у него акустические представления и обеспечивают для него возможность мыслить с помощью артикулированной речи, а также контролировать собственное произношение. Последнее обстоятельство должно способствовать ясной, четкой и в конечном счете внятной речи.[20]

Следует заметить при этом, что, говоря о речевых ощущениях и представлениях, авторы звукового метода имеют в виду ощущения, соответствующие каждому отдельному звуку, даже элементам его, так что кинестетический образ какого-либо слова представляет собой как бы сумму последовательных кинестетических образов, составляющих его звуков.

Сурдопедагоги -- представители звукового метода считают, что основой обучения речи является артикуляция: дети читают и пишут только то, что отработано в произношении и читается ими с губ. Таким образом, письменная речь служит как бы для закрепления материала, усвоенного в устной форме. Само же артикуляционное обучение подчиняется фонетическому принципу, который требует при постановке звуков придерживаться известной последовательности, т. е. ставить сначала самые легкие звуки, а затем постепенно переходить к более трудным. Таким образом, подбор всего учебного материала при звуковом методе определяется в конечном счете фонетическим принципом. Исключение в этом отношении составляет некоторое количество слов и фраз-приказаний, необходимых для классного обихода. Такие слова и фразы, как "встань", "сядь", "иди сюда" и т. п., даются с самого начала для чтения с губ, хотя произносить их дети в этот момент еще не могут.

Ход работы можно представить в виде схемы: звук -- слог -- слово -- значение. Сначала "ставится" тот или иной звук, затем он отрабатывается в слогах, после чего дается уже в слове, значение которого, однако, пока неизвестно ученику. Когда, наконец, ученик заучит правильное произношение данного слова, ему путем показа предмета, действия или картинки сообщается его значение. Как видно, обучение произношению по звуковому методу носит чисто синтетический характер: сторонники звукового метода исходят при обучении глухих произношению из отдельного звука, полагая, что он является простейшим и легчайшим для усвоения элементом звуковой речи.

Заслугой сторонников звукового метода является тщательная разработка артикуляционных упражнений, имеющих целью постановку и автоматизацию того или иного звука, а также систематизация подготовительных упражнений.

Однако указанные положительные элементы звукового метода нисколько не искупают коренных его недостатков, главный из которых состоит в том, что при этом методе в течение всего первого года, а иногда и дольше обучение глухих целиком подчиняется интересам артикуляции, от чего страдает как общее умственное развитие детей, так и успехи их в области языка. Еще в 80-х гг. XVIII столетия Ш.М. Делепе, критикуя метод Я. Р. Перейры, писал, что он очень задерживает развитие детей, так как в течение 12 или 15 месяцев они не получают "пищи для ума". Здесь имеются в виду недостатки звукового метода как метода первоначального обучения речи. Следует учитывать, что дидактическая концепция И. Фаттера, главного представителя звукового метода, выходит далеко за пределы первоначального периода и представляет собой систему, обнимающую весь курс школьного обучения глухонемых. Коренной недостаток системы Фаттера -- подчинение всего школьного обучения целям обучения устной речи.

Тот ограниченный речевой материал, который все же дается в артикуляционном классе, мало отвечает потребностям общения и воспитательно-образовательным целям обучения, так как при выборе его учитель скован необходимостью учитывать произносительные возможности учеников.

Способ преподнесения речевого материала при звуковом методе мало содействует тому, чтобы вызвать у детей интерес, пробудить в них активность, так как работа над каждым новым словом начинается с артикуляции и носит характер формальных упражнений, никак не связанных с практической деятельностью детей.

2.3 Естественный метод Енько для обучения глухих детей устной речи

Естественный метод обучения глухих детей устной речи относится к группе слоговых методов.

Слоговой метод был разработан на основе наблюдений за развитием речи у нормальных детей и на основе новейших данных фонетики.

В России слоговой метод был предложен директором Петербургского училища глухонемых П.Д. Енько.

Его методические принципы были впервые изложены в изданной им в 1902 г. брошюре "Об обучении глухонемых". Впоследствии Енько подробно развил свои взгляды на методы обучения глухих.

Представителями слогового метода за границей являются П. Шуман и В. Пауль. Первый из них опубликовал в 1905 г. обстоятельную статью "Об обучении глухонемых артикуляции, исходя из слога". Второй издал в 1908 г. руководство "Слоговая механика как основа артикуляционного обучения глухонемых".

Способ обучения глухих, разработанный П. Д. Енько, приближал неслышащих к естественно развитой речи нормально слышащих людей. Данный метод включал в себя и зримые, театрализованные игры с действенным, интеллектуальным началом, но в данной системе отсутствовала образная жестовая речь и это вело к разрушению диалектического единства между словесными конструкциями и пластическим, сенсорным освоением действительности, присущим глухому человеку. [18]

Разрабатывая свою систему, П. Д. Енько провел ряд специальных исследований процесса обучения русскому языку глухих учащихся по «естественному способу» в начальных классах училища глухих. При этом оказалось, что наибольшее количество времени уходило на вызывание и постановку звуков, а также тренировку в чтении с губ. «Естественность» способа П. Д. Енько практически означала упражнения по технике в устной звуковой речи, притом не по заданной системе, а по необходимости, обусловленной ходом упражнений. Материалы данных исследований свидетельствуют об однообразии и механистичности практического осуществления идеи «естественного способа». От использовавшего этот способ учителя требовалась большая изобретательность, умение эмоционально окрашивать занятия для того, чтобы не отбить у детей желание учиться устной речи, а потом и пользоваться ею.

Исследования П. Д. Енько, в которых проверялась эффективность его «естественного способа», основывались на методах экспериментальной педагогики, психологии и дидактики, с одной стороны, а с другой -- были связаны с идеями И. П. Павлова. Однако П. Д. Енько пытался механически перенести на глухих те данные И. П. Павлова, которые были получены им при изучении высшей нервной деятельности животных.[20]

Использование естественных приемов выражается у Енько в стремлении по возможности индивидуализировать обучение, вызвать у детей интерес к учению, самодеятельность, активность. Средства для достижения своей цели он видит в введении дифференцированных заданий для учеников класса, в широком применении игр и инсценировок и т. д. При этом стремление Енько предоставить детям возможно более свободную инициативу часто граничит с недооценкой роли учителя. "Учитель, -- пишет Енько, -- при естественном ходе обучения только помощник учеников".

Систематическому обучению речи Енько предпосылает предварительные упражнения. Однако помимо упражнений, имеющих целью приучить детей к школьному порядку, развить их внимание и подражательную способность, подготовить к обучению чтению с губ, говорению и письму, Енько рекомендует целый ряд упражнений для развития у детей чувства ритма, а также зрительных и осязательных ощущений. Кроме того, в число подготовительных упражнений Енько включает Фребелевские занятия. Одновременное предварительными упражнениями детям дается по чтению с губ несколько простейших приказаний, необходимых для классного обихода.

Систематическое обучение речи начинается с чтения с губ. Впрочем, Енько говорит не о чтении с губ, а о чтении с лица, и это имеет принципиальное значение. Ссылаясь на авторитет М. Гаррет, Енько указывает, что важно схватывать не только движения губ и языка, но также и движения, видимые на лице и шее говорящего. При обучении глухого важно, чтобы движения эти, а следовательно, и сама речь, обращенная к ученику, были вполне естественны, так как иначе по выходе из школы ему трудно будет понимать окружающих. Но одновременное обучение и чтению с губ, и артикуляции, как это практикуется при звуковом методе, приводит к тому, что дети приучаются обращать преимущественное внимание на движение губ и языка, к тому же утрированные (преувеличенные), так как учитель, преследуя цель обучения артикуляции, старается возможно яснее показать глухонемому работу речевых органов. Таким образом, при одновременном обучении чтению с губ и артикуляции зрительное восприятие устной речи сводится к распознаванию отдельных неестественно преувеличенных движений губ и языка, составляющих в своей совокупности как бы губноязычную азбуку, которая позволяет ученикам прекрасно понимать друг друга и учителя, но делает их совершенно беспомощными в общении с окружающими. Енько противопоставляет такому чтению с губ чтение с лица и далее с логической последовательностью требует, чтобы обучение чтению с лица предшествовало обучению артикуляции, полагая, что за известный срок ученики прочно усвоят себе привычку смотреть на все лицо и этому не помешает в дальнейшем обучение артикуляции.

Скудный речевой материал, даваемый детям на первом году в связи с обучением артикуляции, может быть значительно расширен за счет известной массы слов и фраз, которые даются в форме глобального чтения с губ.

Из всего изложенного выше видно, что слоговой метод представляет собой одну из разновидностей чистого устного метода, поскольку при нем, как и при звуковом методе, в основе всего обучения лежит устная речь либо в ее экспрессивной форме (говорение), либо в импрессивной (чтение с губ), в то время как письменная речь служит только для закрепления пройденного материала, а мимика и дактилология вовсе исключаются.

Слоговой метод является синтетическим не только для обучения артикуляции, но и для чтения с губ, чтения и письма. Исключение в этом отношении представляет естественный метод, в котором видное место занимает глобальное чтение с губ. [12]

Неоспоримая заслуга авторов слогового метода состоит в том, что они обратили внимание сурдопедагогов на важность слоговых упражнений для воспитания у глухих более или менее плавной и внятной речи. Слоговой метод способствует освобождению ученика и учителя от "мук звукослияния", которые так отягощают артикуляционную работу при звуковом методе. Однако принципиальное стремление во что бы то ни стало исходить при обучении артикуляции из слога представляется слишком догматическим, так как во многих случаях, особенно если какой-нибудь согласный не дается ученику, бывает проще и легче достигнуть успеха, выделив данный звук и отработав его сначала отдельно. Ведь нельзя же обучение глухого артикуляции, работу, все же всегда до известной степени искусственную, совершенно уподоблять естественному развитию речи слышащего ребенка и только потому не работать над изолированными звуками, что лепет младенца представляет собой обычно цепь слогов. Кстати сказать, если лепечущий ребенок произносит преимущественно слоги, то это вовсе не значит, что он никогда не произносит отдельных согласных: нередко дети произносят и некоторые отдельные согласные, такие, например, как с, ш, х, р и др.

Неверно, наконец, что отдельный звук не встречается в жизни, что это только абстракция, фикция, так как нередко приходится, например, слышать, как мать, баюкая ребенка, протяжно произносит звук ш или кто-нибудь, желая установить тишину, произносит тссс и т. д. Таким образом, принципам, положенным в основу слогового метода, отнюдь не противоречит работа над отдельными звуками. [24]

С психологической точки зрения слоговой метод мало чем отличается от звукового.

2.4 Метод материнской школы для обучения глухих устной речи

Метод материнской школы был разработан сестрами М. и Э. Гаррет (США). Ознакомившись с устным методом обучения речи, распространенным в те годы в Германии, сестры использовали метод «материнской школы», по которому в основе обучения устной речи лежало подражание произношению матери. [17]

Успех некоторых матерей, обучивших своих глухих детей речи, навел Э. Гаррет на мысль о том, что каждый глухой ребенок, если вовремя начать с ним работу, может к школьному возрасту овладеть речью и затем, поступив в нормальную школу, получить дальнейшее воспитание вместе со слышащими. В 1892 г. Эмма Гаррет открыла в Филадельфии детский дом для глухих дошкольников. После смерти Эммы (в 1893 г.) руководство учреждением взяла на себя ее сестра -- Мери Гаррет. В детский дом принимались глухие в возрасте от 2 лет и находились в нем до 8-летнего возраста.

Само собой разумеется, что обычные школьные приемы обучения не годились для малышей. Невозможно было, например, обучать 2--3-летних детей речи по звуковому или слоговому методу. Обучение артикуляции, лежащее в основе этих методов, требует от ученика достаточной устойчивости внимания, сознательности в работе. Между тем внимание дошкольников, как известно, крайне неустойчиво и по преимуществу непроизвольно.

Понятно, что сосредоточение внимания детей на механических артикуляционных упражнениях, не способных вызвать у них непосредственный интерес, представлялось бы делом едва ли возможным или во всяком случае, чрезвычайно трудным. Кроме того, применение того или иного синтетического метода чрезвычайно замедлило бы умственное и речевое развитие детей в течение артикуляционного периода, срок которого ввиду малого возраста детей, в свою очередь, должен был бы значительно увеличиться.

Все это ставило под вопрос осуществление плана Э. Гаррет, который требовал быстрого умственного продвижения воспитанников. И сестры Гаррет избирают другой путь. Путь этот представляет аналогию развития речи у нормального ребенка. Начинают с обучения устной речи, однако не элементам ее, не звукам, не слогам, а сразу же целым словам и фразам. Педагог непрерывно разговаривает с детьми "так, как если бы они были слышащие", дети же следят за движением губ и мало-помалу начинают различать слова и фразы.

Речевой материал определяется исключительно интересами и потребностями детей и черпается из обиходной жизни. При этом никакого плана учебной работы не существует, план принципиально отвергается как нечто не совместимое с естественным ходом обучения в материнской школе. Говорению дети обучаются на основе подражания, причем и тут работа проводится на целых словах и фразах. Всякого рода артикуляционные упражнения совершенно исключаются.

После того как дети научатся мало-мальски читать с губ и говорить, их начинают обучать чтению и письму. В дальнейшем, вводя новую фразу, детям прежде всего сообщают ее содержание (понятие) и только потом предлагают читать ее с губ, произносить, читать и писать. Мимика и дактилология исключаются. Никакой фонетической последовательности не соблюдается. Детям предлагается огромное количество слов и фраз с тем расчетом, что из всей массы материала они сами выберут для себя то, что более всего отвечает их запросам. Самое обучение не носит систематического характера, а напоминает, скорее, работу матерей в семье.

Опыт показал, что идея Э. Гаррет оправдала себя не полностью: на 7-й год существования учрежденного ею детского дома только 1 его воспитанник перешел в школу для слышащих. Тем не менее дети за 6 лет пребывания в детском доме выучивались хорошо читать с губ, читать и писать. Хуже обстояло дело с произношением: дети говорили хоть и плавно, ритмично, но невнятно.

Метод материнской школы обеспечивает возможность раннего обучения глухих детей устной речи в естественных житейских условиях, на материале, предметах и ситуациях повседневной жизни.

В 60-е годы 20 века в России Э.И. Леонгард разработала метод, в основе которого лежат идеи «материнской школы».

В отличие других устных методов Э.И.Леонгард большое внимание уделяет развитию у ребенка с нарушенным слухом понимания речи, используя для накопления пассивного словаря раннее обучение глобальному чтению, зрительно-слуховое восприятие речи. Для развития произношения также как в верботональном методе используется фонетическая ритмика. Мамы проходили обучение в центрах Э.И.Леонгард и самостоятельно занимались с ребенком дома, не отдавая его в детский сад для детей с нарушенным слухом, где не было условий для речевого общения. [16]

Метод материнской школы направлен на воспитание полноценной личности, способной к речевому общению с окружающими людьми без помощи посредников (родителей или переводчиков жестовой речи), к проявлению инициативы в речевом взаимодействии в любой жизненной ситуации, к самостоятельному решению жизненных проблем, к адекватной оценке собственных возможностей и оказанию помощи другим людям.

Чтобы речь у глухого ребенка развивалась по тем же законам, что и у слышащего, важно обеспечить ему возможность слышать и обращенную к нему речь взрослого, и свою собственную.

Важнейшей составляющей системы материнской школы является отношение к ребенку с нарушенным слухом как к полноценному человеку, а не как к инвалиду. Взгляд на глухих как на психически нормальных детей, имеющих определенные физические ограничения, -- вот самый верный и действенный путь к социальной реабилитации и интеграции в общество слышащих людей.

Согласно концепции метода материнской школы, при направленной организации жизни глухие и слабослышащие дети способны освоить родную речь в необходимом объеме и пользоваться ею для самостоятельного общения со слышащими людьми, для саморазвития, а также для овладения культурой своего народа. [25]

За тридцать лет развития "леонгардистского" опыта стали очевидными многие неожиданные закономерности. Дети, в которых вкладывалось столь много души и сил, развивались заметно успешнее своих обычных сверстников, а их родители, окунувшись на дно семейного горя, через несколько лет обретали совершенно новые радости в жизни - ибо те творческие усилия, которые от них требовала жизнь с детьми "по Леонгард", открывали для них и совершенно новый взгляд на собственные возможности, цели и интересы. Одновременно происходит и реабилитация родителей: они овладевают методикой работы с собственными детьми, учатся нормальному повседневному общению с ними, становятся их друзьями и партнерами. Благодаря этому семья выходит из состояния депрессии, в котором она, как правило, пребывает после обнаружения у ребенка дефекта слуха. Родители уже не допускают мысли о том, чтобы отдать ребенка в специнтернат, где обучается подавляющее число детей-инвалидов по слуху в России.

Систему отличает уникальный подход к развитию у глухих и слабослышащих детей остатков слуха, слухового восприятия на основе раннего двустороннего слухопротезирования и многолетней работы специалистов и родителей по специальной методике. (Приложение1)

Таким образом, материнский метод как бы устраняет противоречие между произносительными возможностями глухого и задачами его умственного развития в первоначальный период обучения речи и разрешает его в пользу последнего. Интересы детей, их жизненные потребности становятся отправным пунктом всего обучения речи. Исходным моментом работы является семантика, работа над звуками и слогами вовсе не имеет места. Это характеризует метод Гаррет как глобальный, исходящий из целого, в отличие от звукового и слогового методов, которые являются синтетическими.

2.5 Метод целых слов и фраз Малиша для обучения глухих устной речи

Попытку синтезировать синтетические и глобальные методы обучения устной речи глухих детей предпринял немецкий сурдопедагог К.Малиш.

Начиная с 1919 г. Малиш выступает в печати с критикой звукового метода и новыми предложениями относительно первоначального обучения глухих речи, а в 1925 г. на Гейдельбергском съезде германского союза учителей глухих зачитывается его доклад, в котором он излагает принципы своего метода.

В тезисах этого доклада Малиш следующим образом определяет сущность и ценность метода. Сущность метода обучения Малиша складывается из следующих положений:

- необходимо начинать обучать глухонемого ребенка речи с осмысленных звуковых комплексов (с целых слов и фраз)!

- следует располагать материал для обучения речи по степени трудности произношения!

- при этом по возможности необходимо принимать во внимание потребности детей в речи!

- следует одновременно приучать детей к чтению с губ, письму и к чтению слов и фраз! [27]

Малиш утверждает, что развитие фонетической стороны речи у глухого и нормального ребенка до стадии лепета идет параллельно, поэтому и в последующем обучении глухого речи необходимо следовать естественному пути речевого развития слышащего ребенка, который учится говорить на осмысленном целом. К лепетным, чисто техническим речевым упражнениям присоединяется определенный смысл, и в дальнейшем роль стимула речи принимает на себя семантика. Когда ребенок желает высказаться, он производит соответствующие речевые движения.

Маленький ребенок общается вначале с помощью отдельных слов и кратких, афористических фраз. Только постепенно овладевает он более длинными рядами речевых движений, свойственными обыкновенной речи. Он усваивает их путем подражания окружающим.

От роду глухой ребенок лепечет. Но когда инстинкт утрачивает свою побудительную силу и лепет прекращается, наступает немота. Ребенок не слышит речи окружающих. Естественные стимулы к подражанию звуковой речи отсутствуют. Пробуждающийся под действием чувственного восприятия мира разум ребенка ищет средства выражения и общения и находит их в мимике.

В таком состоянии большей частью лишь на 8-м году жизни глухонемой попадает к педагогу, который должен научить его говорить.

Применяемый чистый устный метод обучения устной речи не ведет глухонемого по пути естественного перенимания речи. Хотя глухонемой ребенок и не может научиться говорить посредством непроизвольного подражания речевым звукам, так как он не слышит, но у него, однако, считает Малиш, есть все же физиологические средства для возможно более естественного усвоения звуковой речи. Глухонемой видит говорящий рот, он осязает струю выдыхаемого различным образом при речи воздуха; он осязает движение и вибрацию речевых органов, груди; он ощущает некоторые из собственных речевых движений. Если глухонемому ученику удается правильно воспроизвести воспринятое посредством подражания, он говорит. Одинаковые причины имеют следствием одинаковые действия. Таким образом, и глухонемой ребенок может научиться говорить путем естественного подражания тому, что он воспринимает при речи. Нужно только, чтобы взрослые надлежащим образом дали ему эти впечатления и побудили его к подражанию. Таков взгляд Малиша на обучение глухонемого.

Малиш особо останавливается на анализе самого акта подражания речевым движениям у глухого ребенка. Вслед за Паулем он указывает, что речевые кинестетические ощущения, которым сторонники звукового метода придают столь большое значение, на самом деле крайне неопределенны и неясны. Мало того, большая часть речевых движений вовсе не может быть воспринята и осознана. Например, при произнесении звука п глухой воспринимает более или менее отчетливо лишь смыкание и взрыв губ, в то время как ощущения движения мягкого неба, мышц гортани и дыхательных мышц совершенно не осознаются им.

Отсюда Малиш заключает, что, подражая какому-либо новому речевому движению, глухой воспроизводит сознательно лишь немногие его элементы, большинство же их получаются сами собой, чисто рефлекторно. Осуществление этих рефлекторных движений, так же как и сознательных, оставляет в нервной системе след, который облегчает их повторение. В результате же повторений нервные пути проторяются все более и более, что в конце концов приводит к автоматизации движения.

Цель учителя и состоит в том, чтобы через рефлекторное подражание вызвать у глухого нужный ряд речевых движений и, когда после нескольких неудачных попыток ученику удается воспроизвести его более или менее точно, закрепить, автоматизировать этот ряд движений путем повторения. Малиш указывает, что для автоматизации речевых навыков вовсе не следует добиваться сначала отчетливых кинестетических ощущений, особенно отдельных звуков, как того требуют сторонники звукового метода. Наоборот, Малиш утверждает, что относительная отчетливость кинестетических ощущений, возможная, как было сказано, лишь для некоторых движений, достигается только в результате автоматизации, как следствие ее.

При этом Малиш считал, что безразлично, в каких образах воплощается мысль глухонемого, потому что у глухонемых, как и у слышащих, это зависит от предрасположения. Если у слышащих при акустическом типе памяти преобладает мышление в звуковых, а при моторном -- в речедвигательных образах, то среди абсолютно глухих акустического типа не может быть. Большинство глухих принадлежат к типу оптическому, и их мышление связывается с оральными и письменными образами, которые постоянно фигурировали в процессе обучения. Правда, Малиш не отрицал, что среди глухонемых может встретиться и моторный тип.

Механические артикуляционные упражнения сами по себе не способны служить глухому стимулом к активному употреблению речи. К этому может побудить его только желание высказать какую-то мысль, выразить просьбу и т. д. Поэтому Малиш исключает работу не только над отдельными звуками, но и над бессмысленными слогами, отвергая тем самым всякие чисто артикуляционные упражнения в духе звукового и слогового методов.

Зато широкое место отводит Малиш всякого рода речевым играм, инсценировкам, драматизации -- словом, всем тем формам работы, которые способствуют возбуждению у детей интереса, эмоций и обеспечивают в конечном счете естественное и прочное усвоение ими актуального речевого материала.

Стремление Малиша уделить возможно большее внимание смысловой стороне речи сочетается с разработкой строгой системы артикуляционного обучения: весь речевой материал первого года обучения подобран и расположен Малишем в определенной последовательности, отвечающей требованиям фонетики и принципам дидактики. Вследствие этого стремление Малиша подобрать действительно актуальный речевой материал -- материал, который мог бы быть немедленно использован детьми в школьном или домашнем обиходе, -- неизбежно наталкивается на трудности, связанные с необходимостью придерживаться определенной фонетической последовательности.

Недаром Малиш рекомендует не прямо ориентироваться на потребности детей в речи, но лишь по возможности принимать их во внимание. Ведь он прекрасно понимает, что необходимость учитывать фонетику крепко связывает учителю руки при выборе речевого материала.

Условная мимика и дактилология отвергаются Малишем, хотя вместе с тем в самом начале обучения он (как, впрочем, и Фаттер, и Енько, и многие другие) ради установления контакта с учениками нередко прибегает к пантомиме.

Приступать к вызыванию речи следует сразу, как только станет возможным, учитывая при этом индивидуальность ребенка. Поскольку систематическое обучение произношению, чтению и письму требует от всех учеников достаточной подготовки, оно может начаться лишь тогда, когда посредством подготовительных упражнений будет создан твердый фундамент.

Из всего изложенного выше видно, что метод Малиша представляет собой новую ступень в развитии чистого устного метода. Следуя образцам материнской школы, Малиш исходит в обучении глухих из целых слов и фраз и, стремясь дать детям с самого начала возможно более быстрое речевое и умственное развитие, сообщает им уже на первом году обширный речевой материал. Ученики Гаррет отличались плохим произношением. Малиш объяснял это тем, что детям с первых же дней предлагали слова самого различного по трудности звукового состава, и при том почти исключительно через чтение с губ, без должного использования осязания. Малиш рассчитывал устранить в своем методе этот недостаток посредством установления строгой фонетической последовательности и достаточного использования наряду со зрением осязания, не прибегая все же к отработке отдельных бессмысленных звуков ислогов. [21]

Таким образом, метод Малиша наследует от материнской школы глобальность, а от синтетических методов -- расположение материала по степени фонетической трудности. Малиш, действительно, руководствуется, с одной стороны, психологическими принципами, а с другой -- принципами фонетическими, физиологическими. Ему удается как будто найти формулу, позволяющую сделать так, чтобы "и волки были сыты, и овцы целы", т.е. чтобы метод работы в период демутизации в достаточной мере отвечал психике детей, давал бы им возможность быстрого умственного и речевого развития и вместе с тем обеспечивал бы у них хорошее настроение.

Перед синтетическими методами, в частности перед звуковым, метод Малиша имеет ряд преимуществ. При нем значительно ускоряется темп умственного и речевого развития детей, достигаются хорошие навыки в глобальном чтении с губ, а обучение говорению облегчается, причем само произношение детей отличается большей плавностью и ритмичностью.

Во многом выигрывает и сам процесс обучения. Осмысленность и актуальность материала, естественность способа его преподнесения сообщают всей учебной работе живой, непринужденный характер и способствуют возбуждению у детей интереса к классным занятиям.

В то время как при синтетических методах дети, прежде чем дойти до настоящей речи, должны были пройти длинный и тягостный путь механических артикуляционных упражнений, метод Малиша сразу же дает им возможность вкусить радость применения устного слова, способствуя тем самым развитию у них потребности в нем.

Разработанные Малишем подготовительные упражнения по существу не представляют собой чего-либо оригинального или нового. Это, однако, не умаляет заслуги Малиша, собравшего все наиболее ценное и нужное для подготовки глухих к обучению речи.

Важным преимуществом метода Малиша перед методом материнской школы является соблюдение фонетической последовательности при подборе материала, что безусловно содействует более высокому качеству произношения детей, а также тесная увязка устной речи с письменной. [28]

Наряду со всеми указанными выше достоинствами метод Малиша страдает рядом крупных недостатков. Эти недостатки касаются обучения глухих произношению, вообще первоначального обучения их речи.

Если произношению детей, обучавшихся по методу Малиша, и свойственны плавность и ритмичность, то внятность его все же в значительной мере уступает той, что достигается при звуковом методе. Речь детей, обучавшихся по методу целых слов, полна дефектных звуков, что является следствием отказа от специальной работы над слогами и звуками.

Принципиальный отказ Малиша от работы над элементами звуковой речи, не оправдавший себя на практике, базируется на том, что глухие усваивают артикуляцию только через рефлекторное подражание, непроизвольно. Он считает, что артикуляционные навыки могут быть усвоены глухим без осознания движений, подобно тому как ребенок, не осознавая движений своих ног, выучивается ходить. Малиш не учитывает при этом, что существуют другие двигательные навыки, такие, например, как письмо на машинке или игра на рояле, воспитание которых протекает при активном участии сознания, что, впрочем, не мешает в дальнейшем их полной автоматизации. Специальные психологические исследования показали, что осознание движений при выработке двигательных навыков часто играет важную положительною роль, что особенно сказывается в тех случаях, когда имеется в виду перевоспитание навыка, исправление той или иной ошибки в выполнении движения. С этим как раз часто приходится иметь дело при обучении глухих артикуляции.

2.6 Глобальный метод (бельгийский) для обучения глухих устной речи

В начале XX века в Бельгии для решения этой задачи разрабатывался метод первоначального обучения, который получил название«бельгийский метод демутизации». Этот метод возник для преодоления ограниченности «чистого устного метода» и для возможно большего сближения содержания обучения глухих детей с содержанием обучения в обычных общеобразовательных народных школах Бельгии.

«Бельгийский метод» представлял собой стройную, последовательно расширявшуюся систему обучения глухих детей. В ее основу были положены элементы методики, разработанной врачом-педагогом Овидом Декроли (1871 --1933), который занимался проблемами обучения детей с недостатками интеллекта. [28]

Создателем этой системы был инспектор бельгийских школ для аномальных детей Александр Эрлен (1877--1930). Он использовал приемы О. Декроли в своей методической системе первоначального обучения глухих детей. В 1921 году А. Эрлен выступил с докладом «Функция глобализации и педагогический процесс», в котором рекомендовал свой метод для широкого использования в обучении глухих детей.

В 1922--1923 годах А. Эрлен сам осуществил обучение глухих девочек в Брюссельском институте по разработанному им «бельгийскому методу». Результаты своей работы он демонстрировал на съезде бельгийских сурдопедагогов. В итоге в 1926--1927 годах по методике А. Эрлена работали уже учителя шести бельгийских школ.

В теоретическом обосновании своей методики А. Эрлен опирался главным образом на процесс речевого развития слышащего ребенка. При этом он отмечал, что в современной практике обучения глухих детей недооцениваются возможности их восприятия, представлений и способности к подражанию. Он доказывал, что восприятие устной речи глухим ребенком может успешно происходить через глобальное чтение письменных слов и чтение с губ.

«Бельгийский метод» предполагал четыре основных этапа обучения.

На первом этапе происходило преодоление немоты глухого ребенка и формирование первых навыков общения. Ребенка знакомили с предметами окружающей обстановки и учили соотносить их с игровыми материалами. Ребенок по модели распознавал натуральный предмет, соотносил картинку с моделью или предметом, но не называл их. Учитель также не давал названия предмету. Эти упражнения должны были дисциплинировать внимание ребенка, воспитывать его наблюдательность, учить общению. Этот этап был назван «идентификацией».

На втором этапе осуществлялось обучение глухих детей глобальному чтению. Дети овладевали чтением целых слов и маленьких фраз без их расчленения на слоги и отдельные буквы. Так дети распознавали имена окружающих лиц, различали названия, находящихся в классе предметов, усваивали относящиеся к ближайшему окружению фразы. Этот этап обучения получил название «идеовизуальное чтение».

Третий этап был посвящен обучению чтению с губ. Упражнения в чтении с губ начинались лишь после накопления детьми значительного речевого запаса посредством идеовизуального чтения. На этот речевой запас учитель мог опираться и при обучении чтению с губ. Все глобально читавшиеся ребенком слова и фразы теперь считывались с губ учителя.

На четвертом этапе происходило обучение глухих детей произношению в глобальной форме. Это обучение происходило на материале, который был усвоен учениками на втором и третьем этапах.

Весь период демутизации, которым характеризовался «бельгийский метод», заканчивался на втором году обучения -- примерно через полтора года. Как писал А. Эрлен, его ученики за полтора года усвоили 381 фразу на темы из бытовой жизни и 276 фраз по картинкам -- всего 657 фраз.

Ф. A. Pay отметил три наиболее рациональные стороны в данном методе: 1) «Бельгийский метод» пробуждает у детей желание говорить. Он способствует естественной и плавной речи и заметно ускоряет интеллектуальное развитие. 2) Использование учитывающего интересы детей метода создает у них необходимое эмоциональное состояние и делает обучение более легким как для учителей, так и для учеников. 3) «Бельгийский» метод значительно повышает активность учащихся.[20]

Наряду с этим Ф. A. Pay отмечал, что каждый из этапов этой системы не был оригинальным, поскольку А. Эрлен много заимствовал из существовавших в то время систем обучения. Так, например, на втором этапе использовалось идеовизуальное чтение. Этот вид чтения был заимствован из практики обучения в народной школе по разработанному О. Декроли методу. Вместе с тем Ф. A. Pay указывал и на то, что «бельгийский метод» А. Эрлена имел свои особенности по сравнению с другими методами первоначального обучения глухих детей.

Слабой стороной «бельгийского метода» являлось то, что на первых двух этапах -- идентификации и идеовизуального чтения -- исключалась устная речь учителя. Общение только посредством карточек и письма не являлось достаточно удобным и не создавало у ребенка установки на рефлекторное воспроизведение зрительно воспринимаемой речи. Кстати можно заметить, что уже в 30-е годы XX века некоторые немецкие учителя критиковали «бельгийский метод». Но в основе этой критики лежало стремление сохранить приоритет немецких учителей в применении письменной формы речи в процессе обучения глухих детей. «Бельгийский метод» обучения глухих детей являлся как бы заключительным этапом в поисках путей обучения глухих детей на основе письменной речи. В нем сохранялось присущее «чистому устному методу» направление. Менялись лишь используемые в первоначальном периоде обучения глухих детей приемы. Этот метод не предполагал использования «ручных» вспомогательных средств, которые способствовали бы более быстрому развитию глухих детей посредством словесной речи. Широкое использование глобального письма и чтения не создавало благоприятных условий для овладения грамотой, что в дальнейшем подтверждалось во время проверки результатов глобального способа преподавания нормально слышащим детям. [17]

В «бельгийском методе» все было рассчитано на память ребенка, его ассоциативное мышление и умение соотносить зрительно наглядные образцы с письменным словом. Речевой материал, который при этом давался детям, служил исключительно задаче дать им речь, средство общения, а не систематические знания. Созданный А. Эрленом «бельгийский метод» не нашел в дальнейшем широкого распространения как цельная система первоначального обучения. Позднее в сочетании с другими методическими приемами использовались в широкой практике только отдельные методические приемы -- идентификация и визуальное чтение.



Заключение

Условия формирования устной речи у глухого ребенка иные, чем у слышащего, что существенным образом сказывается на всем ходе развития речи глухих детей.

Компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления, письменная речь в обеих формах - импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) приобретает большую роль по сравнению с устной. Характерны отличия в темпах психического развития глухих детей по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпе психического развития внутренне связаны с отличиями в структуре психики.

Обучить глухого ребенка устной речи - значит, прежде всего, вооружить его средством повседневного контакта с окружающими. Вместе с тем хорошее, прочное усвоение устной речи позволяет глухому опираться на нее в процессе мышления. Приобщая глухого к слышащим, становясь для него орудием мышления, устная речь оказывает глубокое положительное влияние на формирование его личности и помогает ему стать полноценным членом общества. [23]

Эффективность работы по развитию речи в значительной степени зависит от используемых методов, их многообразия, соответствия возрасту и особенностям психофизического развития глухих детей. К наиболее часто используемым приемам и методам относятся наблюдение, демонстрация предметов, картинок, слайдов, выполнение действий по подражанию, дидактические игры и упражнения, речевые упражнения и др.

Развитие речи глухих детей является центральным звеном коррекционно-педагогической работы, которая направлена на преодоление тяжелых вторичных нарушений, обусловленных снижением слуха.

Работа по речевому развитию детей с нарушениями слуха в специальных дошкольных учреждениях осуществляется в разнообразных условиях и тесно связана с режимными моментами, играми и другими видами детской деятельности, фронтальными и индивидуальными занятиями.

Важным условием речевого развития глухих детей является создание слухо-речевой среды, которая рассматривается как один из основных компонентов коммуникативно-деятельностной системы обучения языку неслышащих детей (С.А. Зыков, Л.П. Носкова и др.).

Создание слухо-речевой среды предполагает постоянное пребывание ребенка в среде говорящих людей, организацию речевого общения с ним независимо от состояния его собственной речи и возможностей понимания речи окружающих.

Разные виды деятельности детей, будучи организованы в виде занятий или в свободном виде, формируются и развиваются в тесной связи с речью детей, что способствует формированию ее смысловой стороны, овладению навыками речевого общения. Значение деятельности воспитателя по введению нового речевого материала, активизации его в разнообразных условиях общения очень велико, так как в этих условиях может быть обеспечено первичное усвоение детьми речевого материала еще до того, как он станет предметом внимания сурдопедагога на занятиях по развитию речи.

Развитие разных видов деятельности является одним из важнейших условий развития устной речи глухих детей.

Занятия по развитию речи являются одним из важных факторов развития устной речи глухих детей. Овладение глухими детьми устной речью как средством общения возможно только при условии ежедневной, целенаправленной работы с детьми всех сотрудников дошкольного учреждения, родителей и всех членов семьи.

Занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению способствуют формированию навыков слухо-зрительного восприятия речевого материала, расширению его сенсорной основы, что имеет важное значение для уточнения произношения. Отработка различных компонентов устной речи способствует повышению внятности, разборчивости, что позволяет использовать ее как полноценное средство общения. На данных занятиях работа ведется на знакомом речевом материале. В процессе работы над его звуковой стороной также уточняется значение слов и предложений в различных контекстах, отрабатывается их структура в разных видах речевой деятельности. Работа по развитию речи тесно взаимосвязана с играми, изобразительной деятельностью, трудом, физическим и музыкальным воспитанием, формированием элементарных математических представлений. Каждый вид деятельности имеет присущие ему задачи, в соответствии с ними решаются и вопросы речевого развития глухих детей.

Занятия по музыкальному воспитанию имеют важное значение для формирования ритмико-интонационной стороны речи, развития голоса. В процессе музыкального воспитания происходит обогащение словаря детей специальными терминами и выражениями, что способствует словесному общению в процессе музыкально-ритмической деятельности.

Развитие устной речи глухих детей в семье - важнейшее условие эффективной работы по речевому развитию, так как здесь создаются основания для расширения и обогащения речи в естественных условиях жизни ребенка. Коммуникативные навыки могут быть развиты на более высоком уровне. Работа родителей по развитию устной речи детей проводится в единстве с рекомендациями сурдопедагога и направляется им.

Методика, созданная более трех десятилетий назад Э. Леонгард, позволяет глухим и слабослышащим детям, если с ними своевременно начать грамотно заниматься, вполне полноценно и равноправно войти в мир нормальных людей. В основе этой системы лежит активное, трудоемкое соучастие родителей в жизни своих малышей, создающее им необходимую полноту эмоционально насыщенного общения. Развитие речи в семье важно соединить с практической деятельностью детей и взрослых в процессе различных бытовых моментов. Посещением общественных мест, развлечениями детей. Эта деятельность может стать основой для создания естественных или специально организованных ситуаций общения с ребенком, в которых обеспечивается усвоение новых слов и наиболее типичных для разговорной речи высказываний.

Развитие речи глухих детей является центральным звеном коррекционно-педагогической работы, которая направлена на преодоление тяжелых вторичных нарушений, обусловленных снижением слуха.

Занятия по развитию речи являются одним из важных факторов развития устной речи глухих детей. Овладение глухими детьми устной речью как средством общения возможно только при условии ежедневной, целенаправленной работы с детьми всех сотрудников дошкольного учреждения, родителей и всех членов семьи. (Приложение 2)



Список используемой литературы

1. Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух. М., «Просвещение», 1990.

2. Белова Н.И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. М., «Просвещение», 1985.

3. Бельтюков В.И. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

4. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. М., «Просвещение», 1988.

5. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

6. Власова Т.А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка. М., 1954.

7. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. Если ребенок со сниженным слухом учится в массовой школе…// Дефектология. 1995. №3.

8. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. М., «Владос», 2001.

9. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе слабослышащих детей. М., «Просвещение», 1988.

10. Дьячков А.И. Воспитание и обучение глухонемых детей. М., «Просвещение», 1957.

11. Комаров К.В. Обучение слабослышащих детей грамоте.М., «Просвещение», 1983.

12. Королевская Т.К. Видимая речь // Дефектология. 1998. №5.

13. Крайнин В., Крайнина З. Человек не слышит. М., Изд-во «Знание», 1984.

14. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. М., «Просвещение», 1991.

15. Леонгард Э.И. Основные принципы работы по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих дошкольников. Дефектология. 1977.

16. Леонгард Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. М., «Просвещение», 1971.

17. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. М., «Просвещение», 1991.

18. Миронова Э.В., Шматко Н.Д. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольных учреждениях общего типа.// Дефектология. 1995. №4.

19. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. М., «Владос», 2001.

20. Нейман Л.В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. М., «Просвещение», 1977.

21. Нейман Л.В.Основы методики слуховой работы в школах глухих и слабослышащих. М., «Просвещение», 1974.

22. Нейман Л.В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. М., «Просвещение», 1961.

23. Носкова Л.П., Головчиц Л.А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха. М., «Владос», 2004.

24. Рау Ф.Ф., Нейман Л.В., Бельтюков В.И. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. М., «Просвещение», 1961.

25. Рак Ф.Ф. Руководство по обучению глухонемых произношению. М., «Просвещение», 1960.

26. Рау Ф.Ф. Устная речь глухих. Педагогика, М., 1973.

27. Синяк В.А., Кудельман М. М. Особенности психического развития глухого ребенка. М., «Просвещение», 1975.

28. Черкасова Е.Л. Минимальные нарушения слуха у детей с речевой патологией // Дефектология. 2000, №3.



Приложение

Приложение 1

Методические рекомендации родителям и педагогам к проведению занятий по методике Э. Леонгард.

Развитие устной речи

Для игр с неслышащим ребенком не требуется никаких особенных предметов. Используются самые распространенные игрушки - куклы, машины, зверюшки, кубики и так далее. Но игра должна быть настоящей, а не превращаться в формальные упражнения. Во время действий с каждой игрушкой необходимо на мгновение подносить ее к губам, помещая на уровне подбородка (чтобы малыш видел артикуляцию), и называть игрушку простым словом-звукоподражанием, например: ля-ля, би-би-би, ав-ав, мяу. Ребенок воспринимает эти слова с помощью зрения и остатков слуха, поскольку носит слуховые аппараты. Ежедневно повторяющаяся ситуация с использованием этих игрушек, но в разных игровых действиях приведет к тому, что малыш произнесет какое-то слово сам. За первым появится второе, третье... Произношение может оказаться неточным, приближенным, но это неважно - главное, что кроха начнет обозначать названия предметов с помощью речи. Позже лепетные слова нужно заменить полноценными, общеупотребительными.

Взрослым следует специально организовывать игровые ситуации, в процессе которых ребенок вычленяет действия, а родители обозначают их словами: идет, бежит, спит, плачет, ест... Когда кроха начнет самостоятельно пользоваться этими словами (пусть и при приближенном произношении), пора употреблять целые фразы, например, мама сидит, машина едет, папа идет, собака бежит...

В этой деятельности ребенок одновременно учится и говорить, и понимать речь в устной форме.

Обучение чтению

Помимо устной речи, важно научить малыша чтению. Маленьким детям можно предложить таблички со словами, написанными печатными буквами. Сначала дети воспринимают слова целостно, их не учат отдельным буквам, они не читают слоги. Чтение с первых шагов становится для них осмысленным процессом: за каждым словом стоит представление, образ. Необходимо постоянно работать над тем, чтобы детишки понимали речь, ведь прочитать или повторить сказанное другим человеком - это не значит понять.

Обучение письму

Одновременно с чтением следует учить ребенка письму. Писать можно при помощи фломастеров печатными буквами на нелинованных альбомных листах. При этом малыш свободно располагает на листе свою руку и может писать слова в любом месте и направлении буквами любого размера. С течением времени характер письма упорядочивается, оно становится ровным и аккуратным.

Развитие слухового восприятия

Особое значение имеют занятия по развитию слухового восприятия. Ведь ношение аппаратов само по себе не дает должного эффекта - детей нужно учить вслушиваться в звуки окружающего мира, в речь, вычленять в ней разные элементы, чтобы структура воспринимаемых на слух слов постепенно уточнялась. Развивающееся слуховое восприятие помогает глухим детям лучше понимать устную речь окружающих людей. Занятия по развитию слухового восприятия должны проводиться ежедневно по 20-30 минут в течение многих лет.