Проблема формування професійної компетентності майбутнього психолога: перспектива деформалізації освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Анотація

ПРОБЛЕМА ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ПСИХОЛОГА: ПЕРСПЕКТИВА ДЕФОРМАЛІЗАЦІЇ ОСВІТИ

Перегончук Н.В., Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського.

У статті розглянуто проблему професійної компетентності майбутнього психолога в умовах деформалізації освіти. Визначено поняття деформалізація освітнього середовища. Проаналізовано роль формальної, неформальної та інформальної освіти на формування професійної компетентності майбутнього психолога. Визначено основні психологічні умови деформалізації освіти, реалізація яких, сприятиме формуванню індивідуальної стратегії професійної компетентності майбутнього психолога.

Ключові слова: професійна компетентність майбутнього психолога, деформалізація освітнього середовища, формальна, неформальна та інформальна освіта, індивідуальна стратегія формування професійної компетентності майбутнього психолога.

Вступ

Постановка проблеми. Сучасне суспільство висовує нові вимоги до якості професійної підготовки психолога і потребує кваліфікованого спеціаліста, який здатний вирішувати основні професійні задачі і при цьому володіти такими якостями як цілеспрямованість, активність, ініціативність, відповідальність, мати покликання до роботи та мотивацію до навчання протягом всього життя.

Проте аналізуючи сучасний стан професійної освіти психологів спостерігається розрив вузівської підготовки і запиту сучасного суспільства. На це вказує багато чинників: низька працевлаштованість випускників вузу, незадоволеність отриманою професією, невідповідність професійних характеристик випускників вузу сучасним вимогам роботодавців, недостатністю розробки психолого-педагогічних умов ефективного формування професійної компетентності у майбутніх фахівців. Ситуація, що спостерігається останнім часом як у системі освіти, так і на ринку праці, обумовила проведення спеціального дослідження для пошуку ефективних заходів вирішення даного протиріччя.

Одним з ключових моментів модернізації освіти ми вважаємо створення психологічних умов та ефективних шляхів формування професійної компетентності майбутнього психолога відповідно до вимог часу. У зв'язку з цим однією із важливих проблем є вдосконалення теоретичних та методологічних основ формування професійної компетентності майбутнього психолога шляхом деформалізації професійного освітнього простору.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблемі вивчення професійної компетентності спеціаліста присвячено немало робіт А.Г. Бермуса, В.А. Болотова, Є.Ф. Зеєра, І.А. Зимньої, Н.В. Кузьміної, А.К. Маркової, І.М. Мітіної, Ю.В. Фролова, А.В. Хуторського, В.Д. Шадрікова. Дослідження цих авторів значно збагатили уявлення про процес формування професійної компетентності та окремих її компонентів. Однак цілісної теорії формування професійної компетентності майбутнього психолога, а саме шляхом деформалізації освіти ще не розроблено. Недостатньо й вивчені конкретні шляхи, методи формування і розвитку професійної компетентності майбутніх психологів як цілісного явища в умовах сучасного суспільства.

Проведене дослідження ставило за мету проаналізувати проблему формування професійної компетентності майбутнього психолога в умовах деформалізації освіти.

Виклад основного матеріалу

В умовах інтеграції, демократизації, соціально-економічних змін в суспільстві відбуваються суттєві реформи і в системі освіти. Освітній простір на сьогодні стає все більше спонтанним, малопередбачуваним і глобальним. Головним завданням суб'єкта освітнього середовища - це підтримка власної професійної компетентності в рамках динамічних та постійних змін повсякденного життя.

Все частіше поряд із поняттям трансформації у освітньому просторі використовується поняття деформалізація.

В основі феномену деформалізації лежить суперечність між соціальним запитом та потребами суспільства та інституційною структурою, що призначена для задоволення цих потреб.

Деформалізація професійного освітнього середовища - це не руйнування попередніх структур освітнього процесу, а підтримання нових, як відповідь на вимоги часу. Поява і розповсюдження можливостей деформалізації освітнього середовища як на європейському рівні так і на рівні вітчизняних недержавних організацій є ознакою самоорганізації системи освіти шляхом передачі управлінських функцій більш гнучким і мобільним освітнім агентам [1; 2].

Однією із ознак деформалізації професійного освітнього середовища є утвердження у вищій професійній освіті нової парадигми - особистісно орієнтованої. Основною ознакою традиційного навчання є знаннєво-орієнтований підхід до визначення мети освіти: отримання студентами певних наукових знань, а також вмінь і навичок, необхідних для практичної професійної діяльності. При такому підході знання є абсолютною цінністю і затьмарюють собою самого студента. Це призводить до ідеологізації і регламентації наукових знань, орієнтації змісту освіти на середнього студента та інших наслідків. В основі особистісно орієнтованого навчання лежить особистісна парадигма, акцент зроблено на розвиток у суб'єкта навчання особистісного ставлення до світу, діяльності, до себе. Метою особистісно орієнтованого навчання є формування цілісної особистості у єдності її когнітивних (пізнавальних) і особистісних якостей, розвиток інтелектуальних і творчих її здібностей.

Особистісно орієнтований підхід у професійній освіті дозволяє в процесі навчання приділяти особливу увагу особистісним якостям студента. Центральною ланкою професійної освіти майбутнього психолога стає особистісно-професійне становлення, що створює умови для реалізації себе як особистості, суб'єкта діяльності та індивідуальності і надає можливість для розвитку професійної мобільності, закладає основу конкурентоздатності спеціаліста. деформалізація освіта компетентність психолог

Проявами деформалізації є інституалізація різних видів освіти, спрямована на розвиток різноманітних освітніх послуг і закріплюється нова термінологія: формальна, неформальна та інформальна освіта.

Важливо для нашого дослідження дати дефінітивну характеристику поняттям формальна, неформальна та інформальна освіта.

Формальна освіта - це освіта, яка включає в себе всі види здобуття знань в рамках національної системи освіти. До неї належить навчання в школі, коледжі або університеті, а також у всіх інших закладах, які спрямовані на навчання осіб в рамках Міністерства освіти та науки України.

Неформальна освіта - це будь яка організована освітня діяльність за межами встановленої формальної системи, призначення якої - реалізація навчальної мети [3; 5].

На думку Т.В. Мухлаевої [4], О.В. Ройтблат [6]та ін. розвиток потенціалу неформальної освіти здатне найбільш повно реалізувати ідею освіти протягом всього життя. Це дозволяє виділяти цілий ряд специфічних характеристик неформальної освіти, безумовно затребуваних в сучасному суспільстві: орієнтація на конкретні освітні запити різних груп населення; особлива увага до освітніх потреб конкретних категорій людей; високий рівень персональної активності студентів, заснованій на власній мотивації; внутрішня відповідальність студентів за результат освітньої діяльності, високий особистісний смисл навчання; розвиток професійної мобільності в швидко змінних умовах сучасного світу; розвиток професійно важливих якостей особистості, що забезпечують сприятливі передумови для професійної діяльності та гідного життя загалом; організація стосунків між учасниками освітнього процесу на взаємній повазі, демократичній культурі [6].

У неформальному навчанні криється величезний потенціал у зв'язку з тим, що ця форма здатна більш гнучко реагувати на нові потреби і пропонувати системі освіти і ринку праці те, що необхідно в плані часу, змісту та організації навчання [3].

Неформальна освіта відбувається у будь- якому середовищі (навчальному закладі, товаристві, церкві, сім'ї тощо), в індивідуальній чи груповій формі та в будь якому віці. Джерелом неформальної освіти можуть бути музеї, школи, інститути, телебачення, газети, власний досвід та досвід інших людей.

Сучасні умови життя змушують майбутнього спеціаліста до активної та неперервної участі в освітній діяльності. Тому стилем життям майбутнього психолога, що прагне до максимальної реалізації свого потенціалу, стає інформальна освіта.

Інформальна освіта - індивідуальна пізнавальна діяльність, що супроводжує повсякденне життя і необов'язково носить цілеспрямований характер; спонтанна освіта, що реалізується за рахунок власної активності індивідів в насиченій культурно-освітньому середовищі; спілкування, читання, відвідування закладів культури, подорожі, засоби масової інформації, коли майбутній психолог перетворює освітній потенціал суспільства в діючі фактори формування професійної компетентності і розвитку особистості загалом; результат повсякденної робочої, сімейної чи будь-якої діяльності, що не має чіткої структури; спонтанно виникаючі можливості професійної освіти.

Інформальна освіта пропонує створити умови для пошуку майбутнім фахівцем власної самоідентиичності (прояв особистісного потенціалу, усвідомлення індивідом своєї суті, визначення свого місця в професійному середовищі і співвіднесення себе із фундаментальними цінностями). Інформальна освіта потребує не тільки реалізації освітньої діяльності через зовнішні впливи, але і обумовлює виникнення внутрішніх новоутворень, зміни під впливом отримання нових знань. Інформальна освіта здійснюється за допомогою соціальних і ІТ технологій.

Розглядаючи особливості інформальної та формальної освіти можна виокремити ряд основних відмінностей. Формальні управлінські структури тільки ставлять перед собою задачу гуманізації освіти, то неформальні та інформальні вже підпадають під значні зміни в даному напрямку. У інститутах формальної освіти здебільшого домінує директивна форма керування діяльністю (сугестопедія та переконання), викладач спонукає групу або члена групи виконувати власні інструкції та розпорядження, що в свою чергу програмує студента на реалізацію пасивної позиції у процесі засвоєння знань, умінь та навичок. Студент виступає в ролі реципієнта, який сприймає запропонований викладачем обсяг інформації та його інтерпретації, причому не в індивідуальному порядку, а, здебільшого, в режимі групової роботи. Формат заняття часто залишає лише мінімум місця для зворотного зв'язку, не кажучи вже про активну участь у дискусіях та апробації отриманих знань. Самостійна робота розглядається і викладачами, і самими студентами як допоміжна, другорядна, необов'язкова форма навчальної діяльності. Студенти не мають достатньої мотивації та потрібного рівня особистої відповідальності, щоб усвідомлювати важливість самостійного внеску в процес засвоєння знань. Більше того, у навчальних закладах активна студентська позиція щодо самостійної роботи не пропагується, не культивується і знаходиться за межами навчальних традицій, досить часто вона погано організована та немає відповідних умов (приміщення, обладнання, доступ до комп'ютерів та Інтернету тощо), не узгодженою залишається схема отримання конкретних завдань та консультацій у викладачів, рекомендації для самостійної роботи студентів подекуди мають винятково формальний характер. Ще однією особливістю є і те, що результати самостійної роботи студентів здебільшого не підлягають контролю або ж цей контроль також є формальним. У студентів переважає пасивне сприйняття та формальне (а подекуди й механічне) запам'ятовування навчального матеріалу на тлі мінімальної критичності й низької готовності до дискусії та відстоювання власних поглядів. Це, в свою чергу, не дозволяє студентам цілком розкрити свій потенціал, задіяти внутрішні ресурси, реалізувати себе у творчому сприйнятті світу та не сприяє особистісному зростанню й розвитку професійно значущих якостей особистості.

Таким чином, відбувається свого роду "зсув" від "суб'єктної" позиції студента до "об'єктної", коли за рахунок регламентованої пасивності він перетворюється на об'єкт педагогічного впливу, а його внутрішні мотиви, потреби та загальна спрямованість підмінюються чітко сформульованими завданнями та вказівками. Наслідком цього може бути переважання зовнішньої мотивації і спотворених уявлень про успіх, коли для студента найважливішим свідченням його досягнень є висока оцінка на іспиті, кількість складених заліків тощо, а не ступінь реальної готовності до самостійного виконання професійних завдань на основі засвоєних під час навчання знань, умінь та практичних навичок.

Для традиційних методів навчання характерною є постійна сувора регламентація навчального процесу на всіх рівнях: часу, простору, форм діяльності, застосовуваних методів та прийомів, стилю спілкування, критеріїв оцінки ефективності навчальної діяльності та рівня засвоєння знань, умінь і навичок. Зміст засвоюваних знань, їхній обсяг та навіть (частково) інтерпретація регламентуються навчальними програмами та підходом викладача до викладання дисципліни. Навіть за відсутності авторитаризму в педагогічному стилі викладача, знання часто виявляються до певної міри "насадженими", "нав'язаними", адже час та можливості для самостійної навчально-пошукової роботи студентів є вкрай обмеженим, а теми та запитання, що виносяться на самостійне вивчення студента, здебільшого є другорядними.

З одного боку, чітке дотримання вимог навчального плану та програм забезпечує засвоєння студентами необхідного для виконання майбутньої професійної діяльності обсягу знань, відносну рівність щодо навчальних умов та відносну ж об'єктивність оцінювання. З іншого боку, традиційні форми навчання не забезпечують таких важливих, на наш погляд, складових ефективного навчання, як індивідуальний підхід до студента, свобода у виборі дисциплін, що вивчаються, особиста зацікавленість, високий рівень мотивації та відповідальності студента. Крім того, традиційні форми навчання стали настільки звичними, що іноді дозволяють надміру алгоритмізувати, стандартизувати і навіть автоматизувати діяльність як викладачів, так і студентів та часто видаються нудними й нецікавими власне через свою традиційність і передбачуваність.

Отже, заформалізованість традиційних підходів, тотальний контроль, авторитарні установки взаємодії викладача із студентом не можуть на сьогодні забезпечити потреби сучасного динамічного та інформаційного суспільства.

У неформальних і інформальних досить часто домінує недирективний стиль взаємодії між викладачем і студентом. Студент поєднує функції керівника, лідера й учасника освітнього процесу. Відповідно до даного принципу недирективного способу управління навчальним процесом не тільки викладач, але і студент може визначати зміст навчання, методи засвоєння та розширення професійних знань.

В освітньому середовищі суб'єктом управління все частіше стає сам студент. Саме він відповідає за побудову і реалізацію своєї індивідуальної стратегії формування професійної компетентності. Студент вникає в навчальний матеріал, навчальний процес, в тому разі, коли це відповідає його індивідуальній стратегії формування професійної компетентності. Проте у випадку невідповідності може уникати формального навчання, сприймаючи його як своєрідну освітню інтоксикацію ("інформаційне засмічення") або індокринацію (навчання без критичного осмислення) [2].

В ситуації коли в процесі отримання учбового матеріалу студент не сприймає інформацію, це може насправді означати, що у нього є своє, досить часто інтуїтивне і невідрефлексоване, але тим не менше "розуміння" необхідного і важливого для себе в отриманій інформації. Такі ситуації учбової діяльності дають можливість викладачу перебудуватися і прийняти стан супротиву для того щоб використати її в якості додаткової можливості і додаткової програми формування професійної компетентності майбутнього психолога, так і для перетворення власної індивідуальної стратегії професійної діяльності.

Таким чином, при розгляді основних положень Болонської декларації стає очевидним поступовий перехід професійної підготовки майбутнього психолога на пріоритет самостійної діяльності студента, акцент на розумінні педагогічної діяльності як системи психолого-педагогічного супроводу самостійної навчальної стратегії окремо взятого студента. Майбутньому психологу для того щоб стати кваліфікованим та професійно компетентним фахівцем, вже недостатньо отримати вищу освіту. На сьогодні студентам необхідно самостійно шукати і знаходити серед різноманітності неформальних та інформальних освітніх закладів, саме ті, які відповідають їх власному запиту та запиту сучасного швидкозмінного суспільства.

Умовою розвитку індивідуальної стратегії професійної діяльності викладача є відкритість до швидкозмінних учбових ситуацій, позиція прийняття взаємної творчості викладача і студента. Таке ставлення до учбових ситуацій може призвести до деформалізації освітнього процесу, а також зміни не тільки навчального плану, форми і способів проведення заняття, але і формування на цій основі нових професійних і освітніх смислів. Тому управління процесом формування індивідуальної стратегії професійної компетентності залежить не тільки від волі і компетентності однієї сторони, наприклад викладача, але і студента.

Майбутній студент відповідає не тільки за виконання учбових задач, але і за постановку і оцінку, контроль та засвоєння знань, занурюючись в освітнє середовище, самостійно рухається в ньому в своєму темпі, в своєму індивідуальному стилі, в напрямку тих пріоритетів, які сам для себе визначає. Основним мотивом інтенсифікації своєї індивідуальної програми формування професійної компетентності у студента є той факт, що по закінченню формальної освіти він не отримає особливих переваг порівняно із іншими випускниками. Тому студент звертається за допомогою до неформальних освітніх закладів і послуг закріплює свій статус відповідальної особи або ключового суб'єкта управління своєю професійною підготовкою. А ситуація нескоординованості освітнього середовища, виступає каталізатором для пошуку додаткових способів і методів формування професійної компетентності майбутнім психологом.

Виходячи із положень, окреслених вище, ми запропонували структурну модель формування професійної компетентності майбутнього психолога в умовах деформалізації освіти (рис. 1.).

Рис. 1. Модель формування індивідуальної стратегії професійної компетентності майбутнього психолога

З одного боку, учасники освітнього процесу як зі сторони викладачів є об'єктами для перетворення і розвитку освітньої системи, а з іншої - суб'єктами саморозвитку і самореалізації. Жодна зовнішня форма формування професійної компетентності не є безумовною і єдиною умовою формування професійної компетентності майбутнього психолога. Хоча кожна з них може стати провідною, так як "вписується" в індивідуальну стратегію формування професійної компетентності суб'єкта майбутньої професійної діяльності.

В той же час варто відзначити, що деформалізація освітнього простору супроводжується серйозними трансформаціями звичного освітнього простору, що досить часто хворобливо сприймається професійною спільнотою. Система деформалізуючої освіти супроводжується актуалізацією та інтенсифікацією введення таких елементів: особистісно-орієнтоване навчання; індивідуальна освітня стратегія; індивідуальна викладацький проект; подолання ієрархорізованість ставлення в освіті; ріст креативності, орієнтованої на інновації.

Висновки

Таким чином, проведений аналіз не вичерпує всіх аспектів визначеної проблеми, але пошук, використання і реалізація нових ідей, підходів та методів у процесі підготовки психологів у вищих навчальних закладах дозволить вирішити проблему підвищення якості освіти та забезпечить конкурентоспроможність фахівців психологічного профілю. Це вимагає переосмислення цілей і функцій психологічної освіти, завдань її окремих щаблів, аналізу, систематизації та перебудови системи навчання. Враховуючи вищезазначені психологічні ознаки деформалізації професійного освітнього простору у підготовці психологів допоможе досягти головної мети сучасної системи психологічної освіти - формування професійно компетентного, конкурентоспроможного фахівця-психолога, який опанував теоретичні знання в галузі психології та методологію їх застосування в постійно змінних умовах розвитку сучасного суспільства, здатний поєднати досвід минулого із сьогоденням.

Деформалізація освітнього простору дозволяє майбутньому психологу вибирати ті форми професійної освіти, які відповідають його запитам, запитам суспільства та сприяють формуванню індивідуальної стратегії професійної компетентності.

Список літератури

1. Лушин П.В. Гибридная жизнь: как выживать, когда все рушиться? / П.В. Лушин. - Киев.: Інтерсервіс, 2015. - 32 с.

2. Лушин П.В. Экологическая помощь личности в переходный период: экофасилитация: [монографія / Лушин П.В.]- Киев, 2013. - 296 с.

3. Макареня А.А. Неформальное образование как условие социального взаимодействия в процессе повышения квалификации г. Санкт-Петербурга [Текст]/ Макареня, А.А., Ройтблат, О.В., Суртаева, Н.Н. // Человек и образование. - 2011. - № 4. - С. 59-63.

4. Мухлаева Т.В. Международный опыт неформального образования / Т.В. Мухлаева // Человек и образование. - 2010. - № 4. - С. 158-162.

5. Поволяева М.Н. Неформальное образование в современном образовательном пространстве: культурные традиции, вызовы и перспективы / М.Н. Поволяева, И.Н. Попова // Народное образование. - № 8, 2013. - С. 43-48.

6. Ройтблат О.В. Развитие неформального образования в современном социокультурном пространстве России Человек и Образование. - 2013. - № 1 (34). - С. 25-28.

Размещено на Allbest.ru