Методика музыкального воспитания дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТРЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Самостоятельная работа

Методика музыкального воспитания дошкольников

Волгоград 2006



1. Особенности отечественной и зарубежной системы музыкального воспитания

Музыкальное воспитание можно понимать в широком или в более узком смысле. музыкальный воспитание дошкольник

В широком смысле музыкальное воспитание - это формирование духовных потребностей человека, его нравственных представлений, интеллекта, развития идейно-эмоционального восприятия и эстетической оценки жизненных явлений. В таком понимании - это воспитание Человека.

В более узком смысле музыкальное воспитание - это развитие способности к восприятию музыки. Оно осуществляется в различных формах музыкальной деятельности, которые ставят своей целью развитие музыкальных способностей человека, воспитание эмоциональной отзывчивости к музыке, понимание и глубокое переживание его содержания. В таком понимании музыкальное воспитание - это формирование музыкальной культуры человека.

Музыка обладает могучим эмоциональным воздействием, она пробуждает в человеке добрые чувства, делает его выше, чище, лучше, так как в подавляющем большинстве она предполагает положительного героя, возвышенные эмоции. Музыка стремится воплотить этико-эстетический идеал - в этом особенность и ее содержания, особенности ее воздействия на человека.

Музыка - это сильнейшее средство формирования интеллекта, эмоциональной культуры, чувств, нравственности.

Решающую роль в целенаправленном формировании культуры личности играет художественная деятельность, необходимая не только профессионалам, но и всем людям без исключения, ибо она помогает формировать активное, творческое отношение человека к труду, к жизни вообще.

Выдающимся государственным деятелем А.В. Луначарским были намечены основные пути осуществления воспитания:

а) развитие способности воспринимать музыку (слушание);

б) развитие необходимых для воспроизведения музыкальных произведений способностей и умений (пение, игра на инструментах);

в) усвоение нужных знаний (грамотность).

Решительный акцент делается на эмоциональное, творческое восприятие музыки, на обогащение музыкального слуха и музыкального опыта детей. Проблема живой, непосредственной реакции на музыку выдвигается как первоочередная задача воспитания.

Для педагога-музыканта, который ставит перед собой такие важные цели, как привить интерес и любовь к искусству, самое главное - любить детей и музыку, уметь общаться с детьми и творчески относиться к процессу музыкального воспитания, сохранив при этом основные методологические принципы программы и систематически обновляя методы работы и музыкальный материал. Только при этих условиях ребенок может эмоционально откликнуться на музыку.

Существующая в России система музыкального воспитания, разработанная Д.Б. Кабалевским, построена на признании ведущей роли восприятия музыки.

Д.Б. Кабалевский вывел свою теорию из русской мысли о музыке (А. Серов и др.), из взглядов Б.Л. Яворского и Б.В. Асафьева, из теории жанров А.А Альшванга, из исследований о жанрово-интонационной основы музыкального языка и форм В.А. Цуккермана и Л.А. Мазеля.

Суть учения Кабалевского заключается в постижении музыки через интонацию и жанры. Кабалевский выдвигает задачу формирования музыкальной культуры школьников на основе целостного представления о музыкальном искусстве, его общественно-социальной роли. Следует подчеркнуть то положение его концепции, которое принципиально значимо. Так, Кабалевский считает, что, используя эмоционально увлекательные формы общения на уроках музыки, необходимо стремиться приучать детей к активному, осмысленному восприятию музыки, научить слышать музыку как содержательное искусство.

Система массового музыкально-эстетического воспитания Кабалевского стала общепризнанной и основополагающей в отечественной музыкальной практике.

Умение слушать и слышать музыку адекватно композиторскому замыслу (обозначим этот процесс как «ценностное восприятие») проблема не только общего музыкально-эстетического развития, но и музыкально-профессионального образования. «Музыку слушают многие, а слышат немногие, в особенности инструментальную … - писал Б.В. Асафьев, - Слышать так, чтобы ценить искусство, это уже напряженное внимание, значит и умственный труд, умозрение».

Формирование подлинно высшего музыкального слуха, которое предполагает умение вслушиваться в музыку, в «события», происходящие в ней, предполагает развитую способность «вслушивания -переживания- понимания» музыки является центральным звеном в воспитании музыкальной культуры человека, в формировании его эстетической ориентации.

Музыкальная культура личности как часть общей эстетической культуры в своей основе предполагает музыкальный тезаурус, систему знаний о музыкальном искусстве, ориентацию в мире музыкальных ценностей, наличие способностей музыкального восприятия - то, что характеризует музыкальный опыт.

В основу системы дошкольного и музыкального воспитания легли труды В.Н. Шацкой, Б.В. Астафьева, Т.С. Бабаджан, Ю.А. Двоскиной, Т.А. Вилькорейской, Е.М. Кершнер, Н.А. Метлова, А.В. Кенеман, М.А. Румер, С.Н. Беляевой-Экземплярской, Б.М. Теплова и многих других педагогов и психологов.

Н.А. Ветлугина разработала многие важнейшие проблемы музыкального воспитания детей: развития творчества, самостоятельной музыкальной деятельности, обучения пению и др, обобщила, систематизировала ведущие направления исследований музыкантов-педагогов, психологов, создала свою школу учеников, продолживших изучение различных аспектов теории и методики музыкального воспитания детей. Среди учеников Н.А. Ветлугиной И.А. Дзержинская, Я. Бирзнопс, А. Вайгене, М .Викат, Т.В. Волчанская, С.В. Акишев, Р.А. Егорова, Р.Т. Зинич, В.В. Ищук, А. Катинене, Л.Н. Комиссарова, Е.Ф. Корой, Э.П. Костина, К.А. Линкявичус, М.А. Медведева, Н.А. Чичерина, А.И. Шелепенко, С.М. Шоломович и др.

За рубежом среди систем массового музыкально-эстетического воспитания ХХ века наиболее известными стали следующие:

- система музыкально-ритмического воспитания и воспитания эмоциональной отзывчивости (эвритмика) - швейцарского педагога и композитора Эмиля Жак-Далькроза,

- система на основе певческо-хоровых традиций - венгерского педагога и композитора Золтана Кодай,

- система синтетического подхода: единство слово-музыки-движения (музыкально-сценическая игра, театр) - немецкого педагога и композитора Карла Орфа,

- система на основе сензитивных периодов развития ребенка - итальянского педагога, теоретика дошкольного воспитания Марии Монтессори,

- система активного музыкального воспитания в раннем возрасте благодаря триаде взаимодействия - «учитель - мать - ребенок» - японского скрипача Шиници Судзуки.

При этом, по словам В.А.Фролкина, система Э.Жак-Далькроза вовсе не ограничивалась воспитанием у людей чувства ритма и не сводилась к музыкальному воспитанию. Она ставила целью воспитать человека, гармонически развитого физически, умственно, художественно, эстетически. Само понятие ритма трактовалось Жак-Далькрозом чрезвычайно широко, непременно включая эстетическую составляющую.

Система музыкального воспитания детей, созданная современным немецким композитором Карлом Орфом, основана на развитии детского творчества. В пятитомном учебном пособии "Шульверк" (в переводе на русский язык это название означает школа действия, школа творения, т.е. нацеливает на активное действие, сотворчество) К. Орф детально излагает свою методику, которая стимулирует детское коллективное элементарное музицирование. Музыкальная импровизация детей является основным методом музыкального воспитания в "Шульверке".

Ритмические и методические упражнения и созданные на их основе варианты, сочиненные детьми, связаны с простыми хороводными формами, со словом - его геометрической структурой, мелодико-интонационным произнесением, характером звучания (светлым, гулким, вязким и т.д.).

К. Орф считает, что наиболее сильным средством воздействия на ребенка являются творческие музыкально-театрализованные игры, в которых объединяются пение, речь, игра на музыкальных инструментах.

Таким образом, система К. Орфа построена на синтезировании различных видов музыкальной деятельности (пение, движение, игра на музыкальных инструментах) посредством детского элементарного музицирования.

Другой подход к музыкальному воспитанию детей мы встречаем в венгерской системе, автором которой является крупный венгерский композитор Золтан Кодай. В основе его системы лежит пение. Этот вид деятельности является ведущим в силу народных венгерских традиций, развития национальной певческой культуры.

Обучение детей пению проводится с использованием релятивной (относительной) системы на основе песен и попевок. Эта система использует вместо нот пение по ручным знакам, обозначающим не названия нот, а названия ступеней гаммы (1, 2, 3-я и т.д.), которые одинаковы в любой тональности. Каждая ступень обозначается слоговым названием: йо, ле, ми, на, со, ра, ти. Кроме того используются слоговые обозначения длительностей звуков: ти, та.

Релятивная система способствует развитию слуха, так как в пении по ручным знакам воспитывается восприятие тяготения и устойчивым звукам, ощущение тоники. Дети довольно легко овладевают ею.

В Японии распространен метод Судзуки, построенный на признании ведущей роли исполнительства, а именно игры на скрипке. Коллективное обучение детей игре на этом инструменте начинается с 3 лет.

Японский музыкант-педагог Шиници Судзуки развил систему массового воспитания маленьких детей до полноценной системы эстетического воспитания, основанной на раскрытии творческих потенциалов ребенка .

На современном этапе является характерным выдвижение музыкально-педагогических концепций с позиций эстетического воспитания. Так например, философия музыкального воспитания Дж.Т.Гейтса (1973г.) построена на теории «опыта» Дж. Дьюи. Труд Б.Реймера «Философия музыкального воспитания» (1989г.) представляет собой разработанную теорию музыкально-эстетического воспитания, основанного на оценке художественных явлений в музыке.

Р.А.Тельчарова, занимаясь проблемой философии музыкального воспитания отмечает, что отечественная музыкальная наука недостаточно уделяет этой проблеме внимания, за рубежом же ее интенсивно исследуют.

Что такое философия музыкального воспитания? Это система главных убеждений, которые обосновывают музыкально-воспитательную деятельность, цель воспитания, систему музыкальных ценностей и способы приобщения к ним. Современная философия музыкального воспитания различает три модели: музыкальный утилитаризм, музыкальный дидактизм, музыкальный эстетизм.

Идеи первой концепции достаточно известны: от античности до современности настойчиво развивалась мысль о воспитательном и общеразвивающем воздействии музыки на человека, о чем сказано было выше. Музыкальное воспитание в данной философской модели основывается на том, что музыка влияет на эстетическое, нравственное, культурное развитие человека. Ценность музыки осознается не в самой музыке, а в цели воспитания посредством музыки, т.е. музыка используется в воспитании достойного гражданина общества, отсюда утилитарный подход. Безусловно, отдельные самоценные стороны музыки при этом признаются важными, однако основной является связь в социуме: человек - музыка - общество. Ценность музыки выбирается не из пространства самой музыки, а из целей культурного воспитания.

Второй тип философии музыкального воспитания, основанный на дидактизме, особенно характерен для музыкальной педагогики Германии. Суть этой модели сводится к тому, что важно музыкальное знание само по себе. Избегаются социальные, общественные, политические установки в музыкальном воспитании. Учителя музыки преследуют прежде всего музыкально-дидактические цели. В Германии урок музыки ( на основании поездки и встреч Тельчаровой с немецкими педагогами в 1990г. ) ставит такие задачи, как овладение музыкальной грамотой, обучение игре на музыкальных инструментах (флейте, гитаре, др.), пение песен, чтение с листа. К традиционным формам работы сегодня присоединились новые формы: анализ музыкального произведения, стиля с их логической обоснованностью. Музыкальный дидактизм противоположен музыкальному утилитаризму, т.к. здесь утверждаются музыкальные приоритеты.

Третья модель -музыкальный эстетизм - сложилась в шестидесятые годы в США. Она формировалась длительно. В ее основе лежат гуманистические идеи великих педагогов прошлого : Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, а также теоретиков так называемого прагматизма и инструментализма : Дж.Дьюи и Ч.Пирса, которые видели необходимость в век прагматизма -ХХ- привносить эстетическое (чувственное) начало в преподавание любого школьного предмета. Они признавали значение ценностей музыки как важное средство для развития личности, тех способностей, которые заложены в самой личности. Теоретики и педагоги-практики третьей модели в понятие «эстетическое воспитание» вкладывают смысл самоценности эстетического развития человека. Музыка рассматривается как стимул человеческой деятельности, а не как социальный инструмент. Центром современного музыкального воспитания является личность, однако предполагая не прямое педагогическое воздействие на личность, а взаимодействие с ней с учетом ее, свободы и автономии. Таким образом сегодня цели музыкального образования соединились с задачами эстетического развития индивидуальности на основе ее само ценности.

Философия современного музыкального воспитания дает возможность выйти на новые горизонты музыкально-эстетического мышления, способствует поиску смысла собственной деятельности.

2. Индивидуальная характеристика уровня музыкального развития дошкольников (по Н. А. Ветлугиной)

Исследование уровня музыкального развития детей проводилось в средней группе ДОУ № 370 Красноармейского района города Волгограда. Количество исследуемых составило 5 человек.

Для диагностики музыкального развития использовалась методика, разработанная Н. А. Ветлугиной.

Методика включала выполнение следующих заданий:

1. Узнавание знакомых песен и пьес. Исполняется песня или пьеса, дети называют автора, название, о ком или о чем спета песня.

2. Различение звука по высоте. Используются примеры из «Музыкального букваря», педагог предлагает детям различать высокие и низкие звуки в пределах октавы, септимы, сексты, квинты.

3. Подпевание мелодии песни вслед за педагогом. Педагог исполняет знакомое детям музыкальное произведение, дети должны вслед за педагогом подпевать.

4. Воспроизведение ритмического рисунка. Дети передают хлопками простейший ритмический рисунок мелодии.

5. Соответствие движений с музыкой. Дети должны двигаться под музыку, стараясь передать плясовой или маршевый ее характер, а так же закончить движение, когда перестала звучать музыка.

6. Различие части в двухчастном музыкальном произведении. Дети движутся под незнакомую музыку, меняя движение или направление движения со сменой частей в музыке.

7. Создание музыкально-игрового образа. Педагог предлагает незнакомые произведения, различные по тематике и жанрам, и просит показать движениями, как маршируют солдаты, летит самолет, крадется лиса, порхают бабочки.

Диагностика позволила выявить уровень музыкальной культуры детей, качество приобретенных ими навыков слушания музыки и исполнительских в пении, музыкально-ритмических движениях.

3. Индивидуальная характеристика сформированности начал музыкальной культуры дошкольников (по О. П. Радыновой)

Для диагностики сформированности музыкальной культуры дошкольников использовалась методика, разработанная О.П. Радыновой.

Методика включала выполнение следующих заданий:

1. Восприятие музыки. Исполняется музыка, дети определяют ее характер, о ком или о чем эта музыка.

2. Исполнительство. Воспроизведение ритмического рисунка на металлофоне.

3. Творчество. Создание музыкально-игрового образа. Под музыку дети самостоятельно создают музыкально-игровой образ. Можно использовать мяч, ленту, гимнастическую палку.

4. Общие знания о музыке. Педагог спрашивает у детей, что такое музыка, какие песни они знают, какая музыка им нравится и т.п.

Диагностика позволила выявить уровень музыкальной культуры детей, особенности восприятия музыки, наличие интереса к музыке и музыкальной деятельности.

4. Индивидуальная характеристика уровня сформированности музыкальных способностей дошкольников (по О. П. Радыновой)

Ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма составляют три основные музыкальные способности, которые образуют ядро музыкальности.

Ладовое чувство - это эмоциональное переживание, эмоциональная способность. Ладовое чувство - это различение не только общего характера музыки, настроений, выраженных в ней, но и определенных отношений между звуками - устойчивыми, завершенными и требующими завершения. Ладовое чувство проявляется при восприятии музыки как эмоциональное переживание, «прочувствованное восприятие».

Музыкально-слуховые представления. Чтобы воспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметь слуховые представления того, как движутся звуки мелодии - вверх, вниз, плавно, скачками, то есть иметь музыкально-слуховые представления звуковысотного движения.

Таким образом, музыкально-слуховые представления - это способность, проявляющаяся в воспроизведении по слуху мелодии. Она называется слуховым, или репродуктивным компонентом музыкального слуха.

Чувство ритма - это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке. Чувство ритма - это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

Для диагностики уровня сформированности музыкальных способностей дошкольников использовалась методика, разработанная О. П. Радыновой.

Методика включала выполнение следующих заданий:

1. Исполнительские способности. Педагог напевает знакомую песню, которую дети должны продолжить.

2. Способность творческого воображения при прослушивании музыки. Дети прослушивают отрывок “Осень” из альбома “Времена года” П.И. Чайковского и словесно передают образы, которые у них возникли.

3. Игра на музыкальных инструментах. Различение и воспроизведение ритма по прямому подражанию. Ребенок исполняет на своем металлофоне ритмический рисунок, только что исполненный педагогом на другом металлофоне.

Ритм исполняется на одной и той же ноте - пластинке инструмента.

Диагностика позволила выявить уровень сформированности музыкальных способностей дошкольников, уровень развития чувства ритма, ладового чувства, уровень музыкально-слуховых представлений.

5. План-конспект тематического занятия

Тема «Русские народные инструменты» (средняя группа)

Цель: познакомить детей с музыкальной культурой русского народа на примере использования русских народных инструментов.

Задачи:

· формировать устойчивый интерес к музыкальной культуре своего народа;

· развивать в процессе музицирования чувство ритма и музыкального слуха;

· пробудить желание научиться играть на русских народных, шумовых музыкальных инструментах;

· учить слушать музыку;

Воспитатель: - Здравствуйте, ребята. Угадайте, кто к вам сегодня пришел!

(Представление русских народных инструментов и знакомство с их названиями осуществляется с помощью загадок. Показ карточек с изображением народных инструментов)

Загадки:

Сорок пуговиц на нем С перламутровым огнем Весельчак, но не буян Голосистый мой … (Баян)

Палочкой железной тронь Раздается тихий звон Знает взрослый, знает школьник Так звучит наш …. (Треугольник)

Он легко, легко звенит Всех собою веселит Динь-динь, дон-дон, Полюбился людям он … (Колокольчик)

В лесу тук-тук! В избе ляп-ляп! В руках дзынь-дзынь! На полу топ-топ! (Балалайка)

Морщинистый Тит Всю деревню веселит. (Гармонь)

Охотников сзываю я в дорогу, Служу оружьем грозным. (Рожок)

Приложил к губам я трубку Полилась по лесу трель Инструмент тот очень хрупкий, Называется … (Свирель)

Воспитатель: На Руси издавна не только сочиняли прекрасные песни, но и еще любили играть на русских народных инструментах.

Посмотрите, какие инструменты я вам принесла. (Воспитатель показывает детям колокольчик, бубен, треугольник и др.). Дети рассматривают инструменты, пробуют, как они звучат.

Воспитатель предлагает несложный ритмический рисунок повторить, используя бубен.

А сейчас мы поиграем с вами в игру: «Угадай инструмент».

Все инструменты убираются за ширму.

Воспитатель по очереди издает звук одного инструмента, дети должны угадать его. Затем воспитатель демонстрирует его.

А сейчас мы с вами послушаем, как звучат эти инструменты в руках мастера.

Музыкальный руководитель исполняет мелодию на одном инструменте.

Воспитатель: - Понравились, ребята, как звучит этот инструмент? Как он называется? Какие еще инструменты к вам сегодня приходили?

6. Игровые задания по развитию музыкально-игрового творчества

Игра «Прогулка».

Цель: закрепление длительностей нот, развитие чувства ритма.

Игровой материал: музыкальные инструменты по числу играющих (молоточки, барабан, бубен, кселофон, металлофон, колокольчик, музыкальные тарелки).

Ход игры: Взрослый: «Сейчас, ребята, мы отправимся с вами на прогулку, но это будет необычная прогулка, мы будем гулять, помогут нам в этом музыкальные инструменты. Вот мы с вами спускаемся по лестнице (медленные удары молоточком по столу), а теперь мы вышли на улицу. Светит яркое солнышко, мы обрадовались, побежали (частые удары по барабану или можно молоточками по столу). Мы гуляли, веселились, но вдруг появилась туча, подул ветер, ударил гром, сверкнула молния, и пошел дождь. Сначала это были редкие капли, а потом начался частый сильный ливень (ритм ускоряется, дети могут стучать в барабан, бубен, молоточками по металлофону, ударять в тарелки, колокольчиком передавать редкие капли дождя; используются все инструменты для передачи состояния погоды; редкие капли дождя и сильный частый ливень дети передают в определенном ритме, вследствие чего у них закрепляются знания о длительностях нот)».

Взрослый: «Испугались ребята такой погоды и побежали домой, - снова быстрые и ритмичные удары».

Игра «Определи по ритму»

Игровой материал: карточки, на одной половине которых изображены ритмический рисунок, а другая половина пустая, карточки, иллюстрирующие содержание песен, детские музыкальные инструменты (ложки, бубен, колокольчик, барабан, музыкальный молоточек).

Играющим раздается 2-3 карточки.

Ход: Ведущий, ребенок или взрослый, исполняет ритмический рисунок песни или пляски (с помощью хлопков или просто стучит музыкальным молоточком по столу, используются деревянные ложки, барабан), знакомых детям: «Ах вы сени», «Во поле береза стояла» русские народные песни, «Сегодня мамин праздник», Парцхаладзе, «Солнечная капель» Соснин, «Разноцветная игра», «Воробушки» М.Красева.

Дети по ритму определяют песню и картинкой закрывают пустую половину карточки. Ритмические рисунки могут быть непроизвольными: медленные удары в барабан - идет медведь, звон колокольчика - птичка летит. Дети должны угадать сами, без помощи взрослого.

Игра «Медведь и птички»

Ход игры: Педагог играет пьесу М. Раухвергера - дети бегут легко на носочках: "птички летят". Музыка переходит в нижний регистр, звучит отрывок из пьесы Ребикова, изображающий медведя. Дети меняют движения в соответствии со сменой музыки.

Игра «Лесенка»

Для развития звуковысотного слуха применяем различный дидактичекий материал. Например, "музыкальные лесенки", по которым стараются проследить, куда движется мелодия сыгранной педагогом пьесы, показать это движение с помощью игрушки.

Игра «Чудесный мешочек»

Педагог говорит детям, что к ним пришли гости, но они спрятались в этот мешочек и хотят, чтобы вы узнали, кто в нем. Звучит мелодия произведений, знакомых детям: "Петушок" - р.н.м., "Серенькая кошечка" - В. Витлина, "Воробушки" - М. Красева, "Медведь" - В. Ребикова и др.

Кто-либо из детей достает из "чудесного мешочка" соответственную игрушку и показывает всем. Игра может быть усложнена. Дети сначала узнают мелодию, а затем появляется соответствующая игрушка.

Игра «Составь песню из нот»

Для развития слуховысотного слуха у детей старшего дошкольного возраста применяем карточки с изображением нотного стана и белые и черные овальчики-нотки.

Ход игры: Звучит мелодия пьесы, известной детям. Они выкладывают ее на своих индивидуальных карточках - нотных станах. Иногда мелодию играет ребенок-ведущий.

В подготовительной группе объясняем детям расположение нот в нотном стане, используя интересный подход: пять пальцев на руке - пять линеек нотоносца.

Дети постепенно знакомятся с нотами и привыкают к их написанию.

Сначала педагог играет одну и ту же ноту несколько раз, прежде спросив: "Я буду играть разные ноты или одну и ту же?" Выяснили, что точка игралась на одной и той же ноте. Начинаем ставить эти точки в воздухе. Далее задается вопрос: "А как сделать, чтобы точки были ровно написаны?" Приходим к общему мнению, что нужно провести линию. Проводим линию и рисуем эти точки.

В следующий раз делаем из точек нотки и играем получившуюся мелодию на различных детских музыкальных инструментах (треугольнике, барабане и т.д.). Когда дети наиграются, сообщаем им, что это первая линейка, на которой живет нота "ми". Затем спрашиваем у детей: "Сколько у нас пальцев на руке? Как называется маленький палец?" - "Мизинец". Говорим, что "ми" - мизинец. Начинаем петь эту ноту и показываем палец на руке.

Сначала дается ровный ритм - 4 четверти.

На следующем занятии ритмический рисунок усложняется, но с первой линейки не следует уходить.

Если дети усвоили данный материал, то после закрепления можно взять вторую ноту "фа", но вторую линейку пока не берем.

(Показываем на руке)

Берем уже обе ноты и различное сочетание четвертей и восьмых.

Дети слушают простейшие попевки, например: "Небо синее" муз. Е. Тиличевой, "Андрей-воробей" р.н. попевка в обработке Е. Тиличевой и др. Продолжаем показывать на руке и попевать ноты, играть в игры.

Аналогично выводим новые ноты, но не добавляем линеек раньше времени. Например, выучив ноту "соль", еще не берем третью линейку, а только после того, как будет пройдена нота "ля".

Ноту "до" первой октавы пока не вводим. Говорим, что ей не хватило места на нотном стане. Только после ноты "си" первой октавы можно выучить "ре" и "до".

Большую помощь в работе над развитием звуковысотного слуха оказывают карточки, изготовленные из картона с изображением клавиатуры фортепиано. Такими же карточками дети пользуются дома.

7. Профессиограммы организационно-педагогических умений и личностных качеств воспитателя

Профессиональные функции:

- развитие музыкальной культуры дошкольников, эстетического восприятия;

- формирование морально-ценностных установок воспитанников;

- развитие творческих способностей дошкольников;

- приобщение детей к народной, национальной и мировой культуре;

Профессиональные знания:

- знание особенностей музыкального развития детей;

- знание особенностей восприятия детьми музыки;

- знание музыкального репертуара;

- знание психологии детей;

Профессиональные умения:

- умения прогнозировать музыкальное развитие личности;

- умение определять уровень музыкального развития детей;

- умение выделять и развивать музыкальные способности детей;

- умения подбирать музыкальный репертуар;

- умения отбирать виды деятельности, адекватные поставленным задачам;

Качества личности:

- доброта;

- отзывчивость;

- терпимость;

- педагогическая культура;

- инициативность;

- творческий подход.

8. Анализ музыкального занятия

Дадим анализ музыкального занятия по теме «Русские народные инструменты» в средней

На занятии педагог ставил целью: формировать устойчивый интерес к музыкальной культуре своего народа; развивать в процессе музицирования чувство ритма и музыкального слуха; пробудить желание научиться играть на русских народных, шумовых музыкальных инструментах; учить слушать музыку.

На занятии были использованы различные методы и приемы: загадывание загадок, игра, исполнительство, слушание музыки.

На занятии использовались различные виды музыкальной деятельности: игра на музыкальных инструментах, слушание, игровая деятельность.

В процессе игры был сформирован интерес к народным инструментам, у детей появилось желание увидеть их, потрогать, послушать, как они звучат. При этом стимулировалось слуховое восприятие, происходило угадывание музыкального инструмента по звуку.

В процессе прослушивания музыки дети узнали, как красиво и ритмично может звучать бубен, при этом у детей возникло желание повторить профессиональное звучание, научиться играть на инструментах.

В ходе игры на музыкальных инструментах развивалось чувство ритма, навыки игры на музыкальных инструментах.

При этом закреплялся интерес к музыке и русским народным инструментам.

Цель занятия - познакомить детей с музыкальной культурой русского народа на примере использования русских народных инструментов, - была достигнута. Дети познакомились с различными музыкальными инструментами, запомнили их названия, услышали, как они звучат, пробовали сами на них поиграть.

9. Анализ собственного музыкального восприятия

С целью анализа личного музыкального восприятия была использована Вторая соната Д. Д. Шостаковича.

Вторую сонату Д. Д. Шостаковича (1942) можно отнести к наиболее значительным фортепианным произведениям военных лет. Ей свойствен характер личного лирико-драматического высказывания. Это обусловлено не только индивидуальностью автора, но и поэтической идеей сочинения: оно написано в связи с кончиной учителя -- Л. В. Николаева и посвящено его памяти .

Вторая соната написана в прозрачной классипистской манере письма. Лирическая наполненность музыки обусловила интенсивное развитие мелоса.

Сочинение написано в виде трехчастиого цикла. Первая часть -- сонатное аллегро с двумя резко контрастными темами, элегической первой и светлой, маршеобразной второй. Они воплощают два эмоциональных полюса сонаты.

Музыка этой части, хотя ее характер в основном определяет первая, лирическая тема, отличается значительным внутренним напряжением. Оно вызвано конфликтной драматургической ситуацией, которая кратко может быть определена как борьба света и тьмы, радости и печали, жизни и смерти.

С первых же звуков соната привлекает своеобразием своего художественного облика, внешней простотой и внутренней сложностью, связанной с синтетичностью стилевой природы музыки. Мелодия темы главной партии вначале основана на грустных песенных попевках. Вскоре, однако, лирические интонации растворяются в моторике энергичного линеарного движения, дииамизирующегося имитационными перекличками скрытых голосов. Эта мелодическая структура -- художественно убедительный нример возрождения на русском тематическом материале баховских принципов развития, перерастания тематического зерна в так называемые общие формы движения и полифонического расщепления голосов.

В сопровождении обнаруживаются черты классицистского письма. Тонкая струйка шестнадцатых, извилистая, словно ручеек, стекающий по склону горы, дает начало прозрачной фигурации типа альбертиевых басов. Она образует трепетно пульсирующий фон, нежно оттеняющий интонационные изгибы мелодии.

В дальнейшем фигурация приобретает относительно большую самостоятельность и вступает с ведущим голосом во все более сложные линеарно-гармонические отношения. Так, вскоре возникает противоречие между пониженным тоническим звуком в мелодии и сохраняющейся без изменения тоникой в сопровождении. Этот выразительный эффект достигается тональным расхождением линий мелодии и сопровождения, а именно кратковременным касанием, но только в одной мелодии, тональности g-moll.

В некоторых местах сонаты линеарные обособления голосов, приводящие к появлению временных политональных контрастов, становятся более значительными.

Последующая динамизация развития осуществляется приемами, свойственными скорее полифоническим произведениям, чем экспозиционным разделам сонат, -- контрапунктическими перемещениями мелодии и сопровождения, даже каноническим проведением голосов.

Контраст, внесенный первой темой побочной партии, обусловлен целым комплексом выразительных средств. Это и новая, необычная для сонатных закономерностей ладо-тональность Es лидийский, и маршеобразная, пунктированная мелодика, энергично утверждающая вновь обретенный тональный центр, и чисто гармоническое остинатное сопровождение, создающее мелодии эффектную, блестящую оправ.

В процессе прослушивания сонаты, у меня возникали различные образы: черная скорбящая земля, выжженные деревья, скорбящие о кончине великого человека.

Во второй части музыка стала стремительнее, можно сказать мужественнее, слышится ее сила и мощь.

Затем музыка вновь обретает лирический характер.

В среднем разделе, словно прекрасное видение, возникает образ поразительной душевной чистоты. Он воспринимается как что-то очень сокровенное -- то ли дорогие сердцу воспоминания, то ли мечты о чем-то желанном, прекрасном.

Плавное течение музыки в духе замедленного вальса, чередуясь с фразами речитативного характера, погружает сознание в глубины внутреннего мира человека.

В третьей части вновь слышится скорбь, перерастающая в могучий и суровый образ.

В целом это лирико-драматическое произведение.

В результате анализа собственного восприятия был сделан вывод о необходимости его развития, разнообразии слушательского опыта, повышении музыкальных знаний.

10. Таблица усложнения требований к индивидуальному и коллективному музицированию дошкольников

1 этап	2 этап	3 этап
Первая ступень основного - второго этапа - ориентировочно-тембровая. Дети, осваивая инструмент, подбирают отдельные звукоподражания, ассоциирующиеся у них со звуками капели, шумом дождя, боем часов, голосами птиц и животных. На этом этапе учат как правильно держать тот или иной инструмент, руки, пальцы, знакомят со способами звукоизвлечения, художественно-выразительным исполнением. Первая ступень требует 15-20 занятий. 1 - изображение простого образа, 2 - высоких и низких звуков, 3 - воспроизведение определенного ритмического рисунка, 4 - наиболее сложные задания - подбор нисходящей терцовой интонации. Всегда используются игровые приемы. Музыкально-дидактические игры способствуют освоению музыкального инструмента, развивают музыкальную память, точность слухового восприятия и контроля, быстроту реакции. Дети четвертого года жизни без труда преодолевают первую ступень, знакомясь со звучанием музыкального инструмента на фронтальных и индивидуальных занятиях.	Вторая ступень основного этапа - ритмическая. На пятом году жизни дети достаточно легко осваивают ритмическую структуру предлагаемых песен, приемы игры на различных ударных, а также звуковысотных детских музыкальных инструментах. В основу методики работы с детьми на ритмической ступени положено исследование К.В. Тарасовой (1974 г.), посвященное развитию у дошкольников чувства музыкального ритма как сенсорной способности. В этом возрасте овладеть ритмическим и звуковысотным движением в их единстве детям трудно, что привело к необходимости выделить ритмическую ступень становления игры по слуху как специальную. Первоначально детям предлагают ритмические рисунки, основанные на чередовании одинаковых длительностей: четвертых или восьмых в двух или четырехдольном размере. Музыкальный материал постепенно усложняется. Затем даются более сложные ритмические структуры: ритм суммирования, дробления, пунктирного и синкопированного ритма. Затем появляется задание на воспроизведение различных ритмических структур в конкретных музыкальных произведениях. Сначала используется игровое четырехручие на одном звуке. Можно создать ритмические ансамбли, применяя деревозвучные ударные инструменты: деревянные ложки, кастаньеты, трещетки; металлозвучные: треугольники, румбы, бубенцы, тарелки, колокольчики, а также бубны, погремушки, маракасы и пр. Таким образом, игрой на ударных инструментах лучше всего сопровождать исполнение педагогом на фортепиано, баяне и аккордеоне веселых плясовых мелодий или аккомпонировать пению, не заглушая хорового звучания. Играя на разнообразных ударных инструментах, воспроизводя лишь одну ноту на фортепиано или других звуковысотных инструментах с диатоническим или хромматическим звукорядом, ребенок осваивает ритмические закономерности, элементарную динамику, первоначальное игровое движение, приобретая навык совместной игры в ансамбле.	Третья ступень основного этапа - мелодическая. Стремление подбирать мелодию по слуху на шестом году жизни проявляется сильнее, чем прежде. В этом возрасте дети в больши-нстве случаев, наряду с темпом и ритмическим рисунком, могут воспроизвести и звуковысотную сторону мелодии. Сначала дети прислушиваются к звучанию, подстраиваются голосом к извле-каемым звукам. Постепенно, по мере овладения деятельностью подбора по слуху, процесс под-певания свертывается и переходит во внутренний план.Лучше всего начинать подбор с нисходящей терции, так как она лежит в осно-ве колыбельных песен, которые ребенок слышит с рождения. Она легка для пропевания, с нее начи-наются многие народные песни и песни, созданные композиторами специально для детей. После овладения терцией дети подби-рают простые песни, основанные на этом обороте. В качестве эта-лонных мелодических построений используются мажорные тетра-ходы, пентаход, гамма. Впоследствии эти эталонные мелодические построения закрепляются на разнообразном материале. Далее эта интонация предлагается к подбору от разных звуков.При освоении детьми игры в ансамбле однородных детских музыкальных инструментов, сна-чала предлагается достаточно медленный темп, направляя слух-овое внимание на поиск нужного звучания. Если во время подбора мелодии группой детей какой-то ребенок ошибается, ему лучше остановиться, чтобы не нарушать общего ансамбля, прислушаваясь к играющим с новой музыкальной фразы. Эффективным методом работы на этом этапе является совместная игра музыкального руководителя и ребенка на одном инструменте по фразам. Педагог исполняет более сложные, а ребенок - более легкие эталонные мелодические построения. Затем его партия все более усложняется, становится более самостоятель-ной. "Музыкальное эхо" - буква-льное повторение сыгранных педагогом музыкальных фраз, предложений - еще один вариант совместной игры ребенка и взрослого. Хорошие результаты дает исполнение ребенком мело-дии на детском музыкальном инструменте, а педагогом - акко-мпанемента на фортепиано, баяне или аккордеоне. Завершает мело-дическую ступень инструмен-тальное творчество. На первых порах его следует организовать в игровой форме, вопросно-ответ-ной. Педагог исполняет музы-кальный вопрос на том или ином музыкальном инструменте, а ребенок самостоятельно импро-визирует музыкальный ответ. Можно использовать и коллек-тивные импровизации. Но на металлофонах и ксилофонах убирают 4-ю и 5-ю ступени, а на элестромузыкальных инструмен-тах они заклеиваются, во избежа-ние резко диссонирующих интервалов. Дети 4-го года жизни без труда справляются с первой ориентировочно-тембровой ступенью. На фронтальных заня-тиях и в индивидуальной работе, в игровой, занимательной форме идет знакомство с фортепиано, с различными регистрами. Дети 5-го года жизни могут перейти на вторую, ритмическую ступень, освоить ритмическую структуру песен, приемы игры на различных звуковысотных музыкальных инструментах. Дети 6-го года жизни на 3-й ступени встречаются с мелодическими эталонными построениями и пьесами, построенными на их основе, импровизируют музыкальные вопросы и ответы, играют в ансамбле и оркестре, детских музыкальных инструментов на слуховой основе. Обучение детей подбору по слуху делает работу более интересной, способствует накоплению детьми музыкального материала за счет сокращения сроков разучивания пьес, значительно повышает интерес педагогов и детей к этому полезному и увлекательному виду музыкальной деятельности. В процессе обучения игре на детских музыкальных инстру-ментах развиваются все основные музыкальные способности детей дошкольного возраста. Причем, в этом виде исполнительства в большей степени развиваются музыкально-слуховые представления.

11. Музыкально-дидактические игры для детей 4-5 лет

Игра «Научи матрешек танцевать»

Игровой материал: большие и маленькие матрешки.

Ход: У взрослого в руках большая матрешка, у детей - маленькие. «Большая матрешка учит танцевать маленьких»- говорит взрослый. Отстукивает по столу сначала несложный ритмический рисунок. Дети повторяют. В качестве ритмических рисунков использовались знакомые детям мелодии песен и плясок: «Во поле березка стояла», «Ах вы сени…», «Вместе весело шагать», «Солнечная капель». Если вначале дети повторяли за взрослыми, то потом они сами стали придумывать несложные ритмические рисунки, или взрослый начинал, а дети заканчивали. Примеры ритмических рисунков были самые разнообразные.

Эта музыкально-дидактическая игра использовалась в качестве индивидуальной работы и на музыкальном занятии.

Игра «Принц и принцесса».

Цель: совершенствование динамического восприятия и чувства ритма.

Ход: дети рассаживаются на коврике лицом к центру круга, руки убирают за спину. Выбирается принц, который закрывает глаза, и в это время в ладошки одной из девочек кладут красивый бантик. Она принцесса. Принц должен узнать принцессу по громкой музыке. Звучит «Вальс» Е. Доги, принц медленно идет под музыку по кругу рядом с детьми взрослый регулирует динамику: от тихого звучания до громкого.

Слыша громко звучащую музыку, принц указывает на принцессу. Девочка раскрывает ладошки, показывает бантик.

Потом в качестве усложнения игры принц и принцесса должны танцевать, при этом придумав свой ритмический рисунок.

Игра «Танец с медведем»

Игровой материал: плюшевый мишка.

Звучит музыка. Дети танцуют, стоя в кругу. У ведущего в руках - медведь. Дети передают друг другу медведя. Внезапно музыка прекращается. Тот, у кого остался в руках медведь - выбывает из игры.

Игра «Бояре, а мы к вам пришли»

Музыкальная игра направлена на приобщение детей к хоровому пению. Дети разбиваются на две группы и, взявшись за руки, группы по очереди подходят друг с другу, напевая:

1 группа. Бояре, я мы к вам пришли

Дорогие, а мы в к вам пришли.

2 группа. Бояре, а зачем пришли?

Дорогие, а зачем пришли?

1 группа. Бояре, есть невеста у вас.

Дорогие, есть невеста у вас.

2. Группа. Бояре, у ней зубки болят.

Дорогие, у ней зубки болят и т.д.

Игра «Лишний»

Проводится под музыку. Стулья расставлены по кругу. Количество стульев меньше чем детей на один. Звучит музыка, все дети бегают по кругу. Музыка прекращается, дети занимают свободные стулья. Тот, кому место не досталось выбывает из игры и уносит стул. Игра продолжается пока не остается один победитель.

Игра «Море волнуется раз»

Игра проводится под музыку. Звучит музыка, дети создают музыкальный образ. Ведущий говорит:

«Море волнуется раз, море волнуется два, море волнуется три, лесная фигура на месте замри. Все дети замирают, а ведущий подходит к каждому ребенку, пытается отгадать, что это за фигура, «включает» ее. Ребенок должен выполнить несколько движений. Обойдя всех детей, ведущий выбирает «лучшую фигуру».

Игра «Лошадки».

Проводится под быструю музыку. Звучит музыка. Дети скачут как лошадки. Воспитатель хлопает один раз в ладоши - дети продолжат скакать по одному, два раза - по двое, три раза - по трое.



Список использованной литературы

Алексеев А. Д. Советская фортепианная музыка. 1917-1945. «Музыка», 1974 г.

Баренбойм Л.А. Музыкальное воспитание в современном мире.- М., 1973

Ветлугина Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду - М.: Просвещение, 1981

Готсдинер А.Л. Музыкальная психология - М.:1993

Кобалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? - М.:1977

Методика музыкального воспитания в детском саду / под. Ред. Н.А.Ветлугиной. - М, 1982

Михайлова М. А. Развитие музыкальных способностей детей. - Ярославль «Академия развития», 1997 год.

Музыкальное воспитание дошкольников // пособие для студентов пед.институтов, учащихся пед.уч-щ и колледжей, музыкальных руководителей и воспитателей детского сада. Ред. О.П.Радынова.- М.: Просвещение, Владос, 1994

Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия, Москва, Владос 1999г.

Радынова О.П., Катинене А.И., Полавандишвили М.Л. Музыкальное воспитание дошкольников / под.ред.О.П.Радыновой - М.:Просвещение: Владос, 1994

Неизвестных М., Миленко В. Музыкальный сундучок: Занятия для детей 3 лет/ Дошкольное воспитание. -2003. - №12. С.118

Ткаченко Т. Концерты. Приобщение детей к музыкальной культуре.// Дошкольное воспитание. 2003. -№ 5. С. 112.

Удинцова С. Первые шаги в музыке: Из опыта работы с дошкольниками// Дошкольное воспитание. 1999. - № 6

Размещено на Allbest.ru