Введение

Глава I. Теоретические основы формирования фонетической компетенции студентов, изучающих русский язык как иностранный

1.1 Особенности формирования фонетической компетенции

1.2 Особенности коррекции фоссилизации фонетических навыков студентов, изучающих русский язык как иностранный

1.3 Алгоритм коррекции фоссилизации фонетических навыков студентов, изучающих русский язык как иностранный

Выводы по первой главе

Глава II. Практические аспекты коррекции фоссилизации фонетических навыков в русской речи испаноговорящих студентов

2.1 Прогнозирование фонетических ошибок в русской речи носителей испанского языка

2.2 Анализ фонетического материала в современных учебных пособиях по русскому языку как иностранному

2.3 Методические рекомендации по коррекции фоссилизации фонетических навыков

Выводы по второй главе

Заключение

Список использованной литературы

Актуальность данного исследования определяется недостаточной разработанностью проблемы коррекции фоссилизации фонетических навыков, в то время как в современных требованиях к владению русским языком отмечается необходимость владения определенным уровнем фонетических навыков. Основным подходом в образовании в настоящее время является комтентностный подход. Государственный стандарт по РКИ определяет требования к той или иной компетенции, включая фонетическую, которыми должен владеть учащийся для получения определенного сертификационного уровня.

Во многих учебных заведениях, занимающихся обучением русскому языку как иностранному, фонетическая работа с учащимися ограничивается вводно-фонетическим курсом и не учитывает особенности фонетических систем родного языка. Фонетическая интерференция, снижение мотивации и отсутствие систематической работы по формированию фонетической компетенции и коррекции фонетических навыков приводят к появлению у учащихся фоссилизированных фонетических ошибок.

Недостаточный уровень фонетической компетенции отрицательно сказывается на развитии у иностранных учащихся способности успешно осуществлять коммуникацию как в повседневной так и учебно- профессиональной сферах общения.

Коррекция фоссилизации фонетических навыков должна осуществляться на протяжении всего периода обучения русскому языку как иностранному и включает в себя не только устранение уже имеющихся фонетических отклонений, но и предотвращение потенциально возможных ошибок. Это обуславливает необходимость прогнозирования фонетических отклонений при помощи контрастивного анализа фонетических систем родного и изучаемого языков, наличие которых дает возможность адаптировать модель коррекции и отобрать фонетический материал в

соответствии с особенностями родного языка учащихся, тем самым улучшив качество преподавания русской фонетики.

Объектом данного исследования является формирование фонетической компетенции студентов, изучающих русский язык как иностранный.

Предмет исследования - коррекция фоссилизации фонетических навыков студентов, изучающих русский язык как иностранный.

Целью исследования является разработка методических рекомендаций по коррекции фоссилизации фонетических навыков у испаноговорящих студентов, изучающих русский язык, которая бы не только содействовала совершенствованию произношения учащихся, но и была бы адаптирована с учетом особенностей фонетической системы родного языка, а также обеспечивала формирование фонетической осознанности студентов.

Гипотеза исследования: коррекция фоссилизации фонетических навыков студентов, изучающих русский язык как иностранный, может осуществляться более эффективно, если:

- построена и внедрена методика коррекции фоссилизации фонетических навыков;

- коррекция учитывает особенности фонетической системы родного языка учащихся;

- коррекция осуществляется на протяжении всего периода обучения русскому языку как иностранному.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

- выявить особенности формирования фонетической компетенции студентов, изучающих русский язык как иностранный;

- определить причины и факторы фоссилизации фонетических навыков, а также способы ее коррекции;

- описать алгоритм коррекции фоссилизации фонетических навыков;

- спрогнозировать возможные фонетические отклонения у испаноговорящих студентов, изучающих русский язык, на основе контрастивного анализа фонетических систем русского и испанского языков;

- проанализировать фонетический материал в современных учебниках по русскому языку как иностранному;

- разработать и апробировать методические рекомендации по коррекции фоссилизации фонетических навыков испаноговорящих студентов.

Методы исследования:

- теоретические: критический анализ научной литературы по теме исследования; обобщение и анализ авторского опыта по вопросу обучения фонетике русского языка;

- эмпирические: тестирование учащихся для определения уровня фонетической компетенции; наблюдение за процессом изучения студентами фонетики русского языка; опытная проверка предложенных методических рекомендаций.

Теоретико-методологической базой данного исследования послужили труды следующих авторов: Бернштейн [5], Брызгунова [6; 7], Вешневская [8], Галеева [9; 10], Зимняя [14; 15], Лебедева [19], Любимова [22], Мазина [23], Павлова [27], Пассов [28], Пашковская [29], Сорокина [34], Тунгусова [35], Федотова [37], Хомутова [39].

Теоретическая значимость данного исследования состоит в теоретическом обосновании коррекции фоссилизации фонетических навыков и описании специфики формирования фонетической компетенции и коррекции фоссилизации фонетических навыков при обучении русскому языку иностранных студентов.

Практическая значимость исследования состоит в:

- прогнозировании фонетических ошибок у испаноговорящих студентов, изучающих русский язык как иностранный;

- составлении методических рекомендаций относительно организации работы относительно работы указанного контингента студентов над коррекцией фоссилизации в процессе формирования фонетической компетенции;

- разработке комплекса упражнений для коррекции фоссилизации и формировании фонетической компетенции испаноговорящих студентов, изучающих русский язык.

Результаты данного исследования могут быть использованы для дальнейшего изучения актуальных проблем обучения иноязычному произношению, в частности коррекции фоссилизации фонетических навыков, а также повысить эффективность обучения русскому произношению испаноговорящих студентов.

Апробация результатов исследования проводилась автором в ходе прохождения педагогической практики на кафедре русского языка для иностранных студентов Московского государственного института международных отношений в период с 25 мая по 21 июня 2016 года, а также в Русском учебном центре в период с 17 ноября по 28 декабря 2016 года. Предложенные подходы к коррекции фоссилизации фонетических навыков, а также предложенный комплекс упражнений, использовались в ходе проведения занятий по русскому как иностранному в указанных учебных заведениях.

Цели и задачи исследования определили структуру исследования. Содержание работы изложены на 78 страницах и состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения и библиографического списка.

Во введении обоснована актуальность исследуемой темы, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза, определены задачи и методы исследования, раскрыта теоретическая и практическая значимость исследования и охарактеризована сфера апробации результатов, полученных в ходе исследования.

В первой главе «Теоретические основы формирования фонетической компетенции студентов изучающих русский язык как иностранный» представлены результаты научных работ по проблеме исследования, определены содержание, цель и задачи формирования фонетической компетенции и коррекции фоссилизации фонетических навыков и рассмотрен алгоритм коррекции фонетических навыков студентов, изучающих русский язык как иностранный.

Во второй главе «Практические аспекты коррекции фоссилизации фонетических навыков в русской речи испаноговорящих студентов» на основе сопоставления фонетических систем испанского и русского языка спрогнозированы фонетические ошибки в русской речи испаноговорящих студентов, проанализирован фонетический материал некоторых учебных пособий по русскому языку как иностранному, а также даны методические рекомендации по коррекции фоссилизации фонетических навыков испаноговорящих студентов, изучающих русский язык как иностранный.

В заключении обобщаются основные результаты проведенного исследования.

Список литературы включает 53 источника, в том числе 11 на иностранных языках. Кроме текстовых материалов в работу входят 5 таблиц и 1 рисунок.

1.1 Особенности формирования фонетической компетенции

В современном мире иностранный язык играет большую роль во всех сферах социально-культурной и профессиональной деятельности человека, что обуславливает повышение требований к учебным заведениям, целью которых является формирование у студентов умение использовать иностранный язык в коммуникативных целях.

Формирование фонетической компетенции при обучении русскому языку иностранных студентов является неотъемлемой частью проводимых занятий, поскольку качественная результативность обучения напрямую зависит от уровня сформированности фонетических навыков студентов. Поэтому на начальном этапе изучения русского языка чаще всего применяются вводно-коррективные фонетические курсы, которые направлены на диагностику, отработку, а также формирование произносительных и ритмико-интонационных навыков.

В настоящее время существует три основных подхода к образованию: с точки зрения содержания, с точки зрения процесса обучения и с точки зрения результатов. При использовании последнего подхода анализируется ряд компетентностей, которыми овладел студент.

Последние десятилетия отмечены интеграцией образовательных систем в разных странах мира. После присоединения России к Болонскому процессу она стала ориентироваться на общие складывающиеся в Европейском образовательном пространстве тенденции обучения и требования. В настоящее время формируется новая парадигма результата образования, и основополагающими понятиями в образовательном процессе являются компетенция, компетентность и компетентностный подход.

В отечественной науке проблемы компетентностного подхода в образовании активно исследуются многими учеными, такими как: Л.А.

Петровская (1989), А.К. Маркова (1996), В.А. Демин (2000), Н.В. Кузьмина (2001), А.В. Хуторской (2002), И.А. Зимняя (2003), В.Д. Шадриков (2004) и многие другие.

Известные российские педагоги В.В. Краевский, А.В. Хуторской различают термины «компетентность» и «компетенция», объясняя, что компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, имеет познания и опыт. Компетентность в определенной области - это владения соответствующими знаниями и способностями, которые дают возможность эффективно действовать в ней [17]. На этой основе ученые различают понятия компетенции как сложные обобщенные способы деятельности, которыми овладевают во время обучения, и компетентность как их наличие, как результат обретения компетенций. Ученые отмечают, что образовательные компетенции следует относить не ко всем видам деятельности человека, а лишь к тем, что охватывают основные образовательные сферы и учебные предметы.

И.А. Зимняя говорит о том, что в результате образования у человека должно быть сформировано целостное социально-профессиональное качество, которое позволяет ему успешно выполнять производственные задачи и взаимодействовать с людьми. Это целостная социально- профессиональная компетентность человека, его личное, интегративное, формируемое качество, проявляющееся в адекватности решения стандартных и особенно нестандартных, требующих творчества, задач всему разнообразию социальных и профессиональных ситуаций.

Целостная социально-профессиональная компетентность может быть представлена в виде идеализированной модели, включающей четыре блока [14]:

- базовый - интеллектуально-обеспечивающий (основные мыслительные операции на уровне нормы развития);

- личностный, в рамках которого человеку должны быть присущи такие личностные свойства, как ответственность, организованность, самостоятельность, адаптивность;

- социальный - социально-обеспечивающий жизнедеятельность человека и его адекватность во взаимодействии с другими людьми;

- профессиональный - обеспечивающий адекватность выполнения профессиональной деятельности.

Таким образом, при новом компетентностном подходе к образованию ставится задача сформировать у учащегося определенные компетенции и добиться такого уровня его компетентности, который позволит ему быть конкурентоспособным в новых социальных условиях, полноценно включиться в социальную, производственную, культурную жизнь окружающего его общества.

Фонетическая компетенция является составной частью иноязычной коммуникативной компетенции, под которой в свою очередь понимается языковая способность, предполагающая выражение, интерпретацию и обсуждение значения, включая взаимодействие между индивидами.

Рассмотрим место фонетической компетенции в структуре коммуникативной (Рис.1).

Как видно из схемы, коммуникативная компетенция включает в себя лингвистическую и речевую, а также социокультурную и учебную компетенции. Каждая из них имеет интеграционный характер.

Лингвистическая компетенция предусматривает получение студентами определенных знаний и развитие соответствующих навыков в области изучаемого языка. Она включает фонетическую, лексическую, грамматическую компетенции и предусматривает усвоение и осознание языковых норм и адекватное их применение. Так, фонетическая компетенция подразумевает правильность произношения и владение интонационными средствами; лексическая - наличие определенного запаса лексических единиц, способность их адекватно использовать; грамматическая - правильность употребления грамматических форм английского языка в соответствии с законами и нормами грамматики.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Место фонетической компетенции в структуре коммуникативной компетенции [8]

Также существует подход, согласно которому коммуникативная компетенция включает себя следующие субкомпетенции: лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, социальная и стратегическая [39].

Лингвистическая компетенция - способность производить и интерпретировать значимое высказывание, которое построено по нормам соответствующего языка.

Социолингвистическая компетенция предполагает умение осуществлять выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, адекватный условиям акта коммуникации.

Дискурсивная компетенция - способность использовать определенную стратегию и тактику общения для конструирования и интерпретации связных текстов.

Социокультурная компетенция - осознанность социокультурных контекстов, в которых язык используется носителями, и то, как эти контексты влияют на выбор и коммуникативный эффект конкретных форм.

Социальная компетенция включает желание и умение взаимодействовать с другими и способность управлять социальными ситуациями.

Стратегическая компетенция - способность использовать вербальные и невербальные средства для компенсации недостаточности знаний языка в иноязычной среде.

Все рассмотренные выше подходы к определению содержания коммуникативной компетенции взаимодополняют друг друга. Такое подробное рассмотрение понимания коммуникативной компетенции позволяет увидеть, насколько многоаспектной и глубокой является проблема освоения данной компетенции иностранными учащимися.

Принимая во внимание тот факт, что сформированность фонетической компетенции обеспечивает продуктивное взаимодействие участников коммуникации и их взаимопонимание, следует признать, что фонетическая компетенция тесно связана и оказывает влияние на все составляющие коммуникативной компетенции.

Так, фонетический аспект лингвистической компетенции предполагает:

- знания об артикуляторной базе изучаемого языка, знания о строении органов речи, механизме голосообразования, специфике артикуляции звуков, знание просодии, знания об интонации, знание основных фонетических явлений и терминов;

- знания о способах артикуляции звуков в родном языке, например знания о сходстве / различии звуков, типах интонации, которые позволяют обеспечить перенос или избежать интерференции в овладении иноязычным произношением;

- знания об особенностях официальных и неофициальных стилях речи, диалектах;

- умения применять знания на практике и строить высказывания, адекватные целям и условиям коммуникации. ФК тесно связана с формированием грамматической и лексической компетенции.

Фонетический аспект социолингвистической компетенции предполагает:

- знания о том, как социальные факторы влияют на выбор фонетических форм в зависимости от возраста, социального положения, образовательного уровня и т. д.;

- умения применять названные знания в практике общения с целью достижения взаимопонимания на основе создания общего значения.

Фонетический аспект дискурсивной компетенции исключительно важен. Он проявляется в построении речевых актов с использованием эмоциональных средств (интонация, паузы, ударение, ритм) и провоцирует актуализацию различных значений в восприятии собеседников. Этот аспект представлен знаниями о способах использования фонетических средств как эмоциональных факторов организации речевого произведения, которые определяются статусом участников речевого акта.

Фонетический аспект стратегической компетенции состоит:

- в наличии фонетических знаний, которые направлены на освоение лексических и грамматических структур;

- в умении использовать эти знания для распознавания лексических и грамматических

- структур в потоке речи.

Суть фонетического аспекта социокультурной компетенции заключается:

- в знании о месте и роли фонетических средств в понимании и воспроизведении речи;

- в знании литературной нормы произношения;

- в знании вариантов произношения, допустимости их использования в конкретной ситуации общения;

- в знании о сходствах и различиях в фонетической системе родного и иностранного языка;

- в умении наблюдать за речью носителя языка с целью выделения и определения ее произносительных особенностей.

Фонетический аспект социальной компетенции реализуется:

- в умении понимать и воспроизводить речевое произведение в соответствии с целью и условиями общения для установления контакта;

- в умении адаптировать собственное произношение к стандартам иноязычной произносительной культуры с целью достижения цели коммуникации.

Таким образом, фонетическая компетенция, будучи составной частью лингвистической компетенции, тесно связана со всеми субкомпетенциями коммуникативной компетенции, обеспечивая их реализацию.

Как результат, фонетическая компетенция - это основанная на знаниях, умениях, навыках и отношениях способность индивида осуществлять коммуникативную компетенцию в соответствии с произносительными нормами изучаемого языка.

Прежде чем обратиться к особенностям формирования фонетической компетенции у иностранных учащихся, необходимо также отметить отражение ее требований в нормативных документах к обучению русскому языку как иностранному.

Общеевропейские Рекомендации по языковому образованию дают комплексное определение фонетической компетенции, оно включает знания и навыки перцепции и продукции:

- звуковых единиц (фонем) языка и способов их реализации в определенном контексте (аллофонов);

- фонетических признаков различения фонем (дистинктивных признаков, например: сонорности, назальности, закрытости, лабиальности);

- фонетического состава слов: слогоделения, фонетических отрезков, словесного ударения тона;

- фонетики предложения (просодии): ударения, ритма-фразы, интонации;

- фонетической редукции: вокалической редукции, сильных и слабых форм, ассимиляции; элизии [44].

Основным документом, на который необходимо ориентироваться при составлении образовательных программ по русскому языку как иностранному, является «Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному», разработанный в 2001 г., опирающийся на статью 7 «Закона об образовании РФ». Этот документ детально отражает умения, которые необходимо сформировать у иностранных слушателей в процессе обучения русскому языку.

В стандарте выделяются 5 уровней владения русским языком [11]:

1. Элементарный (А1), позволяющий иностранцу удовлетворять элементарные коммуникативные потребности при общении с носителями языка в минимальном наборе ситуаций.

2. Базовый (А2), позволяющий иностранцу удовлетворять самые необходимые (базовые) коммуникативные потребности при общении с носителями языка в ограниченном числе предсказуемых ситуаций.

3. Первый сертификационный уровень (В1), позволяющий удовлетворять основные коммуникативные потребности при общении с носителями языка в социально-бытовой и социально-культурной сферах.

4. Второй сертификационный уровень (В2), позволяющий вести профессиональную деятельность на русском языке в качестве специалиста гуманитарного, инженерно- технического, естественно-научного профилей.

5. Третий сертификационный уровень (С1), позволяющий вести профессиональную деятельность на русском языке в качестве филолога, переводчика, редактора, журналиста, менеджера, работающего в русскоязычном коллективе.

На элементарном уровне предъявляются следующие требования к фонетической компетенции:

- алфавит;

- соотношение звуков и букв;

- гласные и согласные звуки;

- твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные;

- слово, слог;

- ударение и ритмика;

- правила произношения;

- синтагматическое членение;

- типы интонационных конструкций: ИК-1 (законченное высказывание), ИК-2 (специальный вопрос, обращение, просьба), ИК-3 (общий вопрос), ИК-4 (сопоставительный вопрос с союзом «а»), ИК-5 (оценка).

На базовом уровне к требованиям фонетической компетенции добавляется овладение ИК-4 со значениями перечисления и неконечной синтагмы.

На первом и втором сертификационных уровнях предъявляются следующие требования к овладению интонационными конструкциями: ИК-1 (законченное высказывание, перечисление), ИК-2 (специальный вопрос, обращение, просьба, требование), ИК-3 (общий вопрос, неконечная синтагма, просьба, переспрос, перечисление), ИК-4 (сопоставительный вопрос с союзом «а», перечисление, неконечная синтагма, официальный вопрос с оттенком требования), ИК-5 (оценка), ИК-6 (восклицание, переспрос).

Для сдачи третьего сертификационного уровня студент должен владеть основными фонетическими и интонационными нормами русского произношения на уровне, обеспечивающем решение коммуникативных задач, составляющих содержание разделов «Аудирование» и «Говорение» уровня С-1, владеть всеми интонационными конструкциями (в том числе ИК-

5, ИК-6, ИК-7 в эмоционально-оценочных предложениях), а также адекватно воспринимать все перечисленные выше интонации.

Выделение фонетического аспекта в практике преподавания русского языка как иностранного имеет целый ряд организационных преимуществ и предопределяет более целенаправленный отбор языкового материала, разработку специфических приемов, форм, методов работы, создание отдельных учебных пособий, программ по фонетике, различных вводно- фонетических курсов и т.п.

В ХХ столетии складывалась и развивалась фонетическая школа Университета дружбы народов [26]. Фонетический аспект в рамках подготовительного факультета включает в себя:

- вводно-фонетический курс, направленный на овладение артикуляционной базой и слуховыми образцами звуков русского языка, ритмикой русского слова и основными типами русской интонации.

- основной (или сопроводительный) курс, ведущая роль в котором отводится работе над техникой чтения и аудирование в тесной связи с развитием произносительных навыков. Работа по фонетике ведется на лексико-грамматическом материале общеобразовательных предметов, вводимых на в это время на подготовительном факультете.

- корректировочный курс, задачей которого является фонетизация всего процесса обучения языку. Отсюда вытекает необходимость разработки системы корректировочных упражнений по фонетике на проходимом лексико-грамматическом материале.

Итак, в период 60-70-х гг. прошлого столетия обучение русскому языку начиналось с постановки произношения в вводно-фонетическом курсе, продолжавшемся 10-12 дней в течение 60 часов. Затем слухо- произносительные навыки автоматизировались на занятиях практической фонетикой на общелитературной и далее на лексике, ориентированной на профильные общеобразовательные предметы.

Задача вводно-фонетических курсов заключается в знакомстве с русской фонетической системой, в формировании основ артикуляционной и перцептивной базы, в развитии слухо-произносительных навыков на элементарном и крайне ограниченном лексико-грамматическом материале.

После вводно-фонетических курсов начинаются занятия практической фонетикой, целью которых являются коррекция и автоматизация слухо- произносительных навыков на усложняющемся и расширяющемся лексико- грамматическом материале и развитие навыков во всех видах речевой деятельности. Уделяется необходимое внимание изучению акцентно- ритмической системы русского языка, осваиваются интонационные средства. В условиях развития компетентностной парадигмы в европейском и российском образовании актуальным является обсуждение вопроса о коммуникативной компетенции иностранного студента с учетом уровня

звучащей русской речи иностранца.

Все формы общения на неродном языке, как устные, так и письменные, предполагают практическое владение его звуковой системой: звуками, способами их сочетаний, акцентуацией, ритмикой, интонацией. Речевая деятельность иностранных учащихся как в реальной речевой практике, так и в условиях учебной коммуникации не ограничивается «Лексическим минимумом» определенного уровня. Существует также осознанная потребность адекватно выражать свои намерения и понимать партнера по коммуникации не только на лексико-грамматическом уровне, так и на фонетическом, а в частности интонационном, уровне.

Нередко отклонения от норм произношения обусловлены фоссилизацией и с трудом поддаются коррекции. В следующем разделе будет подробно рассмотрено понятие «фоссилизация», а также особенности ее коррекции.

1.2 Особенности коррекции фоссилизации фонетических навыков студентов, изучающих русский язык как иностранный

Говоря о процессе формирования фонетических навыков, стоит сосредоточить внимание на таком явлении как фоссилизация. Родоначальником теории фоссилизации является Л. Селинкер. В 1972 году он ввел в лингвистику термин «фоссилизация» и описал наблюдение того, что большинство взрослых людей, изучающих иностранный язык, не могут освоить его на уровне носителей, в то время как дети могут успешно справиться с этой задачей [53]. Позднее явление языковой фоссилизации изучалось различными зарубежными учеными, такими как М. Лонг [50] и Д. Бьордсон [43]. В начале 1990-х гг. появились работы британских и немецких ученых в данной области, в частности К. Ример [47], Х. Ханфилда [51] и др. Однако на сегодняшний день, несмотря на значительное количество исследований, нет единого определения термина «фоссилизация», причин ее возникновения, механизмов действия и способов ее предотвращения.

В своих работах Л. Селинкер определил фоссилизацию как механизм, Дж. Ричарде - как процесс, в результате которого языковые особенности становятся частями межъязычных аспектов произношения, употребления лексики и грамматики и могут стать фоссилизированными (упроченными). Х.-В. Хунеке и В. Штайниг определяют фоссилизацию как стагнацию на определенной стадии речевого развития [48].

Ц.Х. Хан в своем исследовании выделяет два направления данного явления: во-первых, фоссилизация - это преждевременная остановка языкового развития, независимо от оптимальных условий обучения; во- вторых, фоссилизированные структуры остаются неизменными на протяжении длительного времени, даже в условиях постоянного влияния иноязычной среды и наличия педагогических рекомендаций [46].

В настоящее время существует два подхода к изучению фоссилизации. Первый подход рассматривает данное явление с позиции общей и локальной

фоссилизации. Локальная фоссилизация проявляется в отдельных языковых компетенциях и может возникать в одной из подсистем межъязычия. Общая же связана со всем межъязычием и подразумевает невозможность дальнейшего совершенствования языка.

Второй подход связан с тем, как именно следует понимать фоссилизацию - как процесс или как результат. Как результат, фоссилизация

- это состояние отсутствия какого-либо прогресса в улучшении показателей при изучении либо языка в целом, либо отдельных его аспектов. С точки е зрения процесса, фоссилизация обозначает скорее тенденцию к прекращению прогресса. Так, Ц.Х. Хан рассматривает фоссилизацию как процесс, служащий причиной тенденции к приостановлению речевого развития, несмотря на наличие речевой практики и погружения в языковую среду.

Зачастую явление фоссилизации связывают с гипотезой межъязычия, выдвинутой Л. Селинкером. Он описывает межъязычие как некую переходную «третью систему», образующуюся у изучающих иностранный язык под влиянием первичной и вторичной систем, т.е. родного и изучаемого языка. На уровне межъязычия родной язык оказывает большое влияние на иностранную речь учащегося - сохраняются фонетические, лексические грамматические и прочие особенности, выдающие неносителя. Фоссилизация может наступить на любом этапе изучения иностранного языка. Данное явление затрагивает в первую очередь фонетические, морфологические и синтаксические аспекты языка, поскольку именно они являются наименее значимыми для достижения коммуникативных целей.

Проблема определения, является ли фоссилизация в каждом отдельном случае процессом или результатом, связана с тем, что не всегда понятно, в чем именно она проявляется. Как правило, считается, что имеет место фоссилизация, если в какой-либо из подсистем языка учащийся в течение года не показывает прогресс при наличии необходимых условий для совершенствования и педагогического воздействия.

Разницу между тем, является ли фоссилизация процессом или результатом, исследователи видели в том, имеет ли она отношение непосредственно к познавательным процессам учащихся или лишь наблюдается косвенно. Однако в последние годы, данному различию не придают большого значения.

В своей работе Ц.-Х. Хан рассматривает проблему фоссилизации на микро- и макроуровне. Изучение данной проблемы на макроуровне позволит обосновать, почему в принципе дети изучают язык более эффективно, нежели взрослые. Исследования на микроуровне подразумевают изучение различных языковых аспектов, подвергающихся фоссилизации, а также факторов, оказывающих влияние на студентов.

Отсутствие успеха в изучении иностранного языка, по мнению Ц.-Х. Хан может быть обусловлено когнитивными факторами (влияние родного языка), биологическими (например, критические возрастные периоды), психологическими, социальными и др.

Одной из основных причин возникновения фоссилизации считают ослабление мотивации. Когда учащемуся удается выразить мысль на иностранном языке так, чтобы быть понятым носителем, он определяет для себя достижение некоего успеха, в результате чего значительно уменьшается интерес к изучению иностранного языка.

Наряду с ослаблением мотивации значительное влияние оказывает родной язык студента. Учащийся воспринимает интонацию и весь звуковой состав иностранной речи через призму звуковой и просодической системы родного языка [1]. Данные трудности объясняются привыканием человека к звукам родного языка, отождествление их со звуками изучаемого языка и неспособность воспринимать дифференциальные особенности иноязычных звуков.

Большое значение также имеет возраст, в котором начал изучаться иностранный язык. Так, например, в своих исследованиях Дж. Джонсон и Э.

Ньюпорт говорят о том, что снижение прогресса в достижении синтаксической компетенции начинается уже с семи лет [49].

В 1946 году СЛ. Рубинштейн объяснил явление фоссилизации с психологической точки зрения. В своей работе он обратил внимание на природу формирования навыка, которое происходит скачкообразно. Соответственно время от времени в ходе данного процесса наступает период, когда упражнение не вызывает прогресса, а наоборот, наблюдается незначительный регресс. Период, наступающий после заметного регресса, СЛ. Рубинштейн определил как «плато». По его мнению, причины возникновения «плато» могут быть следующими [31]:

1) усталость и снижение интереса, потеря мотивации;

2) неправильная методическая организация учебного процесса;

3) сокращение времени для автоматизации навыка, недостаточное закрепление пройденного материала, преждевременный переход к новому.

СЛ. Рубинштейн считал, что можно предотвратить возникновение

«плато» или свести к минимуму его отрицательное влияние, при правильной организации учебного процесса и поддержании интереса учащегося к изучаемому предмету.

В данной работе предметом исследования является коррекция фоссилизации фонетических навыков, поэтому особый интерес представляет локальная фоссилизация, имеющая место в фонетической подсистеме языка. Данный вид фоссилизации обусловлен, прежде всего, влиянием родного языка, и проявляется как на сегментном уровне, так и в ритмико- интонационном оформлении высказываний.

Фоссилизация обуславливает доминирование в речи учащихся стойких деформированных фонетических навыков, коррекция которых требует дополнительных усилий и времени. Под коррекцией понимается процесс, направленный на предупреждение и своевременное исправление упроченных ошибок, а также ликвидацию пробелов в фонетических знаниях и умениях учащихся.

К основным характеристикам коррекции относятся следующие:

- этапы осуществления (доконтрольный, синхронный, послеконтрольный);

- компоненты (предотвращение и устранение ошибок);

- виды (текущая, тематическая, итоговая);

- формы (индивидуальная, групповая, фронтальная);

- методы и средства.

В настоящее время в отечественной лингводидактике не существует наработок, созданных специально для коррекции ошибок, обусловленных влиянием фоссилизации. Однако при коррекции фоссилизации допустимо и необходимо применять существующие методы борьбы с типичными фонетическими отклонениями. Наиболее употребляемыми в современной лингводидактике являются традиционный и коммуникативный методы.

Согласно традиционному подходу к изучению иностранного языка, формирование фонетической базы происходит на начальном этапе, в дальнейшем она лишь закрепляется. Постановка фонетических навыков включает ознакомление с иностранными звуками, отработка их произношения и применение полученных знаний в устной речи и чтении вслух. При коррекции фоссилизированных ошибок объяснение должно сопровождаться демонстрацией эталонов, предъявляемых на аудиозаписи либо непосредственно преподавателем, после чего проводится интенсивная тренировка произношения, включающая в себя активное слушание образца и сознательную имитацию.

В обучении произношению сторонники коммуникативного подхода выделяют смыслотворческий, функциональный и социальный аспекты произношения. Согласно С.В. Павловой обучение иностранному произношению должно учитывать следующие особенности [27]:

- системность взаимосвязи фонетических единиц в реальном общении;

- ведущая роль функционального аспекта произношения;

- влияние коммуникативных задач на фонетическое оформление речи;

- необходимость обеспечения языковой готовности как импульса к началу говорения;

- фоновое влияние произносительных операций более высокого уровня. Создание речевой ситуации при обучении произношению способствует активизации механизмов восприятия и произношения речи в контексте конкретных коммуникативных задач, а также значительно повышает уровень

мотивации студентов к изучению языка.

При коррекции фоссилизации фонетических навыков невозможно применять данные методы в отдельности друг от друга. Традиционный метод, направленный на формирование акустических и моторных навыков, в недостаточной степени принимает во внимание коммуникативную ценность произношения, что может вызывать снижение мотивации к овладению фонетическими навыками. Коммуникативный же метод, делающий основной акцент на смыслоразличительной и коммуникативно-ценностной стороне произношения, может привести к приостановлению прогресса в овладении фонетической подсистемой языка на определенном этапе обучения.

Поэтому при коррекции фоссилизированных ошибок необходимо объединить приемы традиционного и коммуникативного методов. С первых занятий целесообразно изучать произношение в конкретных речевых ситуациях, демонстрировать и отрабатывать новые звуки в определенном контексте, и в то же время отрабатывать артикуляционную и моторную стороны произношения того или иного звука, после чего закреплять полученные навыки в речевой ситуации, подчеркивая тем самым функциональную и коммуникативную ценность правильного произношения звуков и интонационных моделей.

Иногда в результате фоссилизации у учащихся формируются такие неправильные произносительные навыки, что их невозможно скорректировать, необходимо формировать их заново. В процессе формирования фонетического навыка Е.И. Пассов выделяет 5 этапов [28]:

- восприятия-ознакомления;

- имитативный;

- дифференцирования-осознания;

- изолированной-репродукции;

- комбинирования.

Согласно И.А. Зимней, для успешного формирования фонетических навыков, следует сосредоточить внимание, прежде всего, на формировании дифференциальной чувствительности [15], которая содействует формированию фонетического слуха, т.е. способности слуха человека анализировать и систематизировать звуки на основе различения фонем изучаемого языка. Не менее важным является формирование дифференциальной чувствительности к единицам супрасегментного уровня, которая содействует формированию интонационного слуха, способности к дифференциации коммуникативных типов высказывания на основе различения интонем и типов мелодики.

Формирование фонетических навыков осуществляется при участии механизмов обратной связи и слухового контроля. В.А. Артемов определяет обратную связь как способность системы управления сигнализировать об ошибках в ее работе и по ходу этой работы исправлять их [1]. В схеме слуховой обратной связи выделяют три основных компонента:

- звуковой «эталон» (слуховой образ), с которым сравнивается реализующееся запрограммированное действие;

- процесс сравнения;

- процесс принятия решения, на основании которого подтверждается правильность выполняемого действия или принимается решение о его изменении [15].

Формирование нового звукового эталона, по мнению И.А. Зимней, является следующим этапом после формирования дифференциальной чувствительности. Благодаря механизму слухового контроля осуществляется функционирование фонетического навыка. Его формирование происходит на основе осознания говорящим контроля извне. Контроль преподавателя

обеспечивает сравнение эталонного и выполняемого действия, однако оно происходит вне системы «ученик». По мере накопления опыта студент учится самостоятельно проводить это сравнение и корректировать свою речь в системе «ученик».

Учитывая тот факт, что процесс формирования фонетических навыков имеет несколько стадий, одно и то же фонетическое отклонение можно характеризовать по-разному в зависимости от уровня, которому соответствует степень сформированности данного навыка (табл. 1).

И.А. Зимняя также отмечает, что нередко учащиеся, высказываясь на неродном языке, не только не слышат и не исправляют собственных ошибок, но и порой не верят, в совершение этих ошибок, что подтверждает влияние фильтра родного языка при изучении иностранного.

Как было отмечено ранее, одним из этапов формирования фонетических навыков является этап дифференцирования-осознания. Значительную роль в коррекции фоссилизации фонетических навыков играет фонетическая осознанность. Профилактику деформации фонетических навыков под влиянием родного языка можно обеспечить за счет контрастивного сравнения фонетических систем родного и изучаемого языков.

Термин «языковая осознанность» подразумевает сознательную регистрацию и анализ языковых закономерностей, восприятие и когнитивная обработка отношений, вследствие чего происходит формирование определенных установок. Фонетическая осознанность является особой формой языковой осознанности, представляющей собой фонетическую переработку информации. Ж. Гомберт определяет фонетическую осознанность как способность учащегося к идентификации и сознательной манипуляции фонетическими составляющими лингвистических единиц [45].

Таблица 1. Характер фонетических ошибок в зависимости от уровня развития фонетических навыков [10].

Согласно концепции Х. Сковронек и Г. Маркса фонетическая осознанность рассматривается в широком и узком понимании. В широком смысле речь идет о восприятии значительных по объему фонетических единиц, о сегментации слов на слоги, объединении слогов в слова, определении длины слов и количества слов в синтагме или предложении. В узком же понимании все действия выполняются на уровне отдельной фонемы, происходит определение начального или конечного звука, синтез звуков. Авторы также отмечают, что все действия выполняются с большей мерой осознанности при выполнении операций на уровне звука в сравнении с восприятием объемных фонетических единиц.

Как способность распознавать звуковые единицы разных уровней, фонетическая осознанность основывается на дифференциальной чувствительности к фонетическим единицам. В связи с этим при коррекции фоссилизации фонетических навыков необходимо учитывать металингвистические знания, лежащие в основе фонетической осознанности как металингвистической деятельности.

Предотвращение фоссилизации возможно за счет сознательного овладения иноязычными фонетическими навыками. Перед студентами целесообразно ставить проблемные задачи, например: найти отличия в произношении звуков родного и изучаемого языка, сформулировать правило, подобрать примеры слов или словосочетаний с заданным звуком, фонетическим процессом или интонацией и т.п. Фонетический материал необходимо подавать на основе сравнения особенностей родного и изучаемого языков.

Для предотвращения и коррекции фоссилизированных фонетических ошибок преподаватель должен иметь представление о фонетической системе языка, носителями которого являются его студенты, и уметь спрогнозировать вероятные фонетические отклонения, вызванные влиянием родного языка, для того чтобы своевременно определить направления работы и грамотно организовать учебный процесс. В следующем параграфе подробно рассмотрены вероятные фонетические ошибки в русской речи испаноговорящих студентов, спрогнозированные на основе контрастивного анализа фонетических систем русского и испанского языков.

1.3 Алгоритм коррекции фоссилизации фонетических навыков студентов, изучающих русский язык как иностранный

Коррекция фонетических навыков является трудоемким и требующим значительного времени процессом, который должен сопровождать весь период овладения иностранным языком и не ограничиваться лишь вводно- фонетическим курсом.

Проблема коррекции фонетических навыков рассматривалась многими исследователями-методистами, такими как Самуйлова (1972), Любимова (1977), Тунгусова (1980, 1999, 2000), Соболева (1983), Федотова (1989), Сорокина (1997). Интерес к данной проблеме обусловлен прежде всего неудовлетворительным состоянием обучения фонетическому оформлению иноязычной речи.

Корректировочный фонетический курс - это курс овладения слухо- произносительными навыками, основная цель которого - ликвидировать устойчивые произносительные ошибки студентов. Задачами данного курса являются следующие:

- становление перцептивно-моторной ориентации (звук, слог, слово);

- автоматизация фонетических навыков (подготовленное высказывание);

- стабилизация «произносительного поведения» (спонтанная речь).

Согласно Г.И. Тунгусовой, методическая модель коррекции фонетических навыков базируется на трех принципах [35]:

- непрерывность коррекции (проведение коррекции на протяжении всего периода обучения);

- учет интерференции навыков в процессе коррекции;

- индивидуализация процесса коррекции (ориентация на национальный язык, психофизиологические данные и лингвистические способности учащихся).

Данный процесс осуществляется в несколько стадий, между которыми существует взаимосвязь и взаимообусловленность:

1. Стадия переориентировки;

2. Ориентировочная стадия;

3. Стандартизирующая стадия;

4. Варьирующе-стабилизирующая стадия [37].

Первый этап коррекции фонетических навыков является стадией переориентировки. На данной стадии разрушаются ошибочные слуховые и артикуляционные стереотипы, происходит «перекодировка» фонетических признаков на основе фонетической системы изучаемого языка, формируются теоретические знания, необходимые для анализа акустических и артикуляционных характеристик фонетических единиц, а также формируется мотивационная основа для коррекции фонетических навыков у учащихся.

На данной стадии перед преподавателем ставятся следующие цели:

- «ломка» ошибочных слуховых и артикуляционных стереотипов;

- усвоение теоретических знаний, необходимых для анализа звуковых форм высказываний;

- формирование и развитие навыков самоконтроля.

Для реализации данных целей проводятся артикуляторные тренинги, являющиеся совокупностью упражнений, предназначенных для приспособления речевого аппарата к выполнению артикуляционных движений, характерных для изучаемого языка, а также объяснение значения и функциональности изучаемых фонетических единиц и объяснение причин потенциальных ошибок.

В артикуляторных тренингах значительную роль играют упражнения с опорой на ощутимые моменты артикуляции, которыми в русском языке являются следующие: работа голосовых связок, артикуляция кончика языка, артикуляция губ, движение языка по вертикали и горизонтали. Артикуляторный тренинг должен обеспечивать такую тренировку, с помощью которой ощутимые моменты артикуляции изучаемого языка станут привычными для студента. Артикуляторный тренинг, например, для формирования механизма твердости-мягкости, может содержать следующие упражнения:

1. Поднимите кончик языка к основанию верхних зубов, затем опустите к нижним зубам. Повторите несколько раз.

2. Кончик языка поднимите к альвеолам, затем коснитесь основания верхних зубов, потом опустите язык к нижним зубам. Повторите в обратной последовательности.

3. Опустите кончик языка к основанию нижних зубов и произнесите звук [и].

4. Опустите кончик языка к основанию нижних зубов. Передняя часть спинки языка упирается в верхние зубы и альвеолы. Задняя часть языка оттянута назад. Работают голосовые связки. Произнесите звук [н].

Вторая стадия коррекции фонетический навыков - ориентировочная, которая служит для формирования ориентировочной базы операций, направленных на анализ и сравнение фонетических явлений изучаемого языка для развития речеслуховой чувствительности, которая обеспечивает осознанную имитацию фонетических единиц.

К целям данной стадии относятся следующие:

- развитие фонологического слуха;

- развитие интонационного слуха;

- создание основы для осознанной имитации фонетических единиц;

- использование зрительного ряда для соотнесения артикуляционных движений с акустическим эффектом фонетических единиц.

На данной стадии проводятся упражнения, направленные на выработку адекватных акустических образов, дается описание особенностей произношения фонетических единиц с использованием артикуляционных схем, таблиц, интонационных контуров, а также проводятся наглядно- слуховые упражнения. Активная тренировка слуха является основой для анализа и синтеза произносительных движений.

Упражнения данной стадии представлены следующими типами:

1. Упражнения на слуховой анализ (акустические свойства звука, выделение ударного слога в слове, повышение или понижение тона в оформлении высказывания), например:

- Прослушайте слоги с твердым согласным … Обратите внимание на низкий тембр этого согласного.

- Прослушайте слова и обратите внимание на бОльшую длительность ударного гласного.

- Прослушайте высказывания. Обратите внимание на слитное произношение слов и нисходящее движение тона на интонационном центре.

2. Слуховые упражнения для сравнения (оппозиционные пары фонем, ритмических структур и интонационных моделей). Примерами таких упражнений могут служить следующие:

- Прослушайте пары слогов, имеющих фонемную оппозицию твердых и мягких согласных. Например: быть - бить, пыл - пыль, воз - вёз.

- Прослушайте пары слов, различающиеся местом ударного слога. Например: зАмок - замОк, прАво - правА, дОма - домА.

- Прослушайте мини-диалоги и обратите внимание на изменение места интонационного центра:

1) - Петя твой брат?

– Да, брат.

2) - Петя твой брат?

– Да, мой.

3. Упражнения на наблюдение (функционирование звуков в различных фонетических контекстах, изменение смысла высказывания в зависимости от места интонационного центра), например:

- Проанализируйте таблицу, данную ниже. Обратите внимание на то, что согласные звуки [л] и [л'] могут встречаться в одних и тех же позициях. Дополните таблицу собственными примерами.

Подобные документы

• Использование лимериков с целью формирования фонетических навыков на начальном этапе обучения в основной школе

  Историческая ценность поэтического творчества в обучении иностранным языкам. Требования образовательного стандарта по иностранному языку к формированию фонетических навыков. Методика использования лимериков в процессе формирования фонетических навыков.
  
  дипломная работа [501,4 K], добавлен 07.06.2014
  

• Формирование фонетических навыков у младших школьников на уроке английского языка на начальном этапе обучения

  Необходимость формирования фонетических навыков у младших школьников. Специальные упражнения, игры как способы формирования фонетических навыков. Использование рифмовок в практике преподавания английского языка для улучшения произношения и запоминания.
  
  реферат [23,0 K], добавлен 27.04.2011
  

• Песня, как средство обучения иностранному языку

  Характеристика методических особенностей использования песен в процессе обучения немецкому языку (при формировании фонетических, лексических, грамматических навыков). Обоснование эффективности обучения с использованием песен на уроке иностранного языка.
  
  курсовая работа [39,5 K], добавлен 23.03.2011
  

• Методика преподавания фонетики русского языка для иностранцев

  Психологические основы обучения фонетике иностранных учащихся. Формирование слухо-произносительных навыков: постановка, коррекция, совершенствование. Последовательность построения фонетических упражнений. Этапы работы над речевым аспектным навыком.
  
  курсовая работа [55,2 K], добавлен 28.12.2016
  

• Игровые методы обучения английскому языку во втором классе

  Процесс формирования фонетических, лексических и грамматических навыков у школьников на уроках английского языка. Использование игровых методов у школьников на уроках английского языка в начальном этапе обучения. Роль познавательных и развлекательных игр.
  
  курсовая работа [35,3 K], добавлен 05.12.2017
  

• Формирование произносительных навыков у учащихся на английском языке

  Особенности влияния родного языка при обучении иноязычному произношению. Процесс предъявления иноязычных звуков. Описание наиболее эффективных фонетических упражнений для успешного формирования произносительных навыков у учащихся на английском языке.
  
  курсовая работа [42,7 K], добавлен 14.11.2010
  

• Специфика реализации коммуникативного метода при обучении иноязычной фонетике в средней школе

  Теоретические основы обучения иноязычной фонетике в средней школе. Подходы к формированию фонетических навыков. Специфика реализации коммуникативного метода в обучении фонетике. Разработка фонетических упражнений на основе образовательных технологий.
  
  дипломная работа [2,7 M], добавлен 26.07.2017
  

• Результативность использования аутентичных материалов при формировании произносительных навыков на уроках иностранного языка в средней школе

  Использование аутентичных материалов при формировании произносительных навыков на уроках иностранного языка в средней школе. Иноязычное произношение и его разновидности. Особенности формирования фонетических навыков у учащихся 5 класса в средней школе.
  
  дипломная работа [67,7 K], добавлен 25.02.2012
  

• Сказка на уроке иностранного языка

  Сказка как метод обучения. Место использования англоязычной сказки на уроках иностранного языка. Закономерности при обучении младших школьников. Развитие фонетических навыков. Практический анализ использования сказки для развития различных умений.
  
  курсовая работа [40,5 K], добавлен 05.12.2014
  

• Формирование фонетических навыков в средней школе

  Понятие фонетики как науки. Содержание обучения фонетике в средней школе, ее место в системе языка. Содержание обучения произношению. Обучение произносительным навыкам и интонации французского языка. Подходы к формированию произносительных навыков.
  
  курсовая работа [61,3 K], добавлен 06.03.2014
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам