Особенности ролевых игр в дошкольном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Особенности развития младенческого возраста

Особенности развития раннего детства

Особенности развития дошкольного возраста

2. План - конспект видео-лекций Смирновой Е. О. «Психология детской игры»

«Что такое игра?»

Игра - это широкий термин, это слово применимо к огромному количеству явлений в нашей жизни.

Слово «игра» употребляется повсеместно. Трудно выделить то общее, что объединяет такой широкий спектр явлений. Игра - это прежде всего деятельность свободная, добровольная, зависит от желания человека или природных явлений. Не связана ни с какой необходимостью, в игре нет никакого результата. Одна игра не похожа на другую. Для взрослого это радость, удовольствие, расслабление, детская игра - это форма жизни ребёнка, необходимость, которая обуславливает ведущий ход психического развития. Всякая деятельность с игрушками - это игра. Игра обладает следующей характеристикой, это та деятельность, которая связана с построением мнимой ситуации. Когда ребенок говорит «как будто» в игре, это ключ к пониманию игры. Главное отличие человека от всех остальных существ - это сознание. Действие с реальными предметами в игре. Это что-то приобретает другое значение. Переименование предмета , придание ему нового смысла(карандаш-ракета-градусник) делает эту ситуацию другой. Переименование предмета порождает новую социальную ситуацию. Воображение зависит от мышления. Сам предмет ведет к образованию игры. Название предмета зависит от того, что можно делать с этим предметом.

Дошкольный возраст от 3 до 7 лет. Открыт, сензитивен. Игра - это путь к человеческому развитию. Ребенок верит тому, что происходит вокруг. Способность к переименованию предмета не проявляется сама собой. Игре надо учить, приобщать к ней. Сам ребёнок никогда не научится. Воображаемое пространство входит в подсознание ребенка очень рано(потешка «коза-рогатая»). Кормление ребенком куклы - это предметная игра. В игре воспроизводятся действия взрослого. Использование в игре предметов-заместителей. Выстраивается план действий. Мнимое воображаемое пространство. Должна быть эмоциональная вовлеченность игры. Самостоятельно дети не включаются в игровую деятельность. В возникновении игры важную роль играет игрушка. Игрушки нужны для того, чтобы ребенок усваивал социальные нормы. Игрушка должна позволять выразить самого себя. Должна быть открыта для собственного опыта ребенка. Интерактивные игрушки для игры не пригодны. Ребенок не развивается с такими игрушками. Разрушает целостность человеческого образа, реальности человеческой и нет. Неблагоприятно влияют на ребенка (например: черепашки-ниндзя). Игрушки должны быть подходящие для игры, открыты для собственной активности ребенка. Игрушки должны быть простыми, без навязывания конкретного образа. Образ должен соответствовать детской психике детству. Кукла должна соответствовать возрасту ребёнка.

Главная функция игры - это создание мнимой ситуации. Создание нового воображаемого мира начинается через взрослого и поддерживается игрушками, которые должны быть предметом детской игры.

«Сюжетно-ролевая игра дошкольника»

Именно этот вид игры ведет за собой развитие. В отечественной психологии так и называют- ведущий. Это та игра, в которой ребёнок берёт на себя роль другого человека. Воображение и внутренний план действий тренирует развитие. Развивается самосознание ребенка(«Кто Я?», «Что Я?»), разделение «Я». Главным достижением дошкольного возраста является, способность управлять своим поведением, управление собой. Выготский считал, что «С одной стороны игра - свободная деятельность, в которой ребенок получает удовольствие, делает то, что хочет. С другой стороны ролевая игра является школой определенного поведения». Каждая роль содержит правила, нормы. Ребенок взявший выполнять роль, берет на себя обязанности , которые заключаются в этой самой роли. Берет ответственность за определение действий. Свобода в ролевой игре ограничена. Какие-либо обязательства ребенок берет на себя добровольно. Рождается новая форма - желание. Хочет стать другим, быть кем - то другим(Умнее, сильнее, выше, больше). «Игра - это правила ставшие аффектом»-Л. С. Выготский. «Понятие превратившееся в страсть». В игре ребёнок учится управлять своим поведением. В игре складывается межличностное отношение и общение. Дети 3-5 лет ещё не могут разговаривать ничего не делая. Общение эмоционально-практическое(кривляние, подражание). Игра подсказывает, что и как им надо делать. В игре переходят с одного уровня на другой(изменение интонации, содержания, голоса). Бессодержательное общение-стрелялки, беготня. Такое поведение считается нормальным для детей 1,5 года. Все развитие ребенка дошкольника связано с игрой. В игре развитие происходит наиболее интенсивно. Помимо мнимой ситуации в игре надо выделять роль. Роль - главная единица игры. Роль содержит все главные аспекты психической жизни. Роль должна включать информацию о человеке и предмете, который осуществляется. Представить, что делает, как себя ведет. Роль включает желание быть этим человеком, действия.

«Проблемы игры в современном мире»

Изменение отношения к игре связанно с таким течением, как пост-модернизм.

Радикальный плюрализм привел к распаду семейных ценностей и изменению отношения к детству. Ребенок начинает рассматриваться, как маленький взрослый, а взрослый, соответственно, имеет право ощущать себя ребёнком. Вследствие этого многие детские особенности и образы жизни мировоззрений перетекают на взрослых. «Кидталтс»- взрослый ребенок. Взрослые , как дети. А на детей возлагают взрослые формы. Понятие игры переходит от ребенка к взрослому. Традиционные игры сохраняются в провинциях, деревнях, странах третьего мира и в специальных коррекционных центрах (дети с проблемами в развитии). Семейное воспитание становится гибким. Дети в свободное время заняты не игрой, а телевизором. В дошкольной педагогике много говорится про игровые средства обучения. Настоящей игры нет. Менилась эпоха, время. Изменились установки родителей. Дошкольный возраст стал рассматриваться , как период подготовки детей к школе. Преждевременное раннее обучение детей грамоте, счёту, иностранному языку и т. Д. Именно в этом родители видят свою главную задачу, как можно раньше передать детям учебные навыки. По факту такие дети оказывались менее подготовлены и готовы к школе, чем те дети, внимание которых не заострялось на обучении.

Учение - не может быть самостоятельной спонтанной свободной деятельностью дошкольника. Свободная самостоятельная деятельность ребенка - вокруг игры.(рисование, лепка, конструирование). Психическое развитие ребенка не может переходить через усвоение каких-то навыков. А чтение и письмо - это простые элементарные навыки, которым место в младшем школьном возрасте. Дети научившиеся читать в 3 года, ничем не отличаются от других детей. Такое форсированное обучение навыков тормозит готовность ребенка к школе. Уровень игры у дошкольников падает. Взрослые не понимают для чего нужна игра. Техника развития игры:

1. Сначала игра имеет характер действия. Центр игры - это действие с предметами. А роль появляется позже.

2. Суть игры в отношениях.

3. Главным содержанием игры становится соблюдение некоторой нормы, правила. Чтобы сделать , как нужно .

Данная техника игры нарушена. Дети не достигают нужного уровня развития в игре. Такая игра не может быть ведущей деятельностью.

У плохо игравших детей - не развивается произвольность, не контролируют себя, не могут сдержать свои импульсивные желания. Невозможность самоорганизации - это беда многих дошкольников. Очень , когда дошкольная пора приходится на младший школьный возраст. Дети начинаю приносить в школу игрушки и играть с ними во время уроков. Тем самым отвлекаясь от заданий. Важным является правильное объяснение родителям, что ребенок развивается не тогда, когда учится читать, писать, считать,, а когда он играет. Источником к развитию самосознания является игра.

3. Конспектирование первоисточников. (По Выготскому Л. С.)

- Младенчество

игра детский ролевой психология

Л.С. Выготский в периоде младенчества различает две стадии: стадию пассивного интереса к миру и стадию активного интереса.

На десятом месяце обнаруживаются первые случаи употребления ребенком простейших орудий и появляются первые слова. Данные формы детской активности указывают на начало критического периода развития. Изменения, которые происходят в психике младенца, состоят в следующем. Как уж отмечалось, начальная форма детской активности носит инстинктивный характер, что обусловливает связь восприятия, поведения и аффекта. Инстинктивная активность в дальнейшем начинает дифференцироваться. Если первоначально движения охватывают все тело ребенка, то со временем из них начинают выделяться отдельные, более направленные формы активности. Развитие восприятия идет по этому же пути. Если сначала восприятие носит целостный характер и ребенок отражает структурные, комплексные характеристики ситуации, окрашенные аффективно, то впоследствии восприятие начинает развиваться в направлении от отражения го к отражению его частей. При этом двигательные и сенсорные процессы не только имеют общую логику развития от целого к части, но и оказываются структурно связанными. Восприятие и действие выступают как единый нерасчлененный, структурный процесс, в котором движение оказывается продолжением восприятия.

Восприятие и движение связаны в единую структуру побуждением, потребностью или аффектом. Данное обстоятельство отчетливо проявляется в опытах с младенцами по распознаванию формы соски (треугольной, круглой и т.п.), надетой на бутылочку с молоком. Ребенку предлагалось несколько бутылочек с разными сосками, но только в одной из них было проделано отверстие для сосания молока. Оказалось, что если дать младенцам возможность попробовать пить молоко из бутылок, то они достаточно быстро устанавливают, из какой бутылочки поступает пища. В дальнейшем дети легко опознают эту бутылку среди других. При этом опознание основывается на сложном слитном переживании своего рода сосания «треугольного или круглого молока».

Если описать психическую жизнь младенца в целом, то можно сказать, что сначала она характеризуется полной недифференцированностью отдельных психических функций, преобладанием примитивных целостных переживаний, системой инстинктивного сознания, развивающегося под господством аффектов и влечений. На протяжении периода младенчества аффект развивается. Сначала он ограничен пределами сна, питания и крика. Затем он приобретает форму пассивного интереса к миру, позднее - активного интереса к окружающей ребенка действительности. Когда же наступает кризис одного года, аффект приобретает личную окраску, т.е. становится аффектом личности.

Раскрывая развитие младенца, Л.С. Выготский учитывал подход К. Бюлера, который выделял три стадии в этом процессе: инстинктивную, стадию дрессуры и стадию интеллекта. Однако Л.С. Выготский не рассматривал эти стадии только как результат действия естественных факторов. Решающую роль он отводил социальной ситуации развития.

Вместе с тем Л.С. Выготский писал, что к концу младенческого возраста у ребенка возникают простейшие проявления практического интеллекта. Малыш способен целесообразно действовать в новых ситуациях, подобно тому как это делали шимпанзе в опытах В. Келера. Практический интеллект позволяет младенцам выполнять простейшие орудийные действия. Развитие орудийных действий начинается с того, что ребенок манипулирует различными предметами. Позднее он оказывается способен ударить одним предметом по другому, изменять форму предмета путем надавливания или его сжатия. Кроме того, младенец начинает пытаться всовывать предметы друг в друга. Эти действия позволяют провести параллель с интеллектуальным поведением человекообразных обезьян. Конечно, выполнение подобных действий уже предполагает более детализированное восприятие ситуации, чем оно было на первой стадии пассивного интереса к реальности.

Хотя ребенок и способен к самостоятельному выполнению простейших целесообразных действий, однако взрослый человек продолжает оставаться для ребенка центром любой ситуации. Более того, смысл самой ситуации целиком определяется через взрослого. Все отношение ребенка к миру оказывается зависимым и производным от его отношения к взрослому. Вне взрослого младенец как социальная единица не существует. Младенец оказывается как бы слитым с взрослым. Как было сказано ранее, младенец не осознает своего Я. Фактически он живет в другом, т. е. во взрослом.

Такая слитность с взрослым знаменует собой основное новообразование младенческого возраста, которое господствует в сознании ребенка и называется «пра-мы». Это особое переживание Л. С. Выготский сравнивает с состоянием, когда человек играет в спортивную командную игру, где на первый план выступают задачи команды, а участник игры подчинен команде как целому.

Наличие переживаемого в сознании «пра-мы» определяет ряд характерных черт младенца. Как говорилось ранее, младенец не осознает своего Я. Он слит с взрослым. Однако благодаря этому обстоятельству возникает еще одна особенность в поведении младенца. Аффективность ребенка начинает распространяться на отдаленные предметы, если рядом с ними находится взрослый. Таким образом, если отдаленный мир ранее для младенца не существовал, то благодаря «пра-мы» он начинает обладать побудительной силой. В качестве следствия, вытекающего из основного новообразования, выступает проявляющееся в младенчестве подражание.

Малыш подражает не неживым предметам, а тому, с кем он сливается. Подражание ребенка принципиально отличается от подражания животных тем, что в подражании ребенок далеко выходит за пределы тех форм активности, которые он может выполнить самостоятельно, в то время как животное остается в пределах своего актуального поведения.

Младенчество заканчивается кризисом одного года.

- кризис одного года жизни

Известный психолог Лев Семенович Выготский считал, что кризис 1 года связан с появлением автономной речи у ребенка. Она является переходной ступенью между пассивной и активной речью. С появления детского говора меняется отношение к окружающей среде. Изменения биоритма не совпадают с развитием речи у малыша, и поэтому он не может контролировать свое поведение.

До годовалого возраста мама и папа были для ребенка единственным центром восприятия. Но с развитием речи ребенок переключает свое внимание и на окружающие предметы. Когда его внимание не удовлетворено, карапуз начинает эмоционально реагировать: плачет, капризничает, упорствует. И кризис в этот период характеризуется обратным развитием. То есть неумение полностью выразить словесно свои действия и побуждения провоцирует его эмоциональное поведение. При таком поведении нарушаются и все биоритмы организма ребенка: время сна и бодрствования, приема пищи. Но такой период нельзя назвать острым.

- раннее детство

Особую важность Л. С. Выготский придавал развитию речи в раннем возрасте. Ее становление приводит к разрушению социальной ситуации развития, так как благодаря речи расшатывается сенсомоторное единство ребенка и ситуации. Развитие речи определяет основное новообразование возраста, так как именно благодаря речи кардинально меняется связь ребенка с социальным окружением, т.е. возникает новая социальная ситуация развития. Л. С. Выготский рассматривает речь ребенка как часть диалога со взрослым, который выступает как носитель культурных образцов. Образцы выступают в качестве источника развития детской речи. Их освоение происходит в ходе сотрудничества взрослого и ребенка, которое приводит последнего к новым содержаниям общения, что, в свою очередь, ведет к формированию обобщений и новому шагу в речевом развитии.

Овладение речью ведет к перестройке всей структуры детского сознания. В частности, становится осмысленным восприятие окружающего мира. Осмысленность восприятия достигается не только за счет перцептивного структурирования видимого мира, но и за счет интеллектуальных структур, которые возникают благодаря освоению речи и развитию детских обобщений. Это приводит к тому, что ребенок начинает воспринимать предметы не только как принадлежащие ситуации, но и как входящие в обобщение, стоящее за словом. Проявляется осмысленность восприятия в том, что ребенок начинает задавать вопрос: "Что это?" У ребенка строится устойчивая картина мира, в которой вещи приобретают известное значение. Поскольку этот мир только возникает, ребенок задает вопросы, направленные на раскрытие значений видимых объектов. Таким образом, благодаря речи в раннем детстве возникает осмысленное и системное строение сознания.

Системное строение определяется отношением отдельных функций друг к другу. Л. С. Выготский пишет: "Для раннего детства характерно такое взаимоотношение отдельных функций, при котором аффективно окрашенное восприятие и потому через аффект приводящее к действию является доминирующим, находится в центре структуры, вокруг которого работают все остальные функции сознания". Например, память проявляется в узнавании того, что видит ребенок. Мышление выступает как наглядно-практическое переструктурирование видимого поля. Системное строение сознания выражается в характере детских обобщений. Ребенок конца раннего возраста мыслит обобщенными восприятиями. Обобщенным восприятием предметов и характеризуется значение слова. Ребенок начинает освобождаться от власти видимой им ситуации. Но продолжает быть связанным с образами предметов, через которые передается значение слов. Данная связь выступает в словах, усваиваемых ребенком: "мазелин" вместо "вазелин", "мокрее" вместо "компресс" и т.п. Значения этих слов определяются через образы предметов. Мазелин означает соединение двух впечатлений: мазать + вазелин; мокрее - компресс + мокрый. Выготский отмечает, что такая связь слова с предметами объясняет одну особенность детской речи. Она заключается в том, что хотя ребенок и произносит слово, он его не видит. Слово воспринимается им как стекло: он смотрит через него сразу на предмет, стоящий за словом. Речь ребенка при этом оказывается неосознанной. Но хотя ребенок и не видит самого слова, однако предметы группируются в соответствии с его значением. Данное обстоятельство говорит о том, что благодаря слову ребенок может переструктурировать воспринимаемую ситуацию на основе сложившегося обобщения. Возникновение системного строения сознания, обусловленного определенной структурой психических функций, в центре которой стоит восприятие, представляет собой основное новообразование раннего возраста.

- Кризис 3х лет

Анализируя проблему кризиса трех лет, Л. С. Выготский ставит задачу определить основное новообразование критического периода, которое является необходимым переходным моментом в детском развитии и при этом уходит из поведения ребенка по окончании критического периода. Для того чтобы выявить это новообразование, он обращается к исследованию симптоматики кризиса трех лет. При этом перечисляются такие формы поведения, как упрямство, протест, своеволие, строптивость, обесценивание и др. Выготский неоднократно подчеркивает, что негативизм необходимо отличать от обычного непослушания, упрямство от настойчивости. Если, например, ребенку, который захвачен какой-либо игрой, предложить отправиться спать, а он, вероятно, откажется, то подобное поведение будет типичным примером непослушания. Негативистическая же реакция проявляется в том случае, когда ребенку безразлично, о чем его просит взрослый, или даже, когда он сам хотел бы это сделать, но отказывается из-за негативного отношения к взрослому. Аналогично упрямство характерно для тех случаев, когда ребенок настаивает на том, чего ему совсем не хочется или давно перестало хотеться, или он настаивает только потому, что он это сказал. Особенность подобного поведения заключается в том, что ребенок мотивирует его не на основе характера ситуации, а на основе своего отношения к другим людям. Данные симптомы указывают на специфическое новообразование, которое Выготский называет "гипобуликой". Гинобулика характеризует такое поведение ребенка, которое руководствуется не мотивом, а необходимостью разрядки. В качестве примера приводится реакция ребенка, который проснулся один и понял, что мать ушла гулять без него. Когда она вернулась и предложила ему пойти в парк, чего ребенок страстно желал, он все-таки отказался. Гипобулическая реакция состоит именно в своеобразном поведении по отношению к взрослому, ребенок как бы не может пересилить себя в отрицательном отношении, хотя при этом наблюдается разделение волевых и аффективных компонентов: ребенок хочет пойти в парк, но отказывается. В дальнейшем гипобулические реакции уходят, происходит перестройка социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих взрослых.

-Кризис 7 лет.

Школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень -уже не дошкольник и еще не школьник.

В последнее время появился ряд исследований, посвященных этому возрасту. Результаты исследований схематически можно выразить так: ребенка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности - недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т.е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое. <...>

Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

Все знают, что 7-летний ребенок быстро вытягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме. Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. Действительно, ребенок резко изменяется, причем изменения носят более глубокий, более сложный характер, чем изменения, которые наблюдаются при кризисе трех лет. Было бы очень долго перечислять всю симптоматику рассматриваемого кризиса, настолько она многообразна. Достаточно указать на общее впечатление, которое обычно передают исследователи и наблюдатели. Поясню на двух чертах, с которыми часто приходится сталкиваться почти у всех семилеток, особенно имеющих трудное детство и в сгущенном виде переживающих кризис. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута. Ребенок и до 7 лет может паясничать, но никто не скажет о нем того, что я сейчас говорил. Почему бросается в глаза такое немотивированное паясничанье? Когда ребенок смотрит на самовар, на поверхности которого получается уродливое изображение, или строит гримасы перед зеркалом, он просто забавляется. Но когда ребенок входит изломанной походкой в комнату, говорит писклявым голосом - это не мотивировано, это бросается в глаза. Никто не станет удивляться, если ребенок дошкольного возраста говорит глупости, шутит, играет, но если ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения.

Указанные черты говорят о потере непосредственности и наивности, которые были присущи дошкольнику. Думаю, что это впечатление правильное, что внешним отличительным признаком 7-летнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение.

Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Что скрывается за впечатлением наивности и непосредственности поведения ребенка до кризиса? Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго. Какие поступки мы называем непосредственными? У взрослых людей детской наивности, непосредственности очень мало, и наличие их у взрослых производит комическое впечатление. Например, комического актера Ч.Чаплина отличает то, что, играя серьезных людей, он начинает вести себя с необычайно детской наивностью и непосредственностью. В этом главнейшее условие его комизма.

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, наивного, недифференцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент. <...>

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит "я радуюсь", "я огорчен", "я сердит", "я добрый", "я злой", т. е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.

Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к 7 годам перестраивается, как перестраивается шахматная доска, когда ребенок научился играть в шахматы.

К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненормальный ребенок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь - он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.

Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста. Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривлянье) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты - побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь. <...>

Необходимо ввести в науку понятие, малоиспользованное при изучении социального развития ребенка: мы недостаточно изучаем внутреннее отношение ребенка к окружающим людям, мы не рассматриваем его как активного участника социальной ситуации. На словах мы признаем, что надо изучать личность и среду ребенка в единстве. Но нельзя же представить себе дело так, что на одной стороне находится влияние личности, а на другой-средовое влияние, что и то и другое действует на манер внешних сил. Однако на деле очень часто поступают именно так: желая изучить единство, предварительно разрывают его, потом пытаются связать одно с другим.

И в изучении трудного детства мы не можем выйти за пределы такой постановки вопроса: что сыграло главную роль, конституция или условия среды, психопатические условия генетического характера или условия внешней обстановки развития? Это упирается в две основные проблемы, которые следует выяснить в плане внутреннего отношения ребенка периода кризисов к среде.

Первый главный недостаток при практическом и теоретическом изучении среды - это то, что мы изучаем среду в ее абсолютных показателях. Кто практически занимается изучением нетрудных случаев, тот это хорошо знает. Вам приносят социально-бытовое обследование среды ребенка, где выясняется кубатура жилплощади, есть ли у ребенка отдельная постель, сколько раз он ходит в баню, когда меняет белье, читают ли в семье газеты, какое образование у матери и отца. Обследование всегда одинаково, безотносительно к ребенку, к его возрасту. Мы изучаем какие-то абсолютные показатели среды как обстановки, полагая, что зная эти показатели, мы будем знать их роль в развитии ребенка. Некоторые советские ученые возводят это абсолютное изучение среды в принцип. В учебнике под ред. А. Б. Залкинда вы находите положение о том, что социальная среда ребенка в основном остается неизменной на всем протяжении его развития. Если иметь в виду абсолютные показатели среды, то в известной степени с этим можно согласиться. На деле это совершенно ложно с точки зрения и теоретической, и практической. Ведь существенное отличие среды ребенка от среды животного заключается в том, что человеческая среда есть среда социальная, в том, что ребенок есть часть живой среды, что среда никогда не является для ребенка внешней. Если ребенок существо социальное и его среда есть социальная среда, то отсюда следует вывод, что сам ребенок есть часть этой социальной среды.

Следовательно, самый существенный поворот, который должен быть сделан при изучении среды, - это переход от ее абсолютных показателей к относительным - изучать надо среду ребенка: раньше всего надо изучить, что она означает для ребенка, каково отношение ребенка к отдельным сторонам этой среды. Скажем, ребенок до года не говорит. После того как он заговорил, речевая среда его близких остается неизменной. И до года и после года в абсолютных показателях речевая культура окружающих нисколько не изменилась. Но, я думаю, всякий согласится: с той минуты, когда ребенок начал понимать первые слова, когда он начал произносить первые осмысленные слова, его отношение к речевым моментам в среде, роль речи в отношении к ребенку очень изменились.

Всякий шаг в продвижении ребенка меняет влияние среды на него. Среда становится с точки зрения развития совершенно иной с той минуты, когда ребенок перешел от одного возраста к другому. Следовательно, можно сказать, что ощущение среды должно самым существенным образом измениться по сравнению с тем, как оно обычно практиковалось у нас до сих пор. Изучать среду надо не как таковую, не в ее абсолютных показателях, а в отношении к ребенку. Та же самая в абсолютных показателях среда есть совершенно разная для ребенка 1 года, 3, 7 и 12 лет. Динамическое изменение среды, отношение выдвигается на первый план. Но там, где мы говорим об отношении, естественно возникает второй момент: отношение никогда не есть чисто внешнее отношение между ребенком и средой, взятой в отдельности. Одним из важных методологических вопросов является вопрос о том, как реально в теории и в исследовании подходят к изучению единства. Часто приходится говорить о единстве личности и среды, о единстве психического и физического развития, о единстве речи и мышления. Что значит реально в теории и в исследовании подойти к изучению какого-нибудь единства и всех свойств, которые присущи этому единству как таковому? Это означает нахождение всякий раз ведущих единиц, т. е. нахождение таких долей, в которых соединены свойства единства как такового. Например, когда хотят изучить отношение речи и мышления, то искусственно отрывают речь от мышления, мышление - от речи, а затем спрашивают, что делает речь для мышления и мышление для речи. Дело представляется так, будто это две различные жидкости, которые можно смешивать. Если вы хотите знать, как возникает единство, как оно изменяется, как влияет на ход детского развития, то важно не разрывать единство на составляющие его части, потому что тем самым теряются существенные свойства, присущие именно этому единству, а взять единицу, например, в отношении речи и мышления. В последнее время пытались выделить такую единицу - взять, например, значение. Значение слова - это часть слова, речевое образование, потому что слово без значения не слово. Так как всякое значение слова есть обобщение, то оно является продуктом интеллектуальной деятельности ребенка. Таким образом, значение слова - единица речи и мышления, далее неразложимая.Можно наметить единицу и для изучения личности и среды. Эта единица в патопсихологии и в психологии получила название переживания. <...>

В переживании, следовательно, дана, с одной стороны, среда в соотношении ко мне, в том, как я переживаю эту среду; с другой -сказываются особенности развития моей личности. В моем переживании сказывается то, в какой мере все мои свойства, как они сложились в ходе развития, участвуют здесь в определенную минуту.

Если дать некоторое общее формальное положение, было бы правильно сказать, что среда определяет развитие ребенка через переживание среды. Самым существенным, следовательно, является отказ от абсолютных показателей среды; ребенок есть часть социальной ситуации, отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребенка. Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребенка, т. е. к изучению среды, которое переносится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не сводится к изучению внешней обстановки его жизни

Размещено на Allbest.ru