Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»

Факультет Институт образования

МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ

Сетевое взаимодействие как механизм преодоления неравенства доступа к качественному образованию

Голубицкий Алексей Викторович

Рецензент

к.псих.н., н.с. Института образования НИУ ВШЭ

Нисская Анастасия Константиновна

Научный руководитель

д.псх.н., проф.

Поливанова Катерина Николаевна

Москва 2017



Аннотация

Данная работа является результатом апробации нового инструментария по изучению образовательного неравенства на региональном и муниципальном уровне, его причин и последствий, факторов, влияющих на его выраженность. Особенности этого подхода - работа с открытыми опубликованными данными о качестве образования, с оценками риелторов привлекательности территории для приобретения жилья и результатами измерения удаленности школ от центров социального благополучия. Основное допущение работы - доминирующее влияние на качество образования внешней (по отношению к школе) среды над внутренними процессами. В результате проведения сравнительного анализа составленных карт качества образования и качества территории были выявлены не только отдельные «резильентные» и «требующие поддержки» школы, но и зоны низкого качества и социально-географические аномалии образовательной резильентности. Предложены возможные способы изучения и преодоления «проклятья территории» и образовательного неравенства на региональном и муниципальном уровне.

Ключевые слова: качество образования, контекстуализация, образовательное неравенство, школы.



1. Постановка задачи

Проблема контекстуализации образовательных результатов школ остается актуальной для российской системы общего образования и лишь усиливается с массовым распространением рейтингования на основе показателей ЕГЭ и олимпиад, которое, скорее, фиксирует неравенство возможностей, чем определяет качество работы образовательных организаций.

В основу работы положена необходимость разрешения системы из трех взаимосвязанных противоречий: базового, практического и методологического.

Базовое противоречие по этой теме: между требованием Конституции РФ (ст. 43, в которой закрепляется равное право каждого гражданина на получение образования и гарантируется его доступность [1]) и неравномерным распределением кадрового и инфраструктурного потенциала. Это неравенство не только исторически обусловлено различным уровнем развития образовательных организаций, но усугубляется разной удаленностью от крупных научных и культурных центров, а также тем, что они находятся в разных социально-экономических условиях. Школа в центре региональной столицы при реализации образовательных программ не только обладает более широкими возможностями использования связей с вузами, музеями, центрами дополнительного образования, но и, как правило, лучшей текущей обеспеченностью внутренними материальными ресурсами ввиду более благополучной экономической ситуации (по сравнению с отдаленными от крупного города муниципалитетами) и более высокого социального статуса семей учеников.

Поэтому при всей очевидной необходимости сгладить разницу в качестве образования существует противоречие между потребностью преодолевать влияние сложных социальных контекстов на развитие школ и существенной нехваткой эффективных практик и переносимых механизмов такого преодоления.

Проектирование преодоления образовательного неравенства требует аналитического сопровождения, исследований, направленных на учет контекстных показателей территории при оценке качества образования. Такие инструменты анализа и оценки пока лишь формируются в экспертном сообществе.

Была выдвинута следующая рабочая гипотеза: «качество образования» не может быть лучше «качества территории», на которой находится школа.

В настоящем исследовании сделаны следующие существенные допущения:

- проживание на территории с определенным рангом привлекательности для поселения отражает уровень социально-экономического положения семей обучающихся;

- региональный рейтинг школ в целом отражает различия в качестве общего образования в Калининградской области;

- расстояние до образовательных ресурсов и других общественно значимых благ оказывает решающее влияние на степень их доступности.

неравенство качество образование школа



2. Введение в проблему

Философы, социологи, политологи, педагоги во все времена обращались к теме создания условий для достижения идеала равенства всех членов общества. Системе образования отводилась двойная и определяющая роль: с одной стороны, равный доступ к качественному образованию воспринимается как самоценность, а, с другой стороны, получение образования влияет на дальнейшую успешность социализации в обществе и, как следствие, на доступ к иным общественным благам. Константиновский Д.Л. [6] отмечает, что существует четкая зависимость между характеристиками семьи и качеством школьного образования. Ведущую роль в неравенстве он отводит следующим характеристикам семьи: сфера занятости, должность и образование родителей. Д.Л. Константиновский показал, что при сравнении самого сильного и самого слабого кластеров образования по показателю наличия высшего образования у родителей элитный кластер превосходит более чем в 2,5 раза [6].

Эта позиция поддерживает опубликованный полвека назад (1966) так называемый «Доклад Коулмана» (Coleman report) [15], в котором на основании значительного количества данных показана ведущая роль семьи и незначительная роль самой школы в определении уровня качества образования детей. В этом докладе Джемс Коулман (James Coleman), основываясь на проведенных по заказу Конгресса США масштабных исследованиях 650 000 учеников из 3000 школ США, показал, что ключевым фактором, влияющим на образовательные результаты, является не объем выделяемых на одного ученика средств, не размер библиотеки в школе или другая особенность образовательного процесса, а социально-экономическое положение семьи [15]. Второй, менее значительный, фактор, по мнению Коулмана, влияющий на образовательные результаты конкретного ученика, связан с уровнем и происхождением других окружающих его школьников [15]. Некоторыми политиками и средствами массовой информации выводы Дж. Коулмана были сужены до формулы «школа - не имеет значение», хотя в более поздний работах даже сам автор сосредоточился на выявлении средств и условий способных повысить вес школы по отношению к роли семьи в достижении образовательных результатов [16].

Опубликованные данные опровергли доминирующую в то время концепцию Линдона Джонсона (Lyndon Johnson) о том, что увеличение расходов на систему образования может способствовать решению социальных проблем [17]. Доклад стал своего рода точкой бифуркации в образовательной политике и широко обсуждался и продолжает обсуждаться далеко за пределами США. Была проведена целая серия исследований, подтверждающих или опровергающих выводы Дж. Коулмана, которые были настолько шокирующими, что была принято решение о перепроверке полученных данных группой социологов в Гарвардском университете. Эта группа в течение года перепроверяла исходные данные и полученные выводы и выявила ошибку кодирования, которая существенно влияет на интерпретацию результатов [17].

С резкой критикой доклада Коулмана выступили социологи Глен Гейн (Glen Cain) и Херольд Уотс (Harold Watts) [20]. Они выявили в известном отчете существенные методологические недостатки и просчеты при статистической обработке, что ставит под сомнение и выводы автора.

Переосмысление места школы в системе образования, неприятие базового тезиса Коулмана о незначительной роли формального образования привело к созданию движения т.н. «эффективных школ», которые теоретически и практически доказывают, что при грамотной организации учебного процесса социальные барьеры преодолимы.

В то же время исследователей привлекают проблемы, связанные с региональными отличиями в вопросах образовательного неравенства. Некоторые авторы отмечают ведущую роль гендерного неравенства в доступности качественного образования в отдельных странах Азии и Африки.

В Европе чаще обсуждается проблема выравнивания образовательных результатов у детей мигрантов. Италию можно считать примером европейской страны, которая сталкивается с относительно новым вызовом с усиливающимися потоками беженцев и постоянных мигрантов. По мнению Патрисио Бьянчи [7], системе образования отводится ведущая роль в управлении потоками как мигрантов (уже более 8% населения Италии), так и транзитных беженцев в страны Северной Европы (около 250 000). Дети мигрантов запаздывают в учебе на 1-2 года по сравнению с коренными жителями, а в дальнейшем выходцы из других стран проигрывают конкуренцию на рынке труда, если требуется высокая квалификация [7]. Одним из выходов из создавшейся напряженной ситуации можно считать экспериментальный подход по интеграции усилий местных властей и европейских центров по включению мигрантов в общий рынок труда, социальную интеграцию и повышение лингвистической компетентности. Дополнительную сложность этой работе придает существенная диверсификация потоков мигрантов и беженцев (многие из которых все больше стремятся остаться в стране). Если ранее доминировали восточно-европейские мигранты, то теперь преобладают беженцы из Ближнего Востока и Северной Африки. Фактически необходимо, подчеркивает Патрисио Бьянчи, через подобные эксперименты формировать миграционную культуру в стране, где еще до 1980 года преобладала тенденция уезжать из страны, т.е. отмечался отрицательный коэффициент миграции [7].

В США ключевым при рассмотрении образовательного неравенства, несмотря на предпринятые существенные усилия, выступает расовый фактор: все еще сильны различия в образовательных результатах.

При рассмотрении данного вопроса в России выделяют [13] три основных фактора, определяющих образовательное неравенство:

1. Социально-экономическое положение семей.

2. Дифференциация школ.

3. Территориальный фактор.

Последний фактор, по нашему мнению, является ведущим и интегральным, влияющим на географическое распределение семей с разным социальным положением и пространственную дифференциацию ресурсов, доступных для развития школ.

Декларированное равенство доступа к формальному образованию не всегда реализуется в реальное равенство возможностей учеников. Даже в относительно однородных условиях одного города отдельные районы могут существенно отличаться по качеству и количеству предложений в сфере дополнительного образования и досуга [9]. Однако по последним данным (Поливанова К.Н., Сивак Е.В.) в условиях мегаполиса различные территориальные возможности не оказывают значимого влияния на шансы посещения занятия в системе дополнительного образования [9]. Поэтому в данной работе рассматриваются только школы, находящиеся за пределами региональной столицы - г. Калининграда, так как именно вне крупного города следует ожидать усиления действия территориального фактора.

Возможно, отмеченная ситуация [9] наблюдается при условии хорошей транспортной доступности и будут получены иные результаты, если подобное исследование провести в удаленных сельских районах, где никакие усилия семьи физически не способны преодолеть транспортную удаленность от основных образовательных ресурсов.

Решающее влияние социально-географического контекста на образовательные результаты отмечается и по данным международных исследований. Сравнительные международные исследования образовательных достижений (PISA) демонстрируют закономерность увеличения математической грамотности с ростом численности жителей в населенном пункте. При этом отмечается, что эта тенденция более выражена в России, а по странам ОЭСР это различие практически вдвое меньше [5] Международные исследования также показывают зависимость результатов учеников от социально-экономического статуса их семей [5]. Усиливающаяся урбанизация в России приводит к неравномерному географическому распределению семей с высоким социальным статусом.

Рис. 1 Результаты PISA-2012 (математическая грамотность) в зависимости от размера населенного пункта

Региональные столицы по отношению к окружающей их территории региона и муниципальные центры по отношению к остальной территории муниципалитета чаще всего выгодно отличаются богатством и разнообразием образовательных возможностей: музеи, вузы, центры дополнительного образования, инновационные производства и др.

При удалении от центров относительного ресурсного благополучия происходит постепенное ухудшение условий доступности качественной коммунальной, социальной и иной инфраструктуры. Стремление семей к максимально возможному для себя доступу к комфорту и возможностям приводит к постепенному изменению социального состава, отражающего привлекательность территории. Данные отличия формируют социально-географический контекст - интегральную характеристику территории по степени удаленности от общественно значимых благ и ресурсов и определяемого этой удаленностью социального статуса семей учеников.

Однако важно отметить, что не является абсолютным географический детерминизм, определяющий низкие образовательные результаты школ, работающих со сложным контингентом в сложном социальном контексте. В результате исследований [8], проведенных в трех регионах Институтом развития образования НИУ ВШЭ, были выявлены школы, находящиеся в сложном социальном контексте, но обеспечивающие достаточно высокий уровень достижений, который сопоставим с более благополучными школами. При этом отмечается, что реализованные программы развития могут быть транслированы школам, работающим в сходных условиях и готовых к значительным усилиям при обязательной ресурсной поддержке со стороны учредителя [8].

В то же время некоторые исследователи отмечают противоположный процесс достоверно установленного влияния качества образования на привлекательность территории. Так, Д.Ю. Чугунову в 2015 г. в работе «Влияние результатов школьного образования на формирование цен на рынке жилой недвижимости в мегаполисе» удалось показать, что в Москве в 600 м от школ, в которых обучающиеся демонстрируют качественные результаты сдачи ЕГЭ, повышается стоимость жилья до 2,9% [12].

Таким образом, во всем разнообразии факторов, достоверно влияющих на образовательные результаты, выделяют социально-экономическое положение семьи обучающегося и образовательные возможности прилегающей к школе территории. Однако если образовательная деятельность выстроена определенным образом, то школы не только способны преодолевать давление среды, но и влиять на привлекательность окружающего её микрорайона. Важным направлением деятельности экспертов в области образования является поиск новых моделей управления системой образования, повышающий «сопротивляемость» школы социально-экономическому давлению окружающей и внутренней среды.



3. Анализ существующих подходов к изучению неравенства условий

При изучении социального контекста важно отметить, что существующая мировая практика учета того или иного показателя при рассмотрении образовательных результатов не всегда может быть механически перенесена для оценки муниципальных и региональных систем образования в России. Например, использование таких индикаторов, как этнический состав или доля мигрантов, в условиях Калининградской области вряд ли будет эффективным. Поэтому ряд авторов [8,13], подчеркивая необходимость контекстуализации при рассмотрении результатов деятельности школ для определения реальной эффективности деятельности, предложили свой подход в условиях российской системы образования.

В основе предложенного метода лежит идея эмпирического выявления устойчивых соотношений между учебными достижениями учащихся и контекстными показателями (например, различными характеристиками социального состава учащихся) на основе множественного регрессионного анализа. Полученные результаты авторы предлагают использовать «для «дисконтирования» формальных достижений, т. е. формулирования обоснованных повышенных ожиданий для организаций, работающих в благоприятных контекстах, и более скромных ожиданий для организаций, функционирующих в более сложных условиях». При этом предлагается использовать «индекс социального благополучия» [13], что позволяет определить различия фактических и контекстуализированных оценок, условно разделить школы на «резильентные» и «не справляющиеся». Данный подход в основном опирается на данные из социальных паспортов школ и включает показатели, отражающие особенности социального состава семей учеников изучаемой организации (доля детей из неполных семей, доля детей из семей, где высшее образование имеют оба родителя и др.).

В нашем исследовании на основе современной методологии [2, 4, 11] предполагается дополнить этот подход изучением внешнего (по отношению к школе) контекста, который влияет как на доступность образовательных ресурсов, так и на формирование социального состава контингента школы.

Подход к исследованию факторов образовательного неравенства включает оценку привлекательности территории для поселения на основе экспертного опроса трех независимых риелторов, имеющих многолетний опыт продаж жилой недвижимости в Калининградской области и оценку доступности центров социально-экономического благополучия территории (сконцентрированных, как правило, в региональном и муниципальном центрах).

Показатель транспортной доступности позволяет учесть сразу ряд внешних (по отношению к школе) факторов как влияющих на расселения семей с разным уровнем социального благополучия (степень развития коммунальной инфраструктуры, доступность социально значимых и административных объектов, доступность и качество вакансий), так и факторов, непосредственно влияющих на образовательный процесс (уровень транспортных и организационных издержек для получения внешних (по отношению к школе) образовательных услуг и событий, доступность кадрового потенциала крупного населенного пункта).



4. Материалы и методы

Дизайн исследования в самом общем виде можно представить в виде следующей схемы

Рис. 2. Схема проведения исследования

Опишем основные этапы и направления проведенного исследования

4.1 Методика определения «качества образования»

Основой для определения качества образования послужили данные из открытых источников:

- официальный сайт РИА-Новости, публикующий рейтинги школ России (ТОП-500), которые составляются Московским центром непрерывного математического образования. Рейтинг основан на двух базовых показателях: результативное участие в олимпиадах, начиная с региональной, и показатели ЕГЭ (2013-2014 гг.) и ОГЭ (2015 г.), кроме того, экспертами учитывалось отсутствие конкурсного отбора (увеличивалась сумма баллов на 20%);

- сайт Министерства образования Калининградской области, публикующий результаты регионального рейтинга, на основе которого определяются 30 лучших школ отдельно на каждом уровне образования. В данном рейтинге, кроме результатов итоговой аттестации и участия в олимпиадах, учитывается целый ряд контекстных показателей (доля поставленных на учет в ПДН, сохранение группы здоровья, доля детей с ОВЗ и др.).

В данном исследовании при определении ранга качества образования учитывалось:

- вхождение школы в федеральный рейтинг ТОП-500 «Лучших школ России»;

- вхождение в региональный рейтинг ТОП-30;

- место школы в региональном рейтинге.

Все перечисленные показатели анализировались за последние 3 года (2013-2015 гг.), вычислялось среднее значение рейтингового места школы, для сглаживания возможных случайных колебаний.

На основе показателей федерального и регионального рейтинга школы муниципалитета делились на 5 рангов «качества образования»:

· Высший (попадание в федеральный ТОП-500 школ России)

· Высокий (ТОП-30 школ региона)

· Повышенный (место с 31 по 60 регионального рейтинга школ)

· Пониженный (место с 61 по 90 регионального рейтинга школ)

· Низкий (место 91 и ниже регионального рейтинга школ).

Таким образом, формировалась пятиступенчатая шкала оценки качества образования школ, которая в условиях рассмотрения областных образовательных организаций вне Калининграда фактически превращается в четырехступенчатую, т.к. только одна из этих школ (гимназия г. Гурьевска) за весь период рейтингования однократно входила в ТОП-500.

4.2 Методика изучения факторов образовательного неравенства

4.2.1 Привлекательность территории для поселения

Качественная оценка стоимости недвижимости проводилась методом экспертного опроса трех независимых риелторов, имеющих многолетних опыт продаж жилой недвижимости в Калининградской области, которые определяли привлекательность муниципальных центров изучаемого региона. Экспертам предлагалось распределить города области по пяти категориям привлекательности для потенциальных покупателей жилья:

1. Высшая

2. Высокая

3. Повышенная

4. Пониженная

5. Низкая

Вычислялась средняя оценка, округлялась до целого значения, и муниципальному центру присваивался определенный ранг «качества территории».

4.2.2 Доступность центров относительного социально-экономического благополучия территории

Для определения ранга «качества территории» в пределах одного муниципалитета на удалении от муниципальной столицы метод экспертных оценок уже не подходил, так как риелторы отмечали, что во многих поселках продажа жилья либо не проводилась в последние 10 лет или происходила крайне редко, что не позволяет точно определить привлекательность каждого отдельного, особенно удаленного, поселка. Поэтому для оценки статуса территории измерялось расстояние от школы до ближайшего центра относительного социального благополучия (определенного экспертами).

При этом важно отметить, что использовались не значения фактического расстояния, а транспортная доступность регионального и муниципального центров с их социальными и образовательными ресурсами. Для учета качества дорог, разрешенной скорости использовалось в расчетах не расстояние в километрах, а время в пути в минутах, по расчетам Яндекс в режиме «без учета автомобильных «пробок». Во всех случаях кроме одного единственным центром выступала столица муниципалитета. В случае с Гурьевским городским округом, расположенным вокруг г. Калининграда, время в пути до центра Калининграда и Гурьевска складывалось и делилось на два. На данном этапе апробации метода оценить различия влияния на качество образование между этими центрами социально-экономического благополучия не представляется возможным. Поэтому общая доступность ресурсов двух административных центров определялась за счет суммирования расчетного времени в пути без поправочных коэффициентов и вычислялось среднее значение.

Далее на территории района выделялись зоны доступности с шагом в 10 минут (10 мин., 20 мин, 30 мин. в пути) на школьном автобусе с максимально разрешенной скоростью 60 км/ч. Именно такой интервал был определен эмпирически путем сопоставления оценок экспертов-риелторов и транспортной доступности. Ограничение по скорости (закреплено в правилах перевозки школьников) использовалось в расчетах только в случае, если maps.yandex.ru определял возможную скорость выше этого значения. Чаще всего основным естественным ограничителем выступало качество дорожного покрытия.

Таблица 1. Соответствие времени в пути и уровня доступности

Данная шкала применима к муниципалитетам с «высшим» рангом «качества территории». Во всех других случаях территории вокруг центра муниципалитета через каждые 10 минут автобусной доступности присваивался следующий более низкий ранг. Если муниципальному центру экспертами был присвоен самый низкий ранг, то оценка транспортной доступности внутри муниципалитета не проводилась, и всей территории муниципалитета присваивался самый низкий «красный» ранг «качества территории».

Также было определено значение 30 км как предел положительного влияния центра относительного социального благополучия (по нормам перевозки школьников [10] - время в пути не может превышать 30 мин. в одну сторону. Следовательно, при максимально возможной скорости в 60 км\ч предельное расстояние для регулярных перевозок составляет 30 км (как правило, значение снижается в реальных дорожных условиях, особенно в сельской местности). Регулярные перевозки школьников на большее расстояние запрещены требованиями СанПиН, поэтому на ресурс, находящийся за пределами этого расстояния, не может опираться реализация образовательной программы. Возможны только разовые и дорогостоящие для школы выезды, влияние которых на качество образования существенно ниже.

Для расчета доступности для самостоятельных посещений школьниками конкретных учреждений культуры и спорта определялась шаговая доступность в 2 км. Это значение закреплено требованиями п.2.5. СанПиН [10] для младших школьников в климатической зоне, к которой относится Калининградская область.

4.3 Изучение территориального распределения «качества территории» и «качества образования»

4.3.1 Распределение школ с разным рангом «качества образования»

Расположение всех школ после определения их ранга «качества образования» были нанесены на карту Калининградской области. Затем анализировалось взаимное расположение школ с «низким качеством», выделялись «зоны относительно низкого качества»

4.3.2 Зонирование территории Калининградской области по распределению «качества территории»

После построения отдельных карт доступности центра каждого из муниципалитетов формировалась общая региональная карта «качества территории».

4.3.3 Анализ взаимного расположения различных рангов «качества образования» и «качества территории»

Статистическая обработка данных проводилась с помощью программы IBM SPPSS Statistics. Графики строились в MS Excel. Для выявления взаимосвязи между местом школы в рейтинге и рангом «качества территории», а также рангом «качества образования» и рангом «качества территории» использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена, строились корреляционные графики. Для выявления доли и степени резильентности был построен частотный график соответствия «качества образования» и «качества территории», на котором показано, какое количество и в какой степени школы соответствуют, нуждаются в поддержке или превышают ресурсные возможности территории.

При анализе схем «качества образования» и «качества территории» методом наложения были определены «соответствующие» школы с совпадающими рангами «качества территории» и «качества образования», справляющиеся (резильентные) школы и школы со статусом ниже ожидаемого («требующие поддержки»).

5. Результаты и обсуждение

5.1 Локализация школ Калининградской области, вошедших во всероссийский ТОП-500

За три года в рейтинг входили только лицеи и гимназии (всего 8 организаций) расположенные в региональной столице г. Калининграде и однократно гимназия г. Гурьевска - ближайшего муниципального центра. Данный рейтинг в целом отражает сложившееся с 1991 г. по 2006 г. неравенство в системе образования Калининградской области. В условиях хорошей транспортной доступности внутри Калининграда, отсутствия закрепления микрорайонов за школами, относительного ресурсного благополучия и дополнительного финансирования до 2007 года лицеев и гимназий сформировалась система «элитных» школ, локализованных в Калининграде.

Значительные усилия в последние 10 лет в рамках федеральных и региональных программ позволили существенно улучшить условия обучения, возможно, повысить качество образования в целом, но пока не привели к перераспределению «очагов» качества.

Рис. 3. Локализация образовательных организаций, вошедших в ТОП-500 «Лучших школ России» по версии Московского центра непрерывного математического образования



5.2 Качество образования школ Калининградской области

В Калининградской области существует свой ежегодный региональный рейтинг, на основе которого определяются 30 лучших школ отдельно на каждом уровне образования. В отличие от ТОП-500, в данном рейтинге учитываются не только академические, но и целый ряд контекстных показателей (доля поставленных на учет в ПДН, сохранение группы здоровья, доля детей с ОВЗ и др.). На схеме (рис. 4) представлено географическое распределение школ Калининградской области (за исключением школ Калининграда) по среднему значению рейтинга за последние 3 года.

Рис. 4. Школы Калининградской области с присвоенным рангом «качества образования»

5.3 «Качество территории»

Самой привлекательной для поселения территорией эксперты признали региональную столицу Калининград и самый популярный курорт федерального значения Светлогорск. Следующий ранг присвоен городу-спутнику Калининграда Гурьевску и курортному Зеленоградску. К рангу «повышенной привлекательности» отнесены расположенные на побережье Балтийского моря Светлый, Балтийск, Янтарный, Ладушкин, а также приграничные Мамоново ( с Польшей) и Советск (с Литвой). Кроме того, один из ближайших муниципальных центров, находящихся по дороге на Москву - Гвардейск и удаленный Гусев, в который в последнее время были сделаны существенные инфраструктурные инвестиции. В зону пониженной привлекательности попали Багратионовск, Правдинск, Полесск и Черняховск. Остальные муниципальные центры эксперты отнесли к рангу низкой привлекательности для приобретения жилья и постоянного места жительства.

Анализируя схему качества территории Калининградской области, можно выделить западную часть, очень разнообразную по условиям, с большим влиянием крупных муниципальных центров, региональной столицы и омываемой Балтийским морем и восточную, с существенным доминированием зон пониженной и низкой привлекательности.

Рис. 5. Распределения территории с различным рангом качества

5.4 Соотношение рангов качества «территория»/«образование»

При наложении схем «качества территории» и «качества образования» можно в первом приближении проанализировать положение каждой отдельной школы с точки зрения её вклада в качество образования в конкретных окружающих условиях.



Рис. 6. Соответствие «качества образования» школ и «качества территории»

Всего были проанализированы на соответствие «качества образования» и «качества территории» данные по 116 школам (все школы, находящиеся за пределами г. Калининграда), из них 68 (58,6%) сельские и 48 (41,4%) расположены в малых городах - районных центрах.

Таблица 2. Распределение школ по группам в соответствии со способностью преодолевать влияние социально-географического контекста

Группа школ	Сельские школы	%	Школы малых городов	%	Итого	%
1. «резильентные»	13	19,1	13	27,1	26	22,4
2. «соответствующие»	48	70,6	16	33,3	64	55,2
3. «требующие поддержки»	7	10,3	19	39,6	26	22,4
4.непреодолевшие качество территории (п. 2+п.3)	56	80,9	35	72,9	80	77,6



Рис. 7. Распределение «соответствующих», «резильентных» и «требующих поддержки» школ

График частотного распределения всех школ (рис. 7) наглядно показывает, что в целом гипотеза о том, что качество образования не превышает качество территории в целом подтвердилась в 77,6% случаях (80 организаций из 116) школ за пределами г. Калининграда. При этом в сельской местности за пределами малых городов это утверждение оказывается справедливым еще в большем числе случаев (80,9%). Качество образования соответствует качеству территории, на которой она находится в 64 случаях (55,2%). При этом количество «резильентных» и школ, «требующих поддержки», составило по 26 организаций (22,4%) в каждой из групп. Также важно отметить, что наблюдается нормальное распределение по данному параметру (рис. 7). При дальнейшем рассмотрении было выявлено, что сельские школы точно соответствуют уровню своей территории в 70,6% случаев, а в малых городах происходит перераспределение ресурсов, что приводит к тому, что только в 33,3% случаев уровень образования точно соответствует рангу «качества территории».

Проведя корреляционный анализ между местом в рейтинге школ и «качеством территории» (рис. 8), на которой расположены школы, можно сделать вывод о том, что наблюдается корреляция на среднем уровне (коэффициент корреляции Спирмена равен -0,55).



Рис. 8. График корреляции места в региональном рейтинге и «качества территории»

Сопоставление ранга территории и «качество образования», так же отнесенное к определенному рангу, можно сделать вывод о среднем уровне взаимосвязи данных параметров (коэффициент корреляции = 0,51)

5.5 «Требующие поддержки школы»

Были выделены школы, которые демонстрируют пониженное качество образования, несмотря на высокое или повышенное качество территории и значительный уровень доступности ресурсов для реализации образовательных программ. Отдельного исследования требует пониженный по сравнению с ожидаемым уровень образования в Багратионовске, Правдинске, и, особенно, в Янтарном (ниже на 2 позиции) и Светлогорске (ниже на 3 позиции). В случае со Светлогорском такое понижение, возможно, связано с завышенной экспертами оценкой территории как привлекательного курорта, где проживает преимущественно сменное население отдыхающих летом, социальный статус постоянных жителей и образовательные ресурсы территории могут оказаться существенно ниже произведенной оценки.

Остальные школы с рангом качества ниже ожидаемого отмечены в малых городах - муниципальных центрах рядом со школами с высоким статусом. Ниже на примере г. Гурьевска описаны возможные причины такой жесткой стратификации по уровню образования.



Рис. 9. Месторасположение школ, «требующих поддержки»

5.6 Зоны низкого качества и резильентности

Объединив территории, на которых проживают школьники из школ с низким образовательным рейтингом, удалось в Калининградской области выделить 5 зон относительно низкого качества образования.

Самая небольшая «Западная» зона (№3 на рис. 10) объединяет три школы, но с «лидером» в городе Светлогорске с максимальной разницей в 3 ранга между «качеством образования» и «качеством территории». Расположение в курортной привлекательной зоне с хорошей инфраструктурой зоны «низкого качества» образования требует отдельного исследования, так же как и «Южная» зона (№4), в которой собрано не только значительное количество (всего 11) сельских школ, но 2 школы районных центров. В Правдинском и Багратионовском районах школы, расположенные в муниципальных центрах, не выступают в качестве доноров ресурсов для других и сами используют преимущества муниципальной столицы. Одной из причин может быть инфраструктурная бедность и пониженное социально-экономическое развитие этих центров.

Равноудаленность от всех центров социального благополучия и транзитный характер территории, расположенной на центральной трассе Калининградской области, возможно, предопределили наличие «Центральной» зоны (№5) относительно низкого качества образования.

Существенная ресурсная бедность восточной части Калининградской области сформировала «Северную» (№6) и «Восточную» зоны (№7) относительно низкого качества образования, в которые входят как районные центры, так и окружающие их сельские школы.

Рис. 10. Зоны относительно низкого качества и зоны резильентности школ.

5.7 «Резильентные» школы

Анализ соотношения качества территории и качества образования позволили выделить группу «резильентных» школ и определить их географическую локализацию. Близко расположенные «резильентные» школы, при отсутствии рядом школ с низким рейтингом качества образования, позволяют выделить две зоны резильентности: «Западную» (№1 на рис. 10) и «Южную» (№2). Если наличие «Западной» зоны можно объяснить высоким культурным капиталом приехавших семей военнослужащих (в Балтийске находится крупная военно-морская база), то феномен «Южной» зоны, целиком находящейся на территории с низким качеством, окруженной со всех сторон школами с низким рейтингом, требует отдельного изучения социального и культурного статуса семей, особенностей внутришкольного контингента, стиля руководства, уровня лидерства директоров, педагогических методов и т.д.



Рис. 11. Местоположение «резильентных» школ

Также значительный интерес для детального изучения представляют две «резильентные» сельские школы в пос. Тимирязево в Славском районе и пос. Покрышкино в Нестеровском районе. Обе школы расположены на самом востоке Калининградской области, удалены от всех центров относительного благополучия, находятся на самой границе с Литвой, в зоне с низким «качеством территории».

5.8 Неравенство в малых городах

Во всех районных центрах, в которых расположены две школы и более (Гурьевск, Зеленоградск, Гвардейск, Черняховск, Советск, Неман, Гусев), наблюдается неравенство качества образования. В некоторых городах (Советск и Черняховск) представлены школы сразу из 4-х (!) рангов «качества образования».

Рис. 12. Образовательное неравенство в муниципальных центрах Калининградской области

Модельная ситуация в области образовательного неравенства для муниципальных центров с двумя школами наблюдается в Гурьевске, где в пределах 500 м расположены школы с полярными «высшим» и «низким» рангом качества образования.

Интервью с работниками образования Гурьевского района позволили реконструировать развитие событий последние 20 лет, которые привели к данной ситуации. В г. Гурьевске с 1996 г. по 2006 г. существовали две школы в условиях неравенства доступа к ресурсам. Инициативный директор с выраженными лидерскими качествами добился статуса гимназии и занимал активную позицию в вопросе привлечения ресурсов в школу.

Далее с каждым годом усиливался автопроцесс, сложилась и углублялась социальная стратификация, когда самые активные родители, ищущие наилучший вариант получения образования для своих детей, чаще всего старались устроить своего ребенка в гимназию, а ученический, родительский, учительский коллективы другой школы нередко формировались по остаточному принципу. Лидерские качества директора и дополнительное финансирование гимназии как учреждения повышенного статуса способствовали постепенному росту наметившегося разрыва. В последние пять лет в школу с более скромными формальными образовательными результатами были сделаны серьезные инвестиции (ремонт, приобретение оборудования), которые, к сожалению, не привели к ощутимому изменению качества образования, отраженного в региональном рейтинге.

Итог этого драматического противостояния отражен в настоящей пропасти в качестве образования: в Гурьевске в настоящий момент находится многолетний лидер рейтингов (в том числе и федерального ТОП-500) и школа, которая много лет подряд несет важную социальную функцию по обучению детей с ОВЗ, но занимающую одни из последних строчек регионального рейтинга. В настоящее время руководство муниципалитета и региона продолжает предпринимать усилия по сглаживанию неравенства, в городе строится новая школа, появление которой может изменить ситуацию и выровнять возможности обучающихся этой территории на равный доступ к качественному образованию.

5.9 «Равенство сильных» в Балтийске

Подобная история выглядит как типичный кейс для ситуации близкорасположенных школ, но в результате исследования удалось обнаружить исключение в г. Балтийске, где все школы входят в ТОП-30 регионального рейтинга, являясь «резильентыми» по отношению к качеству территории, а одна соответствует территориальному статусу. Таким образом, высокое качество достигается не за счет социальной сегрегации учеников и их семей по социальному статусу или иному признаку, не за счет концентрации ресурсов в одной школе, порой в ущерб другой, усиливающейся уровнем профессионализма и лидерством директора и педагогов, а благодаря иным механизмам. Такое муниципальное управление заслуживает отдельного исследования и, возможно, обобщенные практики и принципы могут быть перенесены в другие муниципалитеты. Однако может оказаться, что ситуация специфическая для этого «гарнизонного» муниципалитета, с высокой долей военных, бывших военных и их семей с высокой долей высшего образования обоих родителей или из-за иных важных социальных особенностей.

Рис. 13. Феномен равенства сильных школ в г. Балтийске

5.10 «Инверсия качества» в Правдинске

Еще одной аномальной ситуацией, требующей детального изучения, является наличие зоны резильентности восточнее Правдинска, где сразу три сельские школы (пос. Крылово, Мозырь, Дружба) находятся в рейтинге выше муниципального центра с более развитой инфраструктурой и ресурсами.

Рис. 14. Инверсия «качества образования» восточнее Правдинска

5.11 Доступность учреждений культуры и спорта

Следующим перспективным шагом для анализа ресурсов представляется анализ отдельных элементов социальной инфраструктуры (спортивных сооружений, театров, музеев и т.д.), значимых для повышения качества образования.

Для анализа иных причин социально-географического распределения школ с разным уровнем образования предстоит выработать инструментарий по оценке доступности отдельных элементов социальной инфраструктуры, значимо влияющей на качество образования. Опрошенные эксперты из сферы культуры затруднились точно оценить уровень развития инфраструктуры, доступность и качество учреждений культуры и спорта в каждом отдельном муниципалитете. Поэтому в данной работе приводится схема, дающая лишь самое общее представление о распределении этих значимых для системы образования объектов на схеме Калининградской области.

В рамках данного исследования пока не удалось установить достоверное влияние уровня развития отдельных элементов социальной инфраструктуры на качество образования.



Рис. 15. Месторасположение основных учреждений культуры и их пешеходная доступность для школьников

Рис. 16. Расположение основных спортивных учреждений и их пешеходная доступность.



6. Предложения по использованию описанного подхода в муниципальной и региональной образовательной политике

На основании результатов проведенного исследования можно предложить следующую схему работы по оценке качества работы школ и ресурсных возможностей территории.

Школы, демонстрирующие «качество образования» на уровне «качества территории», должны быть освобождены от административного контроля (т.н. «работа на доверии»), а усилия специалистов институтов повышения квалификации, методистов должны быть направлены на изучение и обобщение опыта таких школ, выведение практического модуля повышения квалификации на базу этих школ. Дополнительная ресурсная поддержка в сочетании с усилением контроля и общего административного внимания (вплоть до кадровых решений) должна быть направлена на школы, которые демонстрируют уровень ниже ожидаемого. Особое внимание, возможно, стоит уделить формированию условий для межшкольного обмена ресурсами в рамках сетевого взаимодействия.



Выводы

Проведение этого пилотного исследования показало возможность использования нового инструмента для контекстуализации образовательных результатов при оценке деятельности школ. Перспективным показателем, позволяющим дисконтировать образовательные результаты, можно считать ранг «качества территории», полученный на основе оценки территории микрорайона школы экспертами в области продажи недвижимости («индекс привлекательности») и/или определения транспортной доступности основных центров социально-экономического благополучия («индекс провинциальности»).

Гипотеза данного исследования о том, что «качество образования» не может быть выше «качества территории» подтвердилась в значительной степени.

Однако удалось выделить группу «резильентных» школ и зоны «резильентности», установление причин появления которых требует дополнительного изучения внутреннего контекста, социального статуса семей, стиля управления, уровня сетевого взаимодействия с другими образовательными организациями, педагогических методов, школьного уклада, образовательной среды и других показателей.

Важно отметить, что описанный метод контекстуализации образовательных результатов подразумевает кластеризацию школ и территории по качеству, что игнорирует проблему пограничных значений показателей и накладывает определенные ограничения на принятие управленческих решений в подобных случаях.

Результаты исследования показали, что рейтингование школ без учета контекстных показателей не может в полной мере отражать усилия школ по формированию образовательных результатов.



Литература

1. Дёмин А.Н. О совмещении количественного и качественного подходов Социология: М. 1999. № 11. С. 5-26

2. Константиновский Д.Л.. Неравенство в сфере образования: российская ситуация // Мониторинг общественного мнения. - 2010. - №5 (55)

3. Пинская М. А., Косарецкий С. Г., Фрумин И. Д. Школы, эффективно работающие в сложных социальных контекстах //Вопросы образования. - 2011. - №. 4.

4. Фуллан М. Выбор ложных движущих сил для реформы целостной системы. - Вопросы образования, № 4, 2011 г. - с. 79-105.

5. Чугунов Д.Ю. Влияние результатов школьного образования на формирование цен на рынке недвижимости в мегаполисе М., 2015. - 144 с., на правах рукописи

6. Ястребов Г.А., Пинская М.А., Косарецкий С.Г. Использование контекстных данных в системе оценки качества образования: опыт разработки и апробация инструментария // Вопросы образования, №4. 2014. - 188-246 с.

7. Buchmann C., Hannum E. Education and stratification in developing countries: A review of theories and research //Annual review of sociology. - 2001. С. 77-102

8. Coleman J. Equality of educational opportunity, U.S. Dept. of Health, Education, and Welfare, Office of Education, 1966

9. Coleman J. S., Hoffer T., Kilgore S. High school achievement: Public, Catholic, and private schools compared. - New York: Basic Books, 1982

10. Jordi Dнaz-Gibson, Mireia Civнs-Zaragoza & Joan Guаrdia-Olmos (2014) Strengthening education through collaborative networks: leading the cultural change, School Leadership & Management: Formerly School Organisation, 34:2, 179-200

11. Ladson-Billings G. From the achievement gap to the education debt: Understanding achievement in US schools //Educational researcher. - 2006. - Т. 35. - №. 7. - С. 3-12.

12. Problems in Making Policy Inferences from the Coleman Report Glen G. Cain and Harold W. Watts American Sociological Review Vol. 35, No. 2 (Apr., 1970), pp. 228-242

Размещено на Allbest.ur