Сучасні етапи вивчення лінгвістичних дисциплін у ВУЗІ

Размещено на http://www.allbest.ru/

Факультет славянской филологии и журналистики

Выпускная квалификационная работа

«Современные этапы изучения лингвистических дисциплин в ВУЗЕ»

Зміст

Вступ

Розділ 1. Методичні аспекти викладання лінгвістичних дисциплін

1.1 Методика викладання української мови у вищій школі

1.2 Сучасні підходи до викладання теоретико та історико -лінгвістичних курсів

Розділ 2. Характеристика інтегрованих курсів

2.1 Інтегрований характер курсу «Вступ до слов'янської філології»

2.2 «Українська діалектологія», її призначення й роль у професійній підготовці вчителя-словесника

2.3 Вимоги до культуромовних курсів («Стилістика», «Культура мови», «Риторика»)

2.4 Методологічні засади лінгводидактики

2.5 Впровадження інтерактивих методів навчання у вищій школі

Розділ 3. Мовні технології у освіті

3.1 Курс «Українська мова за професійним спрямуванням» для філологічних спеціальностей

3.2 Дидактичні технології у вищій школі

3.3 Лекція у вищій школі

3.4 Практичні і лабораторні заняття з лінгвістичних дисциплін

3.5 Особливості організації самостійної роботи студентів

3.6 Науково-дослідна робота студентів

3.7 Науковий виступ з проблеми дослідження.

3.8 Розробка дидактичної системи підготовки майбутніх учителів до виховної роботи за технологічним підходом

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

школа професійний інтерактивний лінгвістичний

Серед лінгвістичних дисциплін, запропонованих для вивчення у педагогічних навчальних закладах, виділяються як основні, так і додаткові. Метою основних є формування комплексу знань, умінь та навичок, спрямованих на засвоєння норм літературної мови як основи культури усного та писемного спілкування; відтворення і створення текстів залежно від комунікативної мети формування вміння правильно й логічно висловлювати свої думки в різностильовій комунікації; становлення мовної компетенції, що інтегрує національний і культурний компоненти тощо. Курси основних дисциплін забезпечують знання правописних норм і стилістики з української мови під час виконання студентами курсової роботи, надають переваги у користуванні україномовними текстами різних стилів, а також формують навички роботи з діловими документами .

Так, саме під час вивчення відбувається ознайомлення майбутніх фахівців із термінологічною лексикою та принципами її функціонування. Метою представленої програми з української мови є "підвищення рівня загальномовної підготовки, мовної грамотності, комунікативної компетентності студентів, практичне оволодіння основами офіційно-ділового, наукового, розмовного стилів української мови, що забезпечить професійне спілкування на належному мовному рівні". На допомогу тут може прийти запровадження дисциплін, які мають забезпечувати надолуження втрачених можливостей у вивченні мови, ліквідувати білі плями у знаннях студентів.

У процесі вивчення формується вміння розрізняти різні типи функціональних стилів української мови, навички створювати тексти усних та письмових різновидів наукового стилю, відбувається ознайомлення студента із загальними рисами ораторського мистецтва, специфікою використання фахової термінології в науковому стилі.

Під час викладання лінгвістичних дисциплін, як правило, використовуються лекційні та практичні заняття. Звернення до семінарських занять при вивченні навчальних предметів такого типу не результативне, оскільки семінарське заняття не передбачає виконання тренувальних вправ, а саме вони є найбільш сприятливим видом діяльності для формування мовної компетенції майбутнього фахівця. Лекція -- це основна форма проведення навчальних занять, призначених для засвоєння теоретичного матеріалу. Тому вона є основною формою навчального процесу у вищій школі. Мета лекції -- розкрити основні положення теми та досягнення науки з окремої проблеми, з'ясувати невирішені питання, узагальнити досвід роботи, дати рекомендації щодо використання основних висновків за темами на практичних заняттях.

Під час лекційних занять відбувається насамперед пізнання нового теоретичного матеріалу. Лекція як жанр науково-навчальної роботи, як правило, не спрямована на вироблення певних навичок у студентів. Тому лекції можуть використовуватися як засіб засвоєння нової інформації -- щодо типів педагогічної лексики, джерел її походження, класифікацій за різними ознаками тощо.

Проте саме практичні заняття найбільше спрямовані на формування мовних навичок майбутнього фахівця. Під час практичних майбутні педагоги сприймають інформацію й аналізують її. Саме практичні заняття є більш ефективний спосіб для засвоєння матеріалу. На практичних заняттях студент може розкрити поставлене запитання так як він вважає потрібним. Зробити свої власні висновки, розказати з власного досвіду, як саме потрібно вчинити в тій чи іншій ситуації. Практичне заняття дає змогу повною мірою перевірити лінгвістичні вміння студентів, виявити слабкі місця у знаннях та навичках, позбутися їх через використання комплексу вправ. На практичних заняттях важливими факторами є педагогічна вправність викладача, активність студентів, можливість віднайти спільну мову з аудиторією, відшукати такий темп роботи, який задовольнив би представників обох сторін навчального процесу.

Ще однією важливою ланкою у формуванні мовної компетенції студентів є ті види навчальних робіт, які використовує викладач під час проведення лекцій. Основними вимогами до цього виду робіт є їх інформативна насиченість та цікавість. Інформативна насиченість вправ передбачає використання матеріалу достатньо високого рівня для формування міцних знань та навичок у студентів під час виконання аудиторної, домашньої та самостійної роботи. Цікавість вправ є також важливим педагогічним фактором, оскільки те, що стало предметом уваги, виділилося на загальному фоні, запам'ятовується першим та протягом довшого періоду часу залишається у пам'яті. Тому викладач не повинен пропустити зацікавленість студентів, у певних питаннях, а взяти собі на замітку це і розвивати у подальшому викладі інформації.

Під час викладання лінгвістичних дисциплін, як правило, використовуються ділові ігри. Тут можна залучати традиційні лінгвістичні ігри, які мають загальномовний характер та спрямовані на розвиток "критичного мислення, мовлення, формування навичок самостійного навчання". Одночасно необхідно використовувати й такі ділові ігри, які б формували і власне професійну складову вмінь та навичок майбутніх педагогів. Тобто студентам пропонується реалізувати певну ситуацію, яка буде характерною для їхньої професійної діяльності. Таким чином, майбутньому вчителю дається можливість відчути специфіку своєї спеціалізації, виявити, чи достатньо знань він має, щоб впоратися із завданнями вчителя. Під час використання ділової гри на заняттях з української мови за професійним спрямуванням необхідно пам'ятати про те, що студенти мають бути підготовлені до відповідної ролі, тобто розуміти ситуацію, яку їм необхідно відтворити, а також мати достатньо мовних знань та навичок для її реалізації, а викладач має спостерігати, але не пасивно, а активно: тобто бути готовим будь-якої миті втрутитися у гру, спрямувати її у потрібне русло, виправити помилки, які виникають.

Актуальність теми: Складний і багатогранний процес відродження національної освіти висуває особливі вимоги до вивчення мовних дисциплін у вищій педагогічній школі. Мова не лише засіб спілкування, а й головний чинник консолідації нації, оскільки забезпечує єдність, вільний і культурний розвиток національної спільноти, стоїть на сторожі збереження національної ідентичності, здорового духовного і ментального розвитку, а отже, виступає могутнім засобом зміцнення національної свідомості. В умовах гуманізації освіти особливої уваги потребує розробка та впровадження таких форм і методів мовної роботи, які сприяють становленню висококваліфікованих спеціалістів, зокрема, майбутніх педагогів. Однією з важливих умов успішного навчання мови є практичне оволодіння нею з метою якісної підготовки майбутніх учителів до практичної роботи. Особливе місце у вирішенні цього завдання належить роботі з формування лінгвістичної компетентності.

Мета дослідження: дослідити, уточнити й обґрунтувати особливості застосування лінгвістичних дисциплін у вищих навчальних закладах. Гіпотеза дослідження: передбачається, що навчання лінгвістичних дисциплін сприятиме розвитку студентів.

Завдання дослідження:

1)З'ясувати суть лінгвістичних дисциплін.

2)Розкрити шляхи вдосконалення сучасного уроку за допомогою лекції, семінарського заняття, лабораторних робіт.

3)Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження.

4)Розглянути структуру і методику лінгвістичних дисциплін.

5)Визначити характер інтегрованих курсів.

6)Охарактеризувати мовні технології у освіті.

Предмет дослідження: використання лінгвістичних дисциплін як засобу розвитку пізнавального інтересу студентів до вивчення предмету.

Об'єкт дослiдження. є процес формування лінгвістичної компетентності майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах.

Методи дослiдження: Аналізуючи методологічні положення сучасного мовознавства варто приділити увагу найбільш вагомим методам наукового пошуку, до яких належать: метод лінгвістичного опису та спостереження, суть якого полягає в інвентаризації та систематизації, класифікації та інтерпретації структурних, семантичних та функціональних властивостей мовних одиниць, що дає змогу встановити корпус аналізованих одиниць.

Теоретичне значення і практичне значення дипломної роботи полягає у подальшому розробленні широкого кола питань щодо вивчення лінгвістичних дисциплін.

Інформаційна база. Інформаційною базою для нашого дослідження слугують: словники, монографічні дослідження, періодична література, узагальнення, отримані під час проходження практики.

Структура роботи. Робота складається з вступу, 3 розділів та підрозділів, висновків; містить 100 сторінок тексту, списку використаної літератури.

Розділ 1. Методичні аспекти викладання лінгвістичних дисциплін

1.1 Методика викладання української мови у вищій школі

Методика викладання української мови у вищій школі як навчальна дисципліна посідає особливе місце в системі філологічної освіти, вона завершує фундаментальну підготовку філолога-лінгвіста і має прагматичне спрямування. Важливість цієї навчальної дисципліни зумовлена нагальною потребою вирішення ряду проблем, що постали перед сучасною вищою школою в підготовці фахівців такого рівня кваліфікації, який сприятиме реалізації засадничих завдань вдосконалення та реформування освіти. Відомо, що підготовка кваліфікованих викладачів української мови має стати одним із шляхів впровадження нової стратегії вищої освіти в державі, що ґрунтується на гармонійному поєднанні, синтезі традицій, котрі склалися упродовж сторіч, і новаторства, пов'язаного з розвитком нових суспільних відносин, матеріальної і духовної культури [1, С. 42]. Від того, хто прийде на зміну сучасному поколінню викладачів-мовників, залежатиме майбутнє філологічної освіти, потрібність її в прагматичному суспільстві, тому особливу увагу потрібно приділяти виробленню відповідних умінь і навичок, що формують професіоналізм, гармонізації світоглядних, естетичних та моральних характеристик майбутнього викладача. У курсі методики викладання української мови у вищій школі обґрунтовуються теоретичні засади методики мови як науки та навчальної дисципліни, формуються закономірності її розвитку у зв'язку з еволюцією наукових лінгвістичних та педагогічних концепцій, аналізуються методичні категорії й поняття, що становлять предмет і зумовлюють зміст методики. Загальна мета курсу - формування і практичне засвоєння системних, науково обґрунтованих методів, прийомів, принципів вивчення і викладання української мови у вищій школі [1, С. 47]. Тобто потрібно підготувати викладача найвищого рівня кваліфікації, озброєного сучасними знаннями і практичними навичками, здатного викладати українську мову як фах та реалізовувати основні положення Закону про мови, працюючи в навчальних закладах різних рівнів акредитації. У курсі методики викладання української мови у вищій школі аналізуються методи, прийоми й принципи вивчення всіх розділів вузівської освіти з української мови відповідно до розуміння її як системно-структурної організації. Основним критерієм доцільного володіння методами викладання є вміння співвідносити спеціальні теоретичні знання і випробувані практикою оптимальні форми організації навчального матеріалу, системної й аргументованої його подачі. Тому, на мій погляд, потрібно застосовувати методи навчання мови, в основу яких покладено врахування рівня пізнавальної діяльності студентів у процесі навчання: проблемний виклад матеріалу, евристичний, дослідницький та ін [1, С. 48].

У сучасній лінгводидактиці відсутні системні праці з методики викладання української мови у вищій школі, що становить певні труднощі у викладанні, проте й перспективи наукового пошуку. Питаннями методики викладання у вищій школі займалися такі дослідники як Лернер І, Архангельський С, Лапідус Б. Але їх роботи вже дещо застарілі й виконані на матеріалі не української мови. Розвиток сучасних засобів і способів комунікації, поширення й здобуття інформації значно впливають на розвиток методів, прийомів і засобів начання мови у вищій школі [1, С. 49]. Студенти-філологи, вивчаючи методику викладання української мови, мають бути обов'язково ознайомлені з навчальними планами, принципами, мотивацією їх укладання, структурою. Саме відповідно до навчальних планів розроблюють програми з відповідних лінгвістичних дисциплін. Доцільно навчити студентів працювати над програмами мовних курсів і робочими програмами, показати відмінність і специфіку розроблення й укладання обох різновидів, їх значення в системі навчально-методичної та організаційної роботи викладача-мовника у вищій школі. Розглядаючи форми організації навчального процесу у вищій школі, доцільно вивчати лекції та їх типи, специфіку побудови відповідно до лінгвістичної дисципліни, для викладання якої їх застосовують; практичні й семінарські заняття, їх різновиди, структуру, специфіку добору ілюстративного матеріалу і форм проведення, наголошуючи на істотній відмінності між ними. Однією із помилок у сучасній практиці викладання української мови у вищій школі є сплутування практичних і семінарських занять через незнання, або через нерозуміння їхньої специфіки [1,С.52]. Окремо потрібно вивчати можливість використання в навчальній практиці викладання української мови наукових дискусій, наукових конференцій. Відповідно до навчальних планів і програм розглядаємо форми контролю знань і вмінь студентів з української мови та специфіку їх проведення. Належну увагу слід приділити формам організації самостійної роботи студентів із вивчення програмних лінгвістичних дисциплін, враховуючи мету, завдання, підсумкові форми контролю. Обов'язковим є вивчення методів, прийомів, принципів написання наукових студентських робіт як навчальних - реферати, курсові, тези до наукових конференцій та ін., так і кваліфікаційних ,бакалаврських, дипломних та магістерських. Організація і проведення навчальних та виробничих практик із мови також мають бути детально розглянуті в курсі методики викладання української мови у вищій школі. У підготовці лекцій, практичних занять, визначаючи форми контролю, враховуємо співвідношення теорії і практики вивчення української мови за затвердженими навчальними планами. У сучасній вищій школі основними є лекції проблемні, аналітичні та оглядові. Проте, потрібно розкрити студентам специфіку їх підготовки, особливості структури, різновиди кожного типу відповідно до навчальної лінгвістичної дисципліни. Відомо, що суттєво відрізняються за всіма параметрами лекції так як вони є і практичні, й семінарські із курсів сучасної української мови, історико-лінгвістичних, стилістичних, лінгводидактичних. Зміст усього курсу, тема окремої лекції, мета, завдання зумовлять методи, прийоми, принципи добору й систематизації матеріалу лекції [2, С.13]. Так, наприклад, аналітичні лекції з граматики сучасної української мови і з історичної граматики української мови істотно відрізнятимуться, адже різними є методи аналізу сучасної мови й історико-лінгвістичні методи аналізу, проблематика, мовний матеріал і способи його інтерпретації також відрізнятимуться, що й впливатиме на специфіку підготовки лекції. Викладач методики має показати ці особливості, тобто не обмежуватися загальними зауваженнями стосовно лекції як однієї із форм організації навчального процесу у вищій школі, а донести до студентів матеріал через отримані ним знання з того чи іншого предмету спираючись на певні факти [2, С. 17]. Це зауваження є суттєвим ще й з огляду на те, що студенти магістратури повинні проходити асистентську практику, розробляти і проводити лекції, практичні, семінарські заняття із різних лінгвістичних дисциплін обраної спеціалізації. Практичне заняття є ще однією формою організації навчального процесу, що узгоджується із лекціями відповідної лінгвістичної дисципліни (окрім тих ситуацій, коли весь курс є практичним). Практичні заняття мають відповідати лекційним, проте варто зазначити, що досить часто кількість навчальних годин на лекційні й практичні заняття не збігається. Може бути більше або менше (іноді навіть у двічі) практичних занять. Цей фактор буде впливати на підготовку і типи практичних занять, що повинно бути пояснено студентам у процесі вивчення методики викладання [2, С. 22]. Також акцентуємо в роботі зі студентами на особливостях організації роботи, доборі й систематизації матеріалу для практичних занять відповідно до специфіки лінгвістичної дисципліни (сучасна мова, історія мови, стилістика, методика викладання мови). Семінарським заняттям слід приділити особливу увагу, зважаючи на неправомірне ототожнення їх із практичними, а також із консультаціями до написання курсових чи бакалаврських робіт. Семінар у викладанні мови є окремою формою організації навчання і формування лінгвістичних знань, є дисципліною спеціалізації, що потребує ретельної, системної, логічно продуманої підготовки. Семінарські заняття повинні забезпечити поглиблення знань студентів із вузькоспеціальної наукової проблематики, що становить основне коло зацікавлень студентів, а також удосконалити навички роботи зі спеціальною науковою літературою, вміння добирати відповіді на поставлені запитання, систематизувати науковий матеріал, оформлювати його за поставленим завданням саме через наукову дискусію, реферат, науковий виступ, наукова доповідь чи співдоповідь та ін. Саме такі аспекти мають бути розглянуто на заняттях із методики викладання української мови у вищій школі. Студенти повинні якомога більше бути на семінарських заняттях і ще краще проводити їх самим. Вивчаючи форми контролю знань і вмінь студентів із мови, потрібно акцентувати увагу на підготовці і проведенні заліків та іспитів за навчальними планами і програмами з мови у вищій школі. Детально аналізувати можливі форми проведення заліків та іспитів, визначаючи оптимальні для кожної конкретної лінгвістичної дисципліни [2, С. 33]. Окремо розглядаємо різновиди колоквіумів і мотивуємо доцільність їх застосування як форм контролю, і як одного з типів практичних чи семінарських занять. Працюючи над рефератом, потрібно наголошувати на специфіці їх різновидів (форма поточного контролю, навчальний реферат, науковий реферат, для вступу до аспірантури, реферат для складання кандидатського іспиту з фаху, автореферати дисертацій та ін.), що зумовлює не лише структурні розбіжності, а й визначає особливості добору й мовної організації реферованого матеріалу. Структура, зміст, оформлення навчальних і кваліфікаційних наукових робіт з української мови у вищих навчальних закладах потребують ґрунтовного, ретельного опрацювання на заняттях із методики викладання української мови у вищій школі. Відомо, що саме навчити студентів писати курсові, бакалаврські, дипломні, магістерські роботи є одним із найскладніших і найвідповідальніших завдань викладача. Викладач повинен донести до студентів, що потрібний їм матеріал знаходиться не тільки в інтернеті [2, С. 43]. Його можна знайти і в інших джерелах. Потрібно враховувати наукові зацікавлення студентів, методи й прийоми аналізу мовного матеріалу, загальні методичні вимоги до таких робіт, індивідуальні здібності студентів, коректність і тактовність у роботі зі студентами та інші аспекти. Також потрібно розглянути форми підвищення кваліфікації викладача вищого навчального закладу це може бути й стажування, наукове відрядження, й творча відпустка також докторантура, робота у вищих начальних закладах іноземних держав та ін., ознайомити студентів із принципами й специфікою укладання програми підвищення кваліфікації та можливими формами звітності.

Отже, вважаємо, що методика викладання української мови у вищій школі є однією зі стратегічних навчальних дисциплін у підготовці філолога, потребує від викладача відповідного фахового лінгвістичного рівня й досвіду роботи як у читанні спеціальних основних дисциплін, так і в керуванні практиками та написанням студентами кваліфікаційних робіт, бакалаврських робіт [2, С. 53].

1.2 Сучасні підходи до викладання теоретико та історико-лінгвістичних курсів

У системі підготовки висококваліфікованого вчителя-словесника одне з важливих місць посідає цикл історико-лінгвістичних дисциплін, об'єднаних загально назвою “Історія української мови”.

Курс “Історична граматика української мови” належить до числа найскладніших лінгвістичних дисциплін, що вивчаються саме на філологічних факультетах. Завданням цьому курсу можна розкрити ті внутрішні закони, які зумовили розвиток фонетичної системи і граматичної будови української мови від найдавніших часів і до її сучасного стану. Курс історичної граматики української мови забезпечує всебічне розуміння явищ фонетики і граматики на сучасному рівні розвитку, готує студента-філолога до свідомого засвоєння курсу “Сучасна українська літературна мова”, забезпечує принцип історизму при викладанні рідної мови і літератури в вищих навчальних закладах [2, С. 57].

Відсутність належної кількості наукової й навчальної літератури з курсу “Історична граматика української мови”, значне скорочення аудиторних занять, особливо на заочному відділенні, створюють значні труднощі на шляху до оволодіння студентами знаннями з історичної фонетики, історичної морфології та історичного синтаксису. Пропоновані методичні рекомендації допоможуть студентові здійснювати самоконтроль засвоєння лекційного матеріалу. Студент зможе самостійно перевірити свої знання. Й виправити свої помилки в засвоєнні того чи іншого матеріалу з певної теми. Вправи посібника дають можливість закріпити теоретичний матеріал, виробити навички використання знань студента з історичної фонетики чи морфології при формуванні історичного підходу до наукового розуміння і вивчення сучасної української мови [3, С. 13].

Мова - це суспільне явище, один з витворів суспільства. Будучи засобом спілкування членів суспільства, мова не може не змінюватись. Однак зміни не руйнують мови, вони її збагачують, тому що основа мови - її основна лексика і граматична будова - змінюються дуже повільно, і це забезпечує стійкість мови. Зміни, що відбуваються в мові в напрямі її удосконалення, становлять розвиток мови. Історію української мови досліджує кілька мовознавчих наук: історична фонетика, історична морфологія, історична акцентологія, історична лексикологія, історичний синтаксис, історія української літературної мови [3, С.23]. Історична граматика української мови вивчає той значний шлях, що його пройшла в своєму розвитку мова українського народу, розкриває процеси і закономірності, які привели до формування системи сучасної української мови, і зокрема літературної. Предметом курсу є історична фонетика, історична морфологія, історичний синтаксис. Завданням цього курсу є не стільки реєстрація змін фонетичної системи і граматичної будови української мови та їх хронологізація, скільки розкриття тих внутрішніх законів, які зумовили розвиток фонетичної системи і граматичної будови української мови в напрямі до її сучасного стану. Курс забезпечує свідоме засвоєння мовних явищ, показує взаємозв'язок у розвитку структурних елементів мови, допомагає вчителеві забезпечувати принцип історизму при викладанні української мови в школі. Курс історії мови пов'язаний з такими науковими дисциплінами, як загальне мовознавство, вступ до слов'янського мовознавства, сучасна українська літературна мова, діалектологія, історія української літератури, археологія, етнографія, фольклористика.

Історичне вивчення української мови забезпечують такі джерела: жива народна мова, письмові пам'ятки давньоруської та староукраїнської мови, свідчення споріднених мов, свідчення інших мов, лексичні засвоєння, топоніміка. Науковий аналіз досліджуваних явищ забезпечує порівняльно-історичний метод у мовознавстві [3, С. 33]. Про спорідненість слов'янських мов та про виникнення писемності у східних слов'ян студенти можуть прочитати у науковій та навчальній літературі з курсу “Вступ до слов'янської філології”.

Перехід до нових стандартів компетентнісно-орієнтованої освіти зумовлює реалізацію інноваційних підходів до професійної підготовки майбутнього вчителя української мови і літератури. Такий фахово-компетентний педагог викладає українознавчі предмети з урахуванням найновіших досягнень лінгвістики і літературознавства, логічно, послідовно, відповідно до норм літературного мовлення формує творче, аналітичне мислення, філологічний смак учнів, розвиває в них прагнення пізнавати філософію українського слова, потребу й уміння самостійно поповнювати свої знання, здійснює дослідницькі пошуки в галузі філологічних, психолого-педагогічних наук, мобільний до прийняття різних нововведень і найбільш оптимальних рішень. Ці та інші професійні риси увиразнюють тісний взаємозв'язок між складовими професійної компетентності майбутнього вчителя-словесника, зокрема педагогічною, психологічною, лінгвістичною, мовною, мовленнєвою, комунікативною, фольклорною, літературною, етнокультурознавчою, методичною, інформаційною, дослідницькою компетенціями [3,С.33]. В умовах навчання студента-філолога в педагогічному університеті важливо простежити формування й удосконалення цих складових на різних освітньо-кваліфікаційних рівнях. У вирішенні цього завдання є певні зрушення. Докторські і кандидатські дослідження українських і російських учених присвячені розгляду процесу формування професійної компетентності викладача російської мови як складової в багаторівневій університетській освіті (Т.Балихіна, В.Молчановський), окресленню шляхів формування комунікативної та лінгвоестетичної компетенцій майбутніх учителів української мови і літератури (Л.Орєхова, Т.Симоненко). У роботах Т.Гусейнової, Г.Кузнецової, О.Куцевол, А.Нікітіної розглядаються питання розвитку креативності та особливості педагогічної практики як невід'ємних складових методичної підготовки вчителя, її практична спрямованість [3, c 35]. Питання ж формування професійної, зокрема методичної компетентності учителів-словесників в умовах педагогічного вищого навчального закладу з'ясовані недостатньо. У межах статті розглянемо окремі аспекти формування професійної компетентності студентів-філологів при опануванні методичних дисциплін: звернемося до історико-педагогічного досвіду, окреслимо сучасні підходи до цієї органічної складової фахової підготовки на різних освітньо-кваліфікаційних рівнях. Методична підготовка вважається системостворюючим чинником професійної підготовки вчителя-словесника в педагогічному університеті. Водночас це відносно самостійна система з власним змістом, структурою, функціями. Вона забезпечується вивченням циклу навчальних дисциплін (методики викладання української мови, української зарубіжної літератури або професійного курсу української мови, української літератури та ін.), спецкурсів і спецсемінарів; участю студентів у науково-дослідній і науково-методичній роботі та педагогічній практиці [3, С. 43].

Наскрізними ідеями методичної підготовки, як показує аналіз навчальних програм, посібників, наукових публікацій, численних опитувань освітянської громади, виступають гуманізація навчально-виховного процесу; посилення особистісної орієнтації змісту; відкритість до впровадження нових педагогічних технологій; індивідуалізація освітніх траєкторій студентів, підвищення ролі методичної культури й самоосвіти. Головною метою навчальних курсів є формування й удосконалення методичної компетенції, підґрунтя якої складають знання методологічних і теоретичних основ методики навчання мови, літератури, концептуальних основ, структури і змісту засобів навчання (підручників, навчальних посібників тощо), уміння застосовувати знання мови і літератури в педагогічній діяльності, виконувати основні професійно-методичні функції (комунікативно-навчальну, розвивальну, гностичну та ін.). Випускники філологічних факультетів педагогічних університетів повинні вміти орієнтуватися у просторі основних тенденцій, що визначають сучасний стан лінгвістичної, літературної освіти в загальноосвітніх середніх навчальних закладах. Це стосується, зокрема, розширення обсягу змісту навчального матеріалу у зв'язку із включенням таких предметів, як культура мови, стилістика, риторика або їх елементів; посилення принципів інтегративності, міжпредметної взаємодії, текстоцентричного підходу, опори на історію мови тощо. З кожним роком змінюється навчальна програма, додається щось нове. Потрібно слідкувати за такими змінами, й можливо робити певні висновки, на краще це чи ні. Початок методичної підготовки відбувається вже під час опанування курсу «Вступ у спеціальність», коли першокурсники отримують перші теоретичні основи викладання української мови і літератури в загальноосвітньому закладі, знайомляться з досвідом кращих учителів міста і країни, відвідують уроки, позакласні заходи. Окремі аспекти методичних питань студенти опрацьовують у лінгвістичних і літературознавчих курсах: виконують аналіз педагогічного потенціалу діалектного мовлення, творів усної народної творчості, української художньої літератури тощо. Більш детальний розгляд цих та цілої низки інших питань відбувається у власне методичних курсах, які складаються з двох взаємопов'язаних частин [3, С. 53]. Перша -- передбачає систематизацію знань студентів на рівні навчального матеріалу шкільного курсу, друга -- спрямована на опанування методики його викладання в загальноосвітніх навчальних закладах різних типів та формування творчої особистості майбутнього словесника: опрацювання загальних науково-теоретичних основ, завдань і принципів організації шкільної мовної і літературної освіти; змісту навчальних програм і підручників; використання в навчально-виховному процесі методологічних, історико-наукових знань, надбань етнопедагогіки, українського народознавства; аналіз, узагальнення і впровадження у практику педагогічних інновацій та досвіду кращих учителів; моделювання різноманітних видів навчально-пізнавальної діяльності учнів тощо [3, С. 60].

Не можна об'єктивно оцінити сучасний стан методики, якщо не враховувати основні етапи її розвитку, закономірності поступального руху, підсумки минулих дискусій. Важливим компонентом поглибленого вивчення цих курсів або окремих спецкурсів має стати студіювання історіографії методичної україністики, навчальних книг для середньої і вищої школи, які підтверджують високе покликання вчителя-словесника. На заняттях чи в індивідуальних дослідженнях студентів цілком логічним є висвітлення методичних концепцій Г. Гуковського, О. Дорошкевича, А. Машкіна, С. Чавдарова, В. Масальського, О. Мазуркевича, Т. Бугайко, П. Волинського та ін. За навчальними виданнями відомих учених студенти впродовж десятиліть опановували педагогічні закони відображення лінгвістичних і літературознавчих явищ, шляхи аналізу художніх творів, готувалися до уроків і проведення позакласної та позашкільної роботи. Запропоновані педагогами ідеї щодо стрункої системи навчання граматики і правопису, розвитку образного мислення, емоційного сприйняття художнього твору, виховання громадянина і патріота засобами мистецтва слова і на сьогодні залишаються актуальними [4, С. 10].

Підручники з методики викладання української мови та літератури О. Беляева, Н. Волошиної, В. Мельничайка, Л. Мірошниченко, В.Неділька, І.Олійника, Є. Пасічника та ін., численні публікації досвідчених методистів, що побачили світ у 80--90-х pp. XX ст., сприяли вивченню мови художнього твору, професійному виконанню літературознавчого аналізу, формуванню умінь виразного, емоційного й усвідомленого читання, відчувати й розуміти настрій класу, орієнтувати учнівські особистості на спілкування тощо. У методичних курсах доречно звернутися і до досвіду формування дослідницької компетенції вчителя в 70-х pp. XX ст. Прикладом для наслідування на той час слугували кращі педагоги-словесники, які здійснювали пошук більш досконалих форм і методів навчання. Учитель К. Ходосов з Полтавщини присвятив свої ґрунтовні методичні праці вивченню творчості І. Котляревського, М. Стельмаха в школі, В. Фещак з Волині досліджував особливості спілкування вчителя з учнями на уроках літератури, І. Бацій з Харківщини -- проблеми краси художнього слова, В. Цимбалюк з Київщини залучав учнів до вивчення літератури рідного краю, розробив систему письмових робіт з української літератури. Окремі з учителів успішно захищали кандидатські дисертації. Наприклад, учитель Є. Жицький виконав ґрунтовне дослідження проблеми самостійності і творчої активності учнів у процесі вивчення літератури [4, С. 21]. Він доводив, що необхідно озброїти учнівську молодь методичним умінням самим набувати літературні знання і використовувати їх у житті, цим самим розвивати свій інтелект та підвищувати рівень освіти. Директор Павлиської школи на Кіровоградщині, кандидат педагогічних наук, член-кореспондент АПН В.Сухомлинський власною сподвижницькою працею закладав основи дослідницької вчительської діяльності, важливість і необхідність якої зростає на початку третього тисячоліття.

Розділ 2. Характеристика інтегрованих курсів

2.1 Інтегрований характер курсу «Вступ до слов'янської філології»

Слов'янознавство або славістика (у білоруській , болгарській, македонській, російській мовах - славістика, в лужицьких - slаwistika, у пољській - slawistyka, у словацькій, словенській і чеській мовах - slavistika) - це сукупність наукових дисциплін про мову, літературу, фольклор, історію, матеріальну та духовну культуру слов'янських народів. Структура славістики, як і кожна наука, зумовлюється її предметом, проблематикою, напрямами, аспектами і методами дослідження. У славістиці виділяють кілька розділів: лінгвістична славістика, літературознавча славістика, слов'янська фольклористика. археологічна славістика, історична славістика тощо, кожен з яких теж являє собою певну наукову галузь [4, С. 30]. На сьогоднішній день розвивається така логістика як: контрактивна лінгістика, контрастивна славістика.

Слов'янознавство зароджується в ХVІ на початку ХVII ст. коли з'являються чеські, польські, словенські, хорватські граматики. Поступово у зв'язку з формуванням слов'янських буржуазних націй та піднесенням національно-визвольного руху західних і південних слов'ян слов'янознавство трансформується в уже визначені наукові напрямки, зокрема слов'янську філологію [4, С. 33]. Слов'янська філологія - це зокрема розділ філології, що вивчає історію й функціонування слов'янських мов, їх діалектне членування, а також міфологію, усну народну творчість давніх слов'ян їх культуру, історію, літературу та мистецтво слов'янських народів, зокрема українців, росіян, білорусів, чехів, поляків, словаків, серболужичів, болгар, македонців, сербів, хорватів, словенців, чорногорців. Різні славістичні науки вивчають також особливості давньоруської, старобілоруської, староукраїнської, мертвої полабської, старопольської, старочеської, кашубської, словінської, старослов'янської мов, давні варіанти болгарської, сербської мов і культури.

Основу зокрема лінгвістичної компетенції педагога становлять знання про мову як суспільне явище, зв'язок мови з мисленням, культурою, історичним розвитком, а також уміння оперувати набутими лінгвістичними знаннями у професійній діяльності. Культурознавча компетенція реалізується у знаннях матеріальної і духовної культури, історичного розвитку української нації, фольклору, традицій, звичаїв і обрядів рідного народу, а також в уміннях використовувати культурознавчі знання у професійній діяльності. Важливим у педагогічному університеті є підготовка фахівця, який, знаючи основи філологічної науки, проектує її парадигму на учня: показує красу самої мови та літератури, зацікавлює, захоплює філологічним предметом, упроваджує проблемне вивчення, формує національно-мовні особистості молодих громадян держави, тобто володіє педагогічною творчістю, а то й вищим її проявом - педагогічною майстерністю [4, С. 40].

Опанування даного курсу дає можливість у діалозі культур пізнавати саме народ, його мову, традиції, формуватись як національно-мовній особистості, котра здатна творчо, вільно самовиражатись рідною мовою у різних сферах людського спілкування, пропагувати її, захищати і розвивати, тобто ставитись до неї свідомо, з почуттям відповідальності за її долю характеризується свідомим ставленням до мови, розвиненим мовленням, мисленням, інтелектом, емоційно-естетичним сприйняттям мови, мовленнєвою пам'яттю, мовним чуттям, мовним етикетом. Мовними особистостями вважаються такі носії мовного ідеалу, як Кримський, Потебня та інші відомі науковці-славісти, які пропагували культуру мови. У пошуках шляхів формування мовної особистості доцільно звернутися до досвіду відомих письменників. Таких як, Леся Українка добре володіла старогрецькою, латинською, німецькою, французькою, англійською, російською, болгарською мовами, перекладала з чотирнадцяти мов [4, С. 45]. І кожен переклад, за висновком Франка, став золотим мостом, який сполучав українську мову і українську душу з багатьма мовами у світі.

У процесі вивчення курсу передбачається засвоєння найголовніших історико-мовних процесів у різних групах слов'янських мов, набуття вмінь критично і творчо розглядати відомі в історичній мовознавчій науці погляди на проблемні та дискусійні питання, робити самостійні логічні висновки на основі сучасних наукових даних, зокрема фактів суміжних та інших наук; застосовувати набуті знання і вміння при вивченні історико-лінгвістичних курсів, народознавства, української і зарубіжної літератури, етнопедагогіки. Завданнями курсу є ознайомити з актуальними проблемами сучасної славістики, особливостями слов'янських мов, культур, виховувати почуття поваги до культури, формувати лінгвістичні й філологічні здібності, мовне чуття. Лінгвістичні здібності - це індивідуально-психологічні особливості інтелектуальної і лінгвістичної діяльності; відносно швидке і глибоке оволодіння знаннями, уміннями, навичками в галузі мови і мовлення [5, С. 13]. Мовне чуття - це здатність визначати, розпізнавати, опановувати мовні явища, відчувати їх зв'язок, відтінки слів, наслідувати норми мови.

У процесі опанування тем важливим є використання нових педагогічних технологій, зокрема особистісно зорієнтованих технологій, формування творчої особистості, що спрямовані на розвиток таких здібностей, як “здатність бачити проблеми, виявляти суперечності, аналізувати, інтегрувати, трансформувати та синтезувати інформацію, уміння здійснювати пошук, дослідницьку діяльність, дивергентність мислення, які мають велике значення для розвитку мовленнєвих здібностей”. Методологічну основу курсу складають ідеї і положення філософської і педагогічної антропології [5, С. 25]. Російський вчений М. Толстой вважав, що цей курс повинен вбирати в себе розгляд наступних питань: предмет славістики, огляд сучасного слов'янства, найдавніші відомості про слов'ян, проблема слов'янської батьківщини, міфологія, фольклор слов'ян, типологія та історія слов'янських літературних мов.

Продовження курсу триватиме у таких дисциплінах, як "Старослов'янська мова", "Історична граматика української мови", "Історія української літературної мови". Курс старослов'янської мови продовжує історико-лінгвістичний цикл предметів і служить необхідною базою для вивчення історії української мови та сучасних слов'янських мов. У процесі опанування курсу першочергова увага приділяється розвитку таких професійних навичок, як історико-лінгвістичне коментування тексту; оволодіння правилами читання і перекладу старослов'янських текстів; порівняльний аналіз мови різних старослов'янських пам'яток; визначення старослов'янізмів в українській мові. Історична граматика пояснює будову давньоруської мови, мовні ситуації різних історичних періодів, обумовленість розвитку, системи норм цієї мови, структуру і характер вживання. Історія української літературної мови - це історія української мовної норми, що усвідомлено регулюється суспільством, опановується у процесі формального навчання і реалізується в авторитетній для даного суспільства писемності - літературі [5, С. 27]. Курс "Вступ до слов'янської філології" взаємопов'язаний також з курсами "Усна народна творчість", "Історія української літератури", "Історія літератури", при опануванні яких доцільні паралелі творів української та інших слов'янських літератур. Розширенню й поглибленню знань у галузі культури слов'янських народів сприяють курси "Культурологія", "Етнографія", “Народознавство”, де на матеріалі різноманітної науково-навчальної, довідкової, художньої літератури шляхом аналізу текстів, виконання тестових завдань, огляду відеозаписів, моделювання ігрових ситуацій у курсі важливо розглянути питання взаємовпливу культур, спільних та відмінних рис у побуті, ремеслах, родинних, календарних звичаях і обрядах українців, поляків, македонців, болгар, білорусів, чехів, росіян, словаків, сербів, словенів, хорватів, лужичан. Окремі питання із слов'янської філології мають продовження у спецкурсах з етимології української мови, етнолінгвістики, лінгвокультурології.

У процесі опанування курсу важливо скористатися літературою (окремі джерела, запропоновані для основного і додаткового користування, розміщені у списку літератури посібника). Доцільним для майбутнього вчителя є користування словниками: тлумачними, етимологічними, іншомовних слів, фразем, синонімів тощо [5, С. 29]. Наприклад, в етимологічному словнику містяться основні відомості про етимологію однієї мови чи групи або сім'ї споріднених мов. Відомі такі етимологічні словники: "Етимологічний словник української мови" за ред. О. Мельничука, І. Білодіда та ін. , "Короткий етимологічний словник російської мови" М. Шанського, В. Іванова, Т. Шанської, "Етимологічний словник слов'янських мов" за ред. О. Трубачова. У таких працях наводиться інформація про походження слова, його звуковий склад, розвиток семантики, починаючи з давнього реконструйованого стану тощо. Якіснішому опануванню курсу сприяє робота з науковими джерелами, текстами художньої літератури, матеріалами засобів масової інформації, аудіо, відеозаписами, спрямована на набуття вмінь подавати загальну характеристику концептуальних позицій науковців, встановлювати й усвідомлювати різницю між групами слов'янських мов. Вивчення елементів слов'янської філології у загальноосвітніх закладах. Питання формування лінгвістичної, мовної, комунікативної, культурознавчої компетенції учнівської молоді актуальні в контексті проблеми виховання мовної особистості школяра, вироблення в нього мовного ідеалу (мовного еталону, зразка). В сучасних соціокультурних умовах украй тривожний: часто “вбогими” є її духовні потреби, під потужним тиском жаргону, грубого просторіччя, американського варіанту англійської мови, що зайняли владне місце не лише на вулицях міст, а й у засобах масової інформації, стрімко падає авторитет рідного слова. Досить важливо збагачувати студентів знаннями про слов'янський світ, міфологію, фольклор слов'ян, слов'янські мови, слов'янські літератури, відомості про науковців-славістів збагачує лінгвістичну, літературознавчу, культурознавчу компетенції, сприяє формуванню мовної особистості [5, С. 41]. У навчальному процесі при вивченні фонетики, лексикології, фразеології української мови, усної народної творчості, творів українських і зарубіжних письменників на нашу думку буде доречним залучення історико-лінгвістичної, фольклорної, культурознавчої інформації із слов'янської філології [5, С. 49].

2.2 «Українська діалектологія», її призначення й роль у професійній підготовці вчителя-словесника

Діалектологія (від грецького - наріччя, говір, слово, вчення) -- розділ мовознавства, що вивчає ділову мову, її просторову варіативність і тер. диференціацію, історію формування мови утворень і окремих мовних явищ, співвідношення і взаємодію з іншими формами існування мови етносу -- літературною, просторіччям, соціальними діалектами, діалектологія поділяється на синхронну та історичну. Метою синхронної діалектології, або діалектографії, є опис говірок на одному хронологічному зрізі їх функціонування; окреслення географії окремих одиниць діалектології мови чи їх парадигм, визначення глибини структурної диференціації говірок; вияв закономірностей об'єднання говірок у мовно-теоретичне утворення вищого порядку -- говори (діалекти), наріччя; встановлення діалектної основи літератури мови, опис характеру взаємодії діалектної мови з іншими формами існування мови етносу. Синхронна діалектологія становить сукупність даних їй наук, інтерпретацію про фонологію, фонетику, акцентуац. й граматичну структури та словниковий, фразеологічний склад окремих говірок та їх об'єднань, межі поширення окремих явищ і членування діалектної мови [6, С. 12]. Основним джерелом інформації синхронної діалектології є відповіді на діалектні програми, питальники, діалектні тексти, а також ті тексти (фольклорні, художні), які мають виразні говіркові риси; діалектного матеріал оформляється у вигляді описів структури, лінгвістичних атласів, діалектних словників, зберігається у вигляді текстів. Метою історії діалектології або власне діалектології, є встановлення генезису, історичних змін фонетики, акцентуаційних, граматичних, лексичних, фразеологічних явищ діалектної мови, говорів і наріч як одиниць діалектного членування; вияв відносної хронології діалектних явищ, архаїчних та інноваційних елементів; здійснення діалектної атрибутації писемних пам'яток як цілісних текстів чи їх окремих елементів, з'ясування їх відношення до певного діалекту. Джерелами історії діалектології є синхронна описова діалектологія та лінгвістичні атласи різних типів, писемні пам'ятки, дані ономастикону, свідчення спорід. мов та історії традиц. матеріальної і духовної культури етносу. Матеріал подається у вигляді описів, атласів [6, С. 19]. Синхронна та історична діалектологія взаємопов'язані, елементи історії діалектології часто наявні у синхронних описах. В українській діалектології й більшого розвитку набула синхронна діалектологія. Крім синхронної та історичної в діалектології виділяють соціальну діалектологію -- як частину соціолінгвістики, що вивчає соціально-класову, професійну, вікову диференціацію мови. Предмет соціальної . -- арго, жаргони, сленги. Українська діалектологія вивчає говірки суцільного поширення діал. мови та острівні, які функціонують серед масивів молд., рум., угор., словац., серб., хорв., польс., білорус., рос. діал. мов та, обмежено, серед мов народів Азії.

Початки українська діалектологія відносять до 2-ї пол. 18 століття вони пов'язані з усвідомленням здиференційованості мови: це були спроби окреслити межі поширення поодиноких, переважно фонетичних, явищ (Шафонский А. Черниговского наместничества топографическое описание, 1778, опубл. 1851). У 19 ст. інтерес до діалектології зріс у зв'язку із загальним піднесенням етнології, національної культури рухами у різних слов'янських народів. Свідчення про діалектні явища у цей час ще мають насичений характер, наводяться без необхідності локалізації. Головна проблемами діалектології були встановлення діалектні членування, пояснення генези діалектних явищ. З'ясування діалектного членування зазнавало еволюції від орієнтовного окреслення наріч і діалектів (М. Максимович, Я. Головацький, О. Потебня) до складання діалектної карти (К. Михальчук, 1871; опубл. 1878); змінювалися обсяг і характер матеріалу -- від принагідної фіксації до систематичного запису за питальниками, від обстеження невеликих мовних територій до охоплення української діалектної мови як цілості (К. Михальчук). На підставі зіставних фонетичних і морфологічних даних К. Михальчук виділив три наріччя -- поліське, українське, червоноруське (русинське чи русняцьке), окреслив їхні зовнішні межі і внутрішню диференціацію на менші мовно-термінологічного утворення [6, С. 21]. Пізніше проблема діал. членування укр. мови мала різне розв'язання залежно від вихідних принципів діал. класифікації і використовуваного матеріалу (О. Соболевський, Моск. діалектол. комісія, В. Ганцов, І. Зілинський, Ф. Жилко); на сучасному етапі розвитку діалектології більш поширеним є погляд про поділ на такі наріччя -- північне наріччя, південно-східне наріччя і південно-західне наріччя. Цей поділ є розвитком запропонованої К. Михальчуком його первісної тричленної класифікації. Проблемі діалектного членування, окресленню меж поширення діалектів і їх розмежуванню присвячено спеціальні лінгвогеографічні праці (Stiber Z. Atlas jйzykowy dawnej Јemkowszczyzny, t. -- 8. Јуdџ, 1956 -- 64; Дзендзелівський Й. О. Лінгвістичний атлас українських народних говорів Закарпатської області УРСР. Лексика, т. 1-3. Ужгород, 1958-93; Atlas gwar bojkowskich, т. 1 -- 7. Wrocіaw etc., 1981 -- 89; Назарова Т. В. Лінгвістичний атлас Нижньої Прип'яті. K., 1985; АУМ, т. 1-2. K., 1984-88) та карти в монографічних описах діалектів (Панькевич І. А. Українські говори Підкарпатської Руси і сумежних областей. Звучня і морфологія. Прага, 1938; Dejna K. Gwary ukraiсskie Tarnopolszczyzny. Wrocіaw, 1957).

Увага до діал. членування стимулювала нові обстеження говірок; тому з кін. 19 -- поч. 20 ст. розпочалося інтенсивне укладання спеціальними програмами, за якими здійснювалося збирання діалектного матеріалу (найдетальнішою була «Програма для збирання діалектичних одмін української мови» К. Михальчука, Є. Тимченка, 1909; її варіант -- «Програма для собирания особенностей малорусских говоров» К. Михальчука, А. Кримського, 1910; короткі програми О. Синявського, 1924, 1927; Є. Тимченка, 1925; Діалектологічної комісії УАН, 1926; пізніше -- «Програма для збирання матеріалів до Діалектологічного атласу української мови» Б. Ларіна, 1948; «Програма для збирання матеріалів до Лексичного атласу української мови» Й. Дзендзелівського, 1984, 1987; створювалися питальники для підготовки регіон. описів, атласів, словників). Оцінка фонетичних а також морфологічних рівнів структури говірок як найбільш інформативних для розв'язання проблем діалектного членування відбилася на більшості полірівневих питальників -- вони здебільшого спрямовують на запис фонетики і словозміни [6, С. 33].