Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические и практические предпосылки реализации метапредметного принципа в системе высшего образования
• 1.1 Метапредметный подход в содержании высшего образования: теоретические основы и возможные пути реализации
• 1.2 Характеристика требований к реализации метапредметного подхода
• Выводы по главе 1
• Глава 2. Обоснования реализации метапредметного принципа при проектировании рабочих программ учебных дисциплин ООП ВО
• 2.1 Требования к рабочей программе учебной дисциплины ООП ВО
• 2.2 Анализ эффективности рабочей программы учебной дисциплины ООП ВО
• Выводы по главе 2
• Заключение
• Литература


Введение

метапредметный образование учебный дисциплина

Актуальность исследования.

Современные требования общества к качеству подготовки педагогических кадров приводят к существенным изменениям в структуре, содержании и организации образовательного процесса.

В то же время введенные в действие современные стандарты образования, основанные на компетентностном и метапредметном подходах, не определяют конкретное содержание образования.

Так, данный методологический принцип является системообразующим для Профессионального стандарта педагога, где четко определены управленческая, психолого-педагогическая, коммуникативная, предметно- методологическая и валеологическая компетенции в обучении, воспитательной работе и развивающей деятельности. В свою очередь, во ФГОС ВО гораздо более узкое и нечетное представление данных компетенции.

Введенный в действие ФГОС ОО одной из задач предполагает достижение учащимися метапредметных результатов. Следовательно, педагоги должны обладать умением организовать освоение учащимися содержания метапредметного образования.

В этом смысле профессиональный стандарт педагога ясно отражает метапредметный подход.

В свою очередь, в ФГОС ВО до введения нового стандарта, утвержденного Приказом Минобрнауки от 4 декабря 2015 года № 1426

«Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата)», не было ясно предъявляемых требований к выпускникам по их умению формировать у учащихся метапредметные образовательные результаты, вернее, они были скрыты в общих формулировках профессиональных задач в педагогическом виде профессиональной деятельности и профессиональных компетенций. Например, «осуществление обучения и воспитания в сфере образования в соответствии с требованиями образовательных стандартов» или «готовность реализовывать образовательные программы по учебному предмету в соответствии с требованиями образовательных стандартов (ПК-1)» [1].

С введением уже упомянутого нового ФГОС ВОпо направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата) ситуация принципиально меняется, так как среди профессиональных компетенций заявлена «способность использовать возможности образовательной среды для достижения личностных, метапредметных и предметных результатов обучения и обеспечения качества учебно- воспитательного процесса средствами преподаваемого учебного предмета (ПК-4)» [1]. Но далее в данном стандарте эта компетентность нигде не поясняется и не расшифровывается.

На сегодняшний день Министерством образования и науки принято решение о разработке основной образовательной программы каждой организацией высшего образования самостоятельно с учетом действующего законодательства.

Таким образом, в нормативных документах высшего образования заявлена необходимость достижения учащимися метапредметных образовательных результатов, но нет дидактико-методических обоснований и рекомендаций для ее реализации.

В свою очередь, разработке вопросов по проблеме метапредметного образования посвящено немало исследований. Так, методологические подходы в области метапредметного преподавания отражены в работах М.В. Богуславского, С.Г. Воровщикова, М.А. Кондратьевой, В.В. Краевского,

A.B. Хуторского и др. Вопросы организации метапредметного обучения представлены в работах И.П. Арефьева, JI.K. Артемовой, Т.П. Афанасьевой и др. Вопросы использования метапредметности в образовании проанализированы в работах M.B. Богуславского, Ю.В. Громыко, О.Ю. Сафоновой и др. Вопросы метапредметного содержания стандартов второго поколения обозначены в работах Н.И. Аксеновой, Е.В. Рукосуевой,

A.B. Хуторского и др. Различные подходы к моделированию и разработке структуры метапредметного содержания образования представлены в исследованиях С.А. Бешенкова, С.Г. Вагиной, О.В. Гливинской, О.В. Коршуновой, Э.В. Миндзаевой, Я.В. Михайлюк, М.Г. Победоносцевой, М.И. Шутиковой и др.

Однако несмотря на большое количество научных исследований различных научных школ, занимающихся вопросами метапредметного обучения, в настоящее время недостаточно разработаны концептуальные подходы, обеспечивающие подготовку современного педагога в ключе умения формировать метапредметные образовательные результаты учащихся.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена теоретической недостаточной разработанностью проблемы и настоятельной необходимостью проектирования рабочих программ учебных дисциплин ООП ВО на основе метапредметного принципа.

Противоречия и проблема исследования.

Противоречия:

между высокими требованиями к подготовке будущего педагога и узкоспециальными интересами учебных дисциплин, не ориентированных на метапредметный принцип;

между четкими представлениями о предметном содержании учебной дисциплины и отсутствием обоснований метапредметного принципа;

между требованиями ФГОС ОО и отсутствием метапредметного подхода в содержании высшего образования;

пониманием педагогической общественности необходимости реализации метапредметного подхода в профессиональном образовании и неразработанностью основных компонентов к осуществлению метапредметного образования;

между современными требованиями к педагогу, обозначенными в профессиональном стандарте педагога, и отсутствием специальной подготовки или ее недостатком в области метапредметного образования в организации высшего образования.

Проблема исследования заключается в неясности определения сущности метапредметного принципа и возможных путей его реализации при разработке рабочих программ учебных дисциплин основной образовательной программы (далее ООП ВО).

Объект исследования: процесс разработки рабочей программы учебной дисциплины ООП ВО.

Предмет исследования: разработка рабочей программы учебной дисциплины ООП ВО с учетом метапредметного принципа.

Цель исследования: разработать систему дидактико-методических требований реализации метапредметного принципа при проектировании рабочих программ учебных дисциплин ООП ВО и апробировать ее на практике.

Гипотеза: Если будет уточнено понятие метапредметного принципа в аспекте ВО, то будут созданы необходимые условия для сочетаемости ФГОС ВО по направлению «Педагогическое образование» и ФГОС ОО в аспекте разработки рабочей программы ООП ВО с учетом требований ФГОС ОО по достижению учащимися метапредметных образовательных результатов, что будет способствовать подготовке современного педагога в ключе профессионального стандарта.

Задачи исследования:

1. Проанализировать проблему метапредметного принципа в актуальных нормативных документах, опыт его реализации в системе высшего образования с целью определения наиболее перспективных дидактико-методических требований метапредметного образования.

2. Теоретически обосновать реализацию метапредметного принципа при проектировании рабочих программ учебных дисциплин ООП ВО.

3. Разработать требования к рабочей программе учебной дисциплины ООП ВО, построенной с учетом метапредметного принципа, и апробировать на практике.

Теоретико-методологические основы исследования:

В качестве философской основы исследования выступают: принцип предметно-методологической адекватности, который гласит, что уровню сложности исследуемого предмета должны соответствовать методы его изучения, проектирования и описания; диалектический метод познания и, прежде всего, методы и формы формальной и диалектической логики: анализ и синтез, сравнение, обобщение, классификация, доказательства и опровержения; принцип взаимосвязи гносеологической, логической и аксиологической составляющих человеческой деятельности; рассмотрение человека как активного деятеля процесса познания.

Общенаучный уровень включает подходы: системный, позволяющий конкретизировать используемые принципы и категории диалектики, представить предмет нашего исследования как сложную социально- педагогическую систему (А.И. Берг, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин); Конкретно- научный уровень составляют теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепция учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин); дидактические подходы, связывающие умение с деятельностью в новых условиях(Д.С. Горбатов, К.К. Платонов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина); компетентностный подход к содержанию образования (В.Н. Введенский, С.Г. Воровщиков, В.В. Краевский, М.А. Холодная, А.В. Хуторской).

Методы исследования

Теоретические: анализ научной литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение передового педагогического опыта по проблемам метапредметного образования, анализ образовательных стандартов, учебных программ, учебных пособий и методических материалов, метод теоретического моделирования, анализ результатов опытно- экспериментальной работы.

Эмпирические: педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, беседа.

Математико-статистические методы: обработка результатов исследования.

Научная новизна данной выпускной квалификационный работы состоит в том, что впервые предпринята попытка теоретически обосновать реализацию метапредметного принципа при проектировании рабочих программ учебных дисциплин ООП ВО.

Теоретическая значимость выпускной квалификационной работы состоит в том, что она теоретически обосновывает реализацию метапредметного принципа при проектировании рабочих программ учебных дисциплин ООП ВО.

Практическая значимость. В основу выпускной квалификационной работы легли материалы, которые могут быть использованы не только в теории, но и на практике: при разработке рабочих программ учебных дисциплин ООП ВО, а также при чтении лекционных курсов и проведении практических занятий со студентами, обучающимися по направлению

«Педагогическое образование».

Положения, выносимые на защиту.

1. Содержание метапредметного образования представляет собой системную целостность трех культуросообразных компонентов: когнитивного, деятельностного и аксиологического.

2. Качественная подготовка будущего учителя невозможна без формирования у него умения по достижению учащимися метапредметных образовательных результатов, что должно быть отражено в рабочей программе учебной дисциплины ООП ВО.

3. Успешное проектирование рабочей программы учебной дисциплины ООП ВО связано с уточнением требований к реализации в ней метапредметного принципа.

Структура исследования обусловлена его целью и задачами. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Во введении обосновывается выбор темы, определяются цели и задачи выпускной квалификационной работы, дается представление о структуре проводимого исследования.

В первой главе «Теоретические и практические предпосылки реализации метапредметного принципа в системе высшего образования» определены теоретические основы и возможные пути реализации метапредметного подхода в содержании высшего образования, а также характеристика требований к реализации метапредметного подхода.

Во второй главе «Обоснования реализации метапредметного принципа при проектировании рабочих программ учебных дисциплин ООП ВО» конкретизированы требования к положению о рабочей программе учебной дисциплины ООП ВО, а также проведен анализ эффективности рабочей программы учебной дисциплины ООП ВО с учетом метапредметного принципа.

В заключении представлены основные выводы, полученные в результате исследования темы.



Глава 1. Теоретические и практические предпосылки реализации метапредметного принципа в системе высшего образования

1.1 Метапредметный подход в содержании высшего образования: теоретические основы и возможные пути реализации

В современной педагогической науке и практике проблема трактовки понятия и определения метапредметных образовательных результатов решается неоднозначно. Определенную сложность в понимании сути, состава и структуры метапредметных образовательных результатоввносит их изначальная трактовка разработчиками стандарта как освоенных обучающимися межпредметных понятий и универсальных учебных действий. Попытку сведения метапредметных образовательных результатов только к универсальным учебным действиям А.В. Хуторской справедливо считает существенным недостатком данных стандартов. Мы согласимся с его справедливым высказыванием: «Включение в стандарты метапредметности, на мой взгляд, прогрессивный шаг. Но сделано это без должного научного обоснования, с неправомерным отождествлением метапредметной и общеучебной деятельности, подменой педагогических и дидактических понятий психологическими. Решая важную задачу гуманизации образования, разработчикам не удалось избежать «психологизма», об опасности которого предупреждали ещ? Г.П. Щедровицкий и В.В. Краевский» [108, c. 5]. Подобное упрощение может привести к дискредитации как этого феномена, так и самого стандарта. А.В. Хуторской делает выводо том, что в современных стандартах не раскрыта суть метапредметного содержания образования, ав итоге метапредметность образовательных результатов для большинства субъектов образовательного процесса осталась малопонятным требованием; и попытки разработчиков стандартов в определении содержания данного понятия опереться на известные психологические теории Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина еще больше усугубляет ситуацию. Действительно, федеральный стандарт не должен игнорировать имеющуюся в отечественной педагогике историю исследования метапредметности современными научными школами Ю.В. Громыко, А.В. Хуторского. Например, А.В. Хуторской справедливо утверждает, что «Учебные метапредметы, метапредметное содержание и метапредметная образовательная деятельность достаточно давно - более 20 лет - проектируются и реализуются нашей научной школой, в основе которой заложен принцип человекосообразности»[108, с. 6]. В качестве доказательства истинности этого утверждения мы можем привести ссылки на учебные пособия метапредметов «Числа» и «Мироведение», изданных как раз двадцать лет назад. Хуторской А.В. далее отмечает: «Связь внутреннего и внешнего в человеке, его микро- и макрокосма, обеспечивается через деятельность, относящуюся к фундаментальными узловыми основаниям мира и человека. В этих основаниях и заключена метапредметная суть образования» [108, с. 7-8].

Таким образом, в настоящее время выделилось три основных подхода, представленные научными школами Ю.В. Громыко, А.В. Хуторского и трактовка метапредметности, содержащаяся в последней версии ФГОС ОО. Однако на самом деле метапредметность как научная категория имеет длительную историю. И истоки следует искать в Древней Греции. Так, первым и наиболее известным метапредметом является «Метафизика» Аристотеля. Название в переводе с древнегреческого означает «то, что после физики», и это название вв?л не Аристотель, а Андроник Родосский, который собрал воедино все труды уч?ного. И «Метафизикой» он назвал те философские книги мыслителя с рассуждениями о первопричинах бытия, которые буквально располагались после Аристотелевой «Физики». С течением времени, как мы знаем, слово метафизика приобрело иное значение

– сверхчувственная реальность, находящаяся за пределами опыта, эксперимента, наблюдения, причем как прямого, так и косвенного. Развитие понятия можно увидеть и в трудах отечественных ученых. Например, Вл. Соловь?в разработал метафизику всеединства, согласно которой смысл человека состоит в постижении первоистоков единства важнейших ценностей - истины, добра и красоты. Приставка «мета» уже укоренилась в педагогическом сознании. Метазнания - знания о знании, о том, как оно устроено и структурировано; это знания о получении знаний, о методах познания. Метазнания - архитектура целостной картины мира. Метаспособы

– методы, с помощью которых человек открывает новые способы решения задач»[108, с. 7].

Нужно отметить, что отечественная педагогическая мысль всегда тяготела к метапредметному познанию мира. Например, одним из практических проявлений антропологической методологии (К. Ушинский, Н. Пирогов, К. Вентцель и другие) стала деятельность Н. Неклюева, в школах которого во второй половине ХIХ века, говоря современным языком, господствовал принцип целостности и онтологичности. Он полагал, что «для утверждения Добра в мире необходимо не только понимание, даваемое традиционными образовательными методами, но и желание, в основе которого лежат нравственные импульсы, внутренние побудительные мотивы. Их нельзя рационально усвоить посредством чисто научного образования, никакая сумма наук сама по себе не в состоянии заменить любовь, веру, сострадание»[43, с. 36-40].

Идеи метапредметного образования был оригинально реализованы и развиты в русском космизме, утверждавшем идею неразрывной связи человека с Космосом, Вселенной. Центральной и глубоко антропологической идеей философии русского космизма, которая впоследствии оказала существенное влияние на осмысление сущности и целей образования, стали тезисы об активной эволюции и деятельной природе человека. Человек, как утверждали идеологи космизма, не должен рассматриваться в качестве пассивного существа, в роли завершенного и статичного объекта воспитания

– он постоянно находится в процессе развития, меняя не только окружающий мир, но и самого себя, свое представление о себе. Человеческий разум, образовавший ноосферу (по терминологии В. Вернадского), меняет всю систему космической жизни.

Наиболее близкие к педагогике мысли высказывал В. Вернадский, который писал о необходимости учитывать в процессе образования подлинное место человека в мире, обеспечивать комплексность знания, рождающегося во взаимосвязи различных наук, смотреть на образовательную систему не как на «искусственную среду», являющуюся результатом умственной, рациональной деятельности человека и складывающуюся из теорий, формул, понятий, а как на часть социального (и даже космического) целого. В. Вернадский утверждал основополагающий для философии образования вывод, что «мощь человечества» связана не с его

«материалией», но с его мозгом, с его разумом и направленным этим разумом трудом.

Идеи «космической педагогики» нашли своеобразное выражение в трудах К. Вентцеля- оригинального теоретика и практика педагогики. Он, в частности, сформулировал своеобразную концепцию космоатропологической педагогики, согласно которой ребенок является центром Вселенной и объектом Культа, подчиняющим себе все ресурсы «жизнепонимания и жизнестроения». Вентцель доказывал необходимость существования специальной отрасли антропологии - космической педагогики, выстраивающей образование и воспитание на базе концепции человека как члена Космоса, гражданина Вселенной. Такая педагогика должна помочь маленькому человечку еще в детстве ощутить себя не автономной единицей с произвольными желаниями и устремлениями, а «частицей мирового целого». Теоретики русского космизма не только утверждали закономерности всеобщей связи человека и Вселенной, но и реализовывали эту связь в форме личного опыта - осваивая комплексы разнородных наук, разрабатывая планы полетов в Космос, обучения поколений и сохранения всех результатов материальной и духовной культуры как основы непрерывности жизни человеческого рода. Поэтому их философские и педагогические идеи актуальны и сегодня.

Идеи совершенного бытия как равновесия (и подобия) части и целого (человека и Универсума) содержатся в философии всеединства (Вл. Соловьев, П. Флоренский, С. Булгаков, Е. Трубецкой, C.Франк, Л. Карсавин). Эта онтологическая категория обозначает внутреннюю форму гармонии совершенного единства и множества, все элементы которого тождественны между собой и тождественны целому [107, c. 103]. Не сливаясь в неразличимое, они образуют особый полифонический строй, в котором единство представлено как «раздельность и взаимопроникнутость» (С. Франк). Содержание категории всеединства не исчерпывается в рамках философского дискурса, сохраняя смысл, постигаемый в интуитивно- символических формах. Всеединство - это и метод построения всеохватывающей философской системы, и универсальный конструктивный принцип (Вл. Соловьев).

Концепция всеединства опирается на мифологему Софии Премудрости Божией (Вл. Соловьев, П. Флоренский), она включает учение о соборности, соборной природе сознания (С. Трубецкой), трактовку мира как бесконечной иерархии всеединств - убывающих и включенных друг в друга «моментов» (П. Карсавин). Всеединство - это специфический способ, строй совершенного бытия, законом которого выступает любовь как сила, созидающая и скрепляющая его (П. Флоренский)» [Там же. С. 41-43].

Запесоцкий А.С., подводя некоторые итоги, отмечает «особую роль отечественной философской мысли в развитии образовательных концепций. Она обусловлена прежде всего тем, что русская философия смогла интерпретировать религиозный пласт духовной культуры человечества в контексте практических задач воспитания человека. Поэтому основные идеи Вл. Соловьева, Н. Бердяева, И. Ильина и других философов можно рассматривать как важную составляющую методологической, мировоззренческой базы для разработки концепции гуманитарного образования. Квинтэссенцией гуманистических исканий всех направлений гуманитарной мысли выступает человек, постижение высшего смысла бытия которого становится главным в российской гуманитарной культуре. Именно такое понимание антропологического принципа представляет реальную альтернативу модели человека, сложившейся в рамках классического рационализма Запада» [Там же. С. 47].

Большой вклад в становление целостной теории метапредметного образования внес С.Г. Воровщиков, который, справедливо оценивая традиции и новации в образовании, отмечает, что «осознание современных процессов конвергенции информационных технологий, биотехнологий, нанотехнологий и когнитивной науки, анализ изменяющейся в связи с этим актуальной социально-культурной ситуации в системе отечественного образования, обоснование позитивных и негативных аспектов федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, осмысление требований стратегических документов по модернизации образовании, теоретическая рефлексия ключевых положений отечественной и зарубежной философии образования и педагогики, обусловили ядро философской концепции метапредметного образования».

С.Г. Воровщиков задачей философской концепции метапредметного образованиясправедливо видит раскрытие сущности и природы явлений метапредметного образовательного процесса:

Так, антология метапредметного образования осмысливает метапредметное образование само по себе, его фундаментальную и конвергентную содержательную сущность; гносеология метапредметного образования осмысливает технологические особенности реализации познавательной направленности метапредметного образования; аксиология метапредметного образования осмысливает ментально-культурные особенности ценностной составляющей метапредметного образования, основанной на гуманистических принципах связи внутреннего и внешнего в обучающемся.

Определены основные функции философии метапредметного образования:

1. Мировоззренческая - утверждение особой роли метапредметного образования как важнейшего ментально-культурного основания образования личности в условиях конвергенции наук и технологий.

2. Методологическая функция - определение системы взглядов на состояние и развитие метапредметного образования в различные исторические периоды, направляющее воздействие на изучение и развитие идеологических, содержательных, технологических, квалиметрических и других составляющих данного образования.

3. Гуманистическая функция связана с предельно внимательным отношением к человеку, его образованию в условиях институциональной реализации концепции «образования через всю жизнь».

4. Аксиологическая функция, связанная с ориентацией метапредметного образования на определенные ценности, оценкой конкретных философско- педагогических явлений.

5. Прогностическая - прогнозирование направлений развития метапредметного образования.

В современной педагогической теории и практике отмечаются главные проблемы философии метапредметного образования:

1. Трудности в определении идеалов и целей образования, соответствующего новым требованиям научно-технической цивилизации и формирующегося информационного общества.

2. Конвергенция между различными направлениями в философии образования.

3. Поиск новых философских концепций, могущих служить обоснованием системы образования и педагогической теории и практики.

С.Г. Воровщиковым разработана структура философской концепции метапредметного образования, базирующаяся на представлениях о структуре научной теории философов И.В. Кузнецова, Е.В. Ушакова.

В качестве основания концепции выступают:

осознание современных процессов конвергенции информационных технологий, биотехнологий, нанотехнологий и когнитивной науки, анализ изменяющейся в связи с этим актуальной социально-культурной ситуации в системе отечественного образовании, которая в частности проявляется в кризис знаниевой парадигмы образования;

обоснование позитивных и негативных аспектов федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, осмысление требований стратегических документов, инициирующих модернизационные процессы в образовании;

теоретическая рефлексия ключевых положений отечественной и зарубежной философии образования и педагогики, определяющих идеологическую платформу метапредметного образования.

Ядро концепции философии метапредметного образования составили методологические основы, включающие: представление и обоснование системного подхода как основного метода конструирования концепции; перечень закономерностей, являющихся фундаментом теоретической концепции; совокупность подходов, принципов, синтезирующих в себе объективность закономерностей и характерные черты метапредметного образования.

Приложение концепции проявляется в стартовых направлениях образовательной и научно-методической деятельности по разработке, теоретическому обоснованию и апробации учебно-методического и управленческого сопровождения освоения учащимися метапредметного образования.

В связи с вышеизложенным представляется необходимым проанализировать опыт реализации метапредметного принципа в системе высшего образования с целью определения наиболее перспективных дидактико-методических требований метапредметного образования.

Представляет интерес опыт работы ведущих образовательных организаций высшего образования, реализующих направление Педагогическое образование. При этом мы также имеем ввиду, что данные организации осуществляют системное взаимодействие с образовательными организациями общего образования.

И в этом смысле деятельность инновационных научно- образовательных площадок Московского педагогического государственного университета яркий тому пример. Площадки созданы в целях научно- методического, организационного обеспечения сотрудничества МПГУ и образовательных организаций общего, среднего профессионального и дополнительного образования по приоритетным направлениям государственной политики Российской Федерации в сфере образования, в том числе профориентации, работе с одаренными детьми и талантливой молодежью.

Видами инновационных научно-образовательных площадок являются: экспериментальная (исследовательская), внедренческая и стажировочная.

Задачей экспериментальной (исследовательской) инновационной научно-образовательной площадки является обеспечение проектирования и апробирования инноваций.

Задачей внедренческой инновационной научно-образовательной площадки является обеспечение технологической конкретизации, методического сопровождения, адаптации и внедрения инноваций.

Задачей стажировочной инновационной научно-образовательной площадки является обеспечение широкого распространения инноваций посредством повышения квалификации субъектов образовательной деятельности, участия в подготовке педагогических кадров (в том числе педагогическая практика студентов).

Одна из перспективных инновационных научно-образовательных площадок, которая разрабатывала проблему метапредметных образовательных результатов, работала до 2016 года под руководством д.пед.н., профессора С.Г. Воровщикова по теме «Внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения метапредметного образования учащихся» на базе ГБОУ гимназия № 1591, ННОУ СОШ

«Олимп-Плюс», ЧУ ОО СОШ «Росинка» (г. Москва), МБОУ гимназия № 12 (г. Липецк), в аспекте билингвальной образовательной среды данная проблема решалась в ЧУ ОО «Международная школа завтрашнего дня»[24].

Цель деятельности научно-образовательных площадки - разработать, теоретически обосновать и апробировать внутришкольную систему учебно- методического и управленческого сопровождения освоения учащимися универсальных учебных действий как деятельностного компонента содержания метапредметного образования.

Задачи деятельности научно-образовательной площадки:

1. Определение и обоснование содержания метапредметного образования учащихся;

2. Определение и обоснование классификации общеучебных умений как деятельностного компонента содержания метапредметного образования учащихся;

3. Формирование, обоснование и апробация учебно-методического комплекса метапредметного курса, обеспечивающего целенаправленное формирование инструктивно-теоретических знаний, технологические и аксиологические основы владения общеучебными умениями;

4. Разработка, обоснование и апробация методических рекомендаций по сценарированию и проведению метапредметных занятий учебных дисциплин, играющих важнейшую роль в целенаправленном формировании знаниевой, деятельностной и ценностных составляющих владения общеучебными умениями;

5. Разработка, обоснование и апробация методических рекомендаций по применению общеучебных умений в режиме творческой деятельности посредством вовлечения учащихся в осуществление образовательных проектов и проведении учебных исследований;

6. Разработка, обоснование и апробация методических рекомендаций по овладению аксиологической составляющей владения общеучебными умениями посредством участия учащихся в воспитательных акциях, демонстрирующих позитивный потенциал социокультурных ценностей учебно-познавательной деятельности;

7. Разработка, обоснование и апробация технологии управленческого сопровождения освоения учащимися универсальных учебных действий как деятельностного компонента содержания метапредметного образования;

8. Практико-ориентированное совершенствование профессиональной компетентности педагогов в процессе разработки, обсуждения и внедрения в образовательный процесс учебно-методического и управленческого сопровождения освоения учащимися универсальных учебных действий как деятельностного компонента содержания метапредметного образования.

Разработчик концепции деятельности рассматриваемой научно- образовательной площадки С.Г. Воровщиков исходит из идеи, что эффективное формирование, обоснование и апробация целостной внутришкольной системы учебно-методического и управленческого сопровождения освоения учащимися универсальных учебных действий как деятельностного компонента содержания метапредметного образования предполагает:

- определение и обоснованиесодержания метапредметного образования учащихся;

- определение и обоснование классификации общеучебных умений как деятельностного компонента содержания метапредметного образования учащихся;

- формирование, обоснование и апробация учебно-методического комплекса метапредметного курса, обеспечивающего целенаправленное формирование инструктивно-теоретических знаний, технологические и аксиологические основы владения общеучебными умениями;

- разработка и обоснование методических рекомендаций по сценарированию и проведению метапредметных занятий учебных дисциплин, играющих важнейшую роль в целенаправленном формировании знаниевой, деятельностной и ценностных составляющих владения общеучебными умениями;

- разработка и обоснование методических рекомендаций по применению общеучебных умений в режиме творческой деятельности посредством вовлечения учащихся в осуществление образовательных проектов и проведении учебных исследований;

- разработка и обоснование методических рекомендаций по овладению аксиологической составляющей владения общеучебными умениями посредством участия учащихся в воспитательных акциях, демонстрирующих позитивный потенциал социокультурных ценностей учебно-познавательной деятельности;

- разработка, обоснование и апробация технологии управленческого сопровождения освоения учащимися универсальных учебных действий как деятельностного компонента содержания метапредметного образования предполагает;

- практико-ориентированное совершенствование профессиональной компетентности педагогов в процессе разработки, обсуждения и внедрения в образовательный процесс учебно-методического и управленческого сопровождения освоения учащимися универсальных учебных действий как деятельностного компонента содержания метапредметного образования

В качестве основных методик управленческого консультирования разработки, обсуждения и корректировки учебно-методического и управленческого сопровождения освоения учащимися универсальных учебных действий как деятельностного компонента содержания метапредметного образования выступают и консультирование проекта, и консультирование процесса.

Консультирование проекта предполагает, что инициативным группам педагогов для обсуждения и корректировки предлагается уже разработанные проекты учебно-методических и управленческих документов.

В этом случае консультант выступает в качестве разработчика документов, а сотрудники школы - в качестве экспертов и участников апробации.

Консультирование процесса предусматривает совместную работу консультанта, управленцев и педагогов по выявлению проблем учебно- методического и управленческого сопровождения метапредметного образования, разработке решений и их внедрению в образовательный и управленческий процессы. В этом случае уже в качестве разработчиков документов выступают сотрудники школы, консультант - в качестве эксперта.

Другая перспективная тема, разрабатываемая и внедряемая на инновационных научно-образовательных площадках МПГУ, «Технология индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности (ИСУД) как дидактический и управленческий ресурс качества школьного образования» (научный руководитель к.б.н., доцент, профессор кафедры управления образовательными системами Института социально-гуманитарного образования Н.Л. Галеева). В концепции деятельности данной научно- образовательной площадки заложено, что систематизация развития учения обучающегося, повышение его эффективности и качества возможна, если:

на основе выявленных системообразующих факторов учения деятельность учителя и руководителя, учение обучающегося будут операционально представлены во взаимосвязанной, технологизированной системе надпредметных действий;

созданы мотивационно деятельностные механизмы, способные переориентировать учителя на новую образовательную парадигму - учитель управляет процессом учения обучающегося для достижения им прогнозируемых результатов;

будет технологизировано развитие управленческой компетентности учителя, в рамках учебного учреждения, которое позволит ему эффективно присвоить целостную систему управленческих компетенций

управленческая деятельность руководителя будет оснащена необходимым технологизированным инструментарием для развития профессиональной компетентности учителя в рамках учебного учреждения.

В то же время технология ИСУД может быть использована как ресурс решения педагогических задач минимум в семи ситуациях, реализуя не только дидактический, но и управленческий потенциал, что сообразуется с требованиями профессионального стандарта педагога, образовательными стандартами:

1. Для того чтобы выяснить, почему ученик неуспешен в предмете.

2. Для работы в режиме индивидуальной траектории обучения (для выбора форм и приемов, как комфортных, так и целенаправленно развивающих внутренние ресурсы ученика).

3. Для обеспечения развивающей образовательной среды, акцентирования развивающих и социализирующих целей в условия классно- урочной системы.

4. В условия классно-урочной системы для обеспечения дифференциации учебного процесса и/или для обеспечения индивидуальной психолого-педагогической поддержки на уроках.

5. На этапе проектирования или выбора формы работы и педагогического взаимодействия для предметной внеурочной деятельности.

6. Для развития способности детей к саморазвитию в процессе овладения детьми знаний о своем индивидуальном стиле учебной деятельности (в рамках специальных курсов - «Учись учиться», «Мой учебный успех» и т.д.)

7. Для управления ростом профессиональной компетентности учителя в психолого-педагогической компетентности (видеть своих учащихся «в дидактическом интерьере» - насколько каждый из них способен использовать свои внутренние ресурсы успеха), в предметно-методологической компетентности (осознавать и целенаправленно использовать дидактический потенциал каждой формы учебной деятельности ученика), в управленческой компетентности (для целенаправленного управления ростом уровня внутренних учебно-познавательных ресурсов ученика).

Не вызывает сомнений тот факт, что технология индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности (автор-разработчик Н.Л. Галеева) может найти свое применение не только в системе общего образования, но и в системе высшего образования. При этом преподаватель системы высшего образования должен иметь определенный набор компетенций, среди них: умение диагностировать актуальный уровень развития внутренних ресурсов учебного успеха студента и «сворачивать» эту информацию в матрицу ИСУД; умение проектировать и выбирать из методических пособий картотеку учебных приемов и заданий, систематизированных по тем же основаниям, что и матрица ИСУД; умение путем сопоставления матрицы учебного успеха студента с картотекой выбрать необходимые для данного слушателя формы работы на разных этапах учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, концептуальные идеи, заложенные в данных инновационных научно-образовательных площадках, во многом предвосхитили требования стандартов, и организацию деятельности инновационных научно-образовательных площадок можно считать одной из форм, позволяющих готовить педагогов к реализации актуальных федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования на высоком уровне.

Для высшего образования концептуальной можно считать работу Афанасьевой Т.П., Караваевой Е.В. и др. «Методические рекомендации по разработке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения». Конечно, в работе ввиду ее давности не учтены требования по достижению метапредметных образовательных результатов, но все же в ней, например, разработан деятельностно-компетентностный подход к разработке структуры и содержания основных образовательных программ: определены предметно-деятельностная структура программ высшего образования, логическая схема деятельностного подхода к проектированию структуры и содержания программ высшего образования, требования к образовательной программе. Также в данной работе описан процесс проектирования структуры и содержания основных образовательных программ, отдельного внимания заслужила проблема выбора образовательных технологий для решения образовательных задач - психолого-педагогические основы выбора, назначение разных технологий и методов в формировании компетенций, выбор технологий и методов обучения в зависимости от видов компетенций, выбор технологий и методов обучения в зависимости от требуемого уровня формирования компетенций. Несомненной «изюминкой» работы можно считать разработку проблемы условий для реализации инновационных образовательных программ и по активизации самостоятельной работы студентов.

Зачастую опыт работы по реализации метапредметного принципа в организациях высшего образования представлен в дополнительном образовании. Так, в Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена реализуется дополнительная профессиональная программа повышения квалификации «ФГОС: от предметных результатов обучения к метапредметным». Категории слушателей разнообразны: учителя, методисты, специалисты муниципальной системы образования, магистранты и аспиранты. В аннотации заявлено, что программа позволяет выбрать адекватные образовательной системе формы, методы, технологии при изучении школьного курса географии, биологии, математике и физике, а также при подготовке обучающихся к сдаче ЕГЭ и участию в олимпиадах всех уровней. Также программа предполагает развитие творческих способностей и возможностей учителя через помощь в создании специальной педагогической среды.

В МГУ на факультете педагогического образования проводился курс «Сценарии метапредметных занятий на предметах гуманитарного цикла» (преподаватели Н.В. Громыко, О.И. Глазунова), нацеленный на обучение педагогов способам разработки сценариев учебных занятий, направленных на достижение матапредметного результата обучения, ознакомление педагогов с принципами его диагностики.

Одной из удачных форм взаимодействия служит социальное партнерство университета, школы и учреждения культуры, например, музея. В РГПУ им. А.И. Герцена в рамках проекта «Исследование направлений достижения метапредметных образовательных результатов в открытом пространстве взаимодействия вуз-музей-школа», целью которого являлась разработка методики формирования у школьников ценностного отношения к памятниками культуры. Отмечается, что проведена 8-я межпредметная олимпиада «Наше настоящее - высота, завоеванная в 1945». Результаты проекта представлены в виде сайта «Мир науки и искусства школьнику», что позволит решить задачи учебно-воспитательного, научно-методического, организационного и диагностического характера.

Также в структуре РГПУ им. А.И. Герцена имеется кафедра ЮНЕСКО «Образование в поликультурном обществе». Кафедра проводит различные элективные и спецкурсы, мероприятия не только для студентов и преподавателей университета, но и для широкой педагогической общественности, в том числе по проблемам метапредметного образования, что тоже можно считать продуктивной формой работы.

Важно отметить, что есть единичные случаи, когда преподаватели университетов в своей педагогической деятельности активно используют метапредметных подход. Так, Идрисова Н. В. (Иркутский государственный университет) в своей статье «Метапредмет ЇПроблема? в высшей школе на примере теории огибающих» делится опытом работы по формированию у студентов целостного восприятия метапредметного понятия проблемы на конкретном математическом материале.

Достаточно много опыта работы организаций высшего образования по проведению семинаров для учителей по вопросам достижения учащимися метапредметных образовательных результатов. Например, на биологическом факультете МГУ 27.11.2014 года был проведен семинар «Использование методов развития метапредметных способностей (системно-сетевого мышления) на уроках естественнонаучных дисциплин». Этот семинар был направлен на повышение квалификации учителей биологии в области развития метапредметных навыков, умений, качеств и способностей личности, востребованные в проектной деятельности, решении проблемных задач, другой учебной деятельности. На семинаре обсуждались вопросы типов мышления - фрагментарного и системно-сетевого, последствий решения комплексных проблем с применением фрагментарного мышления в экологии, науке и др., а также процесс построения графической модели развития социально-биологического, экологического процесса, внедрения в практику сделанных научных открытий.

Имеются научно-методические труды, посвященные метапредметному подходу на примере отдельных предметов. Так, в учебно-методическом пособии для учителей русского языка и литературы Семенова А.Н., сотрудника Ханты-Мансийского института развития образования,

«Метапредметный подход на уроках литературы как средство познания и воспитания» рассматриваются методологические основы, а также формы и при?мы работы, направленные на формирование метапредметных умений учащихся на уроках литературы, раскрыта сущность категорий («знак», «знание», «проблема»), обращение к которым на уроке способствует формированию метапредметных умений, универсальных учебных действий, раскрываются возможности создания оптимальных условий с целью достижения метапредметных результатов.

Внимания заслуживают также метапредметные курсы преподавателей организаций высшего образования, разработанные как для учащихся, так и для студентов. Например, курс практических занятий по формированию успешности ученика Галеевой Н.Л. (МПГУ) «Сам себе учитель» через развитие его внутренних ресурсов учебного успеха интегрирует теоретические знания из разных наук для объективной самооценки учеником своих учебных возможностей и, если ученик высоко мотивирован к обучению, он сможет проектировать программу своего развития на уроках биологического цикла. В случае недостаточно высокой мотивации учащихся материал курса может быть использован учителем как для фронтальной работы, так и для подготовки индивидуальных программ развития учащихся.

Учебное пособие «Метапредметное учебное занятие: ресурс освоения обучающимися универсальных учебных действий», подготовленное под руководством С.Г. Воровщикова, является результатом экспериментальной работы по созданию, теоретическому обоснованию и апробированию внутришкольной системы учебно-методического и управленческого сопровождения освоения обучающимися универсальных учебных действий.

Говоря об опыте г. Москвы, нельзя не упомянуть также и работу Метапредметного совета Ассоциаций учителей города Москвы, который является общественным постоянно действующим совещательным органом Региональной общественной организации «Единая независимая ассоциация педагогов» по вопросам качества образования при Государственном бюджетном учреждении «Московский центр качества образования. Его задачами являются разработка согласованных процедур формирования метапредметных результатов обучения и процедур оценки сформированности у обучающихся познавательных, регулятивных и коммуникативных действий; экспертиза метапредметных и межпредметных диагностических материалов; обсуждение в профессиональном сообществе основных направлений совершенствования инструментария для проведения метапредметной и межпредметной диагностики.

Очевидно, что система общего образования уже адекватно отреагировала на включение в ФГОС ОО требования по достижению учащимися метапредметных образовательных результатов, а система высшего образования еще не выработала подобные механизмы. Настоятельная потребность в этом выражена, в частности, в публикациях учителей. Например, Фатеева И. М., учитель физики ГБОУ СОШ № 96 г. Москвы, в статье «Разработка метапредметных учебных занятий в условиях дополнительного образования школьников» отмечает, что «следует отметить необходимость сотрудничества высшей и средней школы в данном научно- практическом направлении. Только совместные усилия специалистов средней школы и вуза смогут создать условия для развития у школьников метапредметных знаний, для формирования у учащейся молодежи единой картины мира на теоретическом фундаменте разных наук»

Этот «разрыв» активно заполнила система дополнительного образования. Например, уже около 20 лет функционирует центр «Эйдос» А.В. Хуторского, который ежегодно проводит Всероссийские дистанционные эвристические олимпиады. На сайте Центра отмечается, что с 1997 года более 200 тысяч школьников, студентов и педагогов уже стали участниками около 500 дистанционных эвристических олимпиад. Только в 2015/2016 учебном году в расписании Центра - 99 олимпиад по различным предметам и направлениям. Выделены особенности метапредметной олимпиады: в содержании задания заложен «метапредметноый первосмысл», который авторами определяется как ключевое понятие, явление, объект, который концентрирует в себе достаточно широкую область познаваемого бытия; при выполнении задания ученик должен применить «метаспособ», то есть универсальный эвристический метод познания объекта или решения проблемы. Также на сайте Центра заявлены и другие дистанционные, очные, очно-дистантные мероприятия: дистанционные курсы и семинары, конкурсы и проекты для учеников и педагогов, конференции, в основе которых лежит оргдеятельностная технология, подразумевающая, что каждый участник самостоятельно определяет цель своего исследования, руководствуясь ею, создает продукт деятельности, а также оценивает свою работу.



1.2 Характеристика требований к реализации метапредметного подхода

Требования к реализации метапредметного подхода заложены в нормативных документах.

В качестве объекта для анализа на предмет учета метапредметности были выбраны следующие нормативные документы: ФГОС Основного общего образования, ФГОС Высшего образования, Профессиональный стандарт педагога, Примерная образовательная программа ОО.

Введенный в действие ФГОС ОО одной из задач предполагает достижение учащимися метапредметных результатов, которые подразумевают «освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории» [2, с. 5].

В примерных образовательных программах ОО последовательно реализовано данное требование к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования.

Так, например, «условием формирования межпредметных понятий, например таких как система, факт, закономерность, феномен, анализ, синтез является овладение обучающимися основами читательской компетенции, приобретение навыков работы с информацией, участие в проектной деятельности»[1, c. 16-17]. И далее раскрывается суть работы в данном направлении. Например, «Обучающиеся овладеют чтением как средством осуществления своих дальнейших планов: продолжения образования и самообразования, осознанного планирования своего актуального и перспективного круга чтения, в том числе досугового, подготовки к трудовой и социальной деятельности. У выпускников будет сформирована потребность в систематическом чтении как средстве познания мира и себя в этом мире, гармонизации отношений человека и общества, создании образа