Повышение уровня учебной мотивации у младших подростков в рамках специально разработанной психолого-педагогической программы

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ КАК КОМПОНЕНТА ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

1.1 Психологические особенности младшего подросткового возраста

1.2 Учебная мотивация как компонент личностных универсальных учебных действий

1.3 Особенности формирования учебной мотивации у младших подростков

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ВЛИЯНИЯ ПРОГРАММЫ РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ НА РАЗВИТИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ КАК КОМПОНЕНТА ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

2.1 Цели, задачи, организация и методы исследования

2.2 Обоснование психолого-педагогической программы, направленной на повышение уровня учебной мотивации младших подростков

2.3 Анализ и интерпретация результатов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ



ВВЕДЕНИЕ

С 1 сентября 2015 года в штатном режиме на территории РФ введены Федеральные государственные образовательные стандарты основного общего образования (ФГОС ООО).

С введением нового стандарта особое внимание уделяется развитию личностных универсальных учебных действий и в частности такому их компоненту как мотивация учебной деятельности.

Под личностными УУД понимается ценностно-смысловая ориентация обучающихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентация в социальных ролях и межличностных отношениях. Н. В. Афанасьева к личностным УУД относит и учебную мотивацию [4].

Учебная мотивация нами рассматривается как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность [19].

Проблема мотивации к учению не является новой, ей посвящено большое количество исследований, попыток внедрения соответствующих программ. Однако вопрос о том, как достичь оптимальных результатов в обучении каждого ребёнка, до сих пор не потерял своей актуальности.

Проблеме развития мотивации учебной деятельности посвящены исследования Л. И. Божович, А. К. Марковой, С. Л. Рубинштейна, Г. И. Щукиной и других.

Многочисленные психологические и психофизиологические исследования доказывают, что в начале обучения в пятом классе школьники переживают период адаптации к новым для них условиям обучения, подобный тому периоду, который был свойственен для начала обучения в первом классе. Кардинальные перемены в условиях обучения, разнообразие и качественное усложнение предъявляемых к обучающемуся различными преподавателями требований всё это считается достаточно серьёзным испытанием для психики младшего подростка.

Исходя из вышеизложенного, актуальность формирования учебной мотивации у обучающихся пятых классов, не вызывает сомнений.

Цель нашего исследования - повышение уровня учебной мотивации у младших подростков в рамках специально разработанной психолого- педагогической программы.

Объектом нашего исследования является учебная мотивация у младших подростков.

Предмет нашего исследования: условия формирования учебной мотивации как компонента личностных УУД у младших подростков.

В исследовании нами были поставлены следующие задачи:

1. Дать характеристику психологических особенностей младших подростков.

2. Изучить понятие и сущность мотивации учебной деятельности.

3. Изучить особенности мотивации учебной деятельности младших подростков.

4. Подобрать методический инструментарий для диагностики развития учебной мотивации у младших подростков.

5. Изучить уровень развития учебной мотивации у младших подростков.

6. Определить состав контрольной и экспериментальной группы.

7. Разработать и апробировать программу развивающих занятий по формированию учебной мотивации как компонента личностных УУД у младших подростков.

8. Изучить уровень мотивации к учению после проведения занятий.

9. Провести качественную и количественную обработку полученных результатов, с целью проверки эффективности разработанной программы развивающих занятий.

Исследование было организовано на базе МОУ «СОШ №11» г. Вологды. Участие приняло 113 обучающихся пятых классов. Средний возраст школьников - 11 лет.

В ходе реализации экспериментальной работы была выдвинута гипотеза: специальная развивающая программа может являться эффективным условием для формирования учебной мотивации как компонента личностных УУД у младших подростков.

В данном исследовании нами была использована «Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению» (мод. А. М. Прихожан). Также нами были использованы следующие методы: анализ литературных источников по проблеме исследования, формирующий эксперимент и качественный и количественный анализ данных исследования.



1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ КАК КОМПОНЕНТА ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

1.1 Психологические особенности младшего подросткового возраста

Психическое и физическое развитие подростков происходит неравномерно, в разное время, одни развиваются медленнее, другие - быстрее. Девочки на этом возрастном этапе опережают мальчиков в своём развитии. Отсюда следует, что необходимо использовать возрастные границы как ориентировочные, относительные точки, а не абсолютные.

Переход от одного периода развития к другому происходит в условиях возникновения кризисной ситуации, а именно - при несоответствии между уровнем достигнутого личностного развития и операционально-техническими возможностями ребенка.

Таким образом, исследуемый нами возраст 10-11 лет приходится на период младшего школьного - начало среднего школьного возраста или младшего подросткового, то есть является переходным периодом.

Каждый переходный период влечёт за собой специфические проблемы, требующие тщательного внимания учителей, психологов, родителей. Сюда же относится и переход обучающихся из начальной школы в среднее звено. Кардинально изменившиеся условия обучения предъявляют более высокие требования к интеллектуальному и личностному развитию ребёнка.

Пятый класс (10 лет) -- конец детства, период, предшествующий подростковому. В этом возрасте дети в основном уравновешены, спокойны, они открыто и доверчиво относятся к старшим, признают их авторитет, ждут помощи и поддержки от учителей, родителей и других взрослых. Это открывает большие возможности с точки зрения воспитательных влияний, а также работы школьного психолога.

Отношение к учебной деятельности и учебная мотивация в подростковом возрасте носят неоднозначный и в некотором роде парадоксальный характер. С одной стороны, это период, характеризующийся снижением мотивации учения. Это объясняется возрастанием интереса к окружающему миру, лежащему за пределами школы, а также увлеченностью общением со сверстниками. С другой стороны, именно этот период является сензитивным для формирования новых, зрелых форм учебной мотивации [29].

Возраст 10-11 лет - младший подростковый, завершение детства. В этот период происходит смена ведущей деятельности ребёнка. Если у младшего школьника ведущей деятельностью была учебная, то у подростка уже на первый план выступает общение со сверстниками. Исследования многих учёных доказывают, что полноценное общение со сверстниками на этом этапе жизни ребёнка является более значимым для сохранения психического здоровья, чем следующие факторы: успешность в учёбе, взаимоотношения с педагогами, умственное развитие [17].

Исходя из исследовательских данных, можно сделать вывод о том, что младший подростковый возраст наиболее сложный и трудный их всех детских возрастов, так как представляет собой период становления личности. Это самый ответственный этап, так как именно в этом возрасте складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношение к себе, к обществу, к людям. Так же на данном возрастном этапе стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Основные мотивационные линии этого этапа связаны с активным стремлением к личностному самосовершенствованию - самопознанию, самосовершенствованию и самоутверждению [34].

Именно на границе перехода от младшего школьного к младшему подростковому возрасту решаются специфические задачи личностного развития и взросления человека, идет интенсивное усвоение культурных ценностей, которые определяют в дальнейшем его главные жизненные предпочтения. В связи с началом этапа полового созревания изменения происходят в познавательной сфере младшего подростка: теперь на выполнение определенной работы ученику требуется больше времени, замедляется темп его деятельности. Дети начинают чаще отвлекаться, на замечания реагируют неадекватно, бывают капризны, раздражительны, иногда ведут себя вызывающе, их настроение подвержено резким изменениям. Всё это может послужить причинами для замечаний, наказаний, а это уже в свою очередь приводит к снижению успеваемости и частым конфликтам во взаимоотношениях. Для этого возрастного этапа развития у детей повышена активность, стремление к деятельности, происходит уточнение границ и сфер увлечений, интересов. Подростка заинтересовывает многое выходящее за рамки его повседневной жизни. Он начинает больше увлекаться вопросами прошлого и будущего, социальными и экологическими темами, проблемами жизни и смерти, войны и мира, возможностями познания мира. По мнению многих исследователей, этот возраст ребенка можно рассматривать как период «зенита любознательности» в сравнении с более младшим или старшим возрастом. Однако, эта любознательность носит весьма поверхностный характер и практически не связана со школьной программой. Недаром среди педагогов распространена шутка о том, что подросток знает всё и обо всём, что не входит в школьную программу [1].

В младшем подростковом возрасте, благодаря процессу межличностного взаимодействия школьника со сверстниками и значимыми взрослыми, происходит рефлексивный оборот на себя. Суть его заключается в следующем: решая какую-либо задачу, подросток ориентируется не только на образец действия и объективные условия, но и на собственные качества, как на основное условие её решения. Это рефлексивный оборот выступает как системообразующий механизм формирования новообразований младшего подросткового возраста [11].

Чувство взрослости - центральное новообразование младшего подросткового возраста. Это отношение подростка к себе как к взрослому, ощущение и осознание себя в какой-то мере взрослым человеком. С его помощью ребёнок находит образцы для усвоения поведения и способов общения, перестраивает свою деятельность, сравнивает и отождествляет себя с другими. «Чувство взрослости» проявляется в потребности уважения, равноправия, самостоятельности, в требовании доверительного и серьёзного отношения со стороны взрослых. Если присутствует неудовлетворенность этой потребности или пренебрежение данными требованиями, то будет наблюдаться обострение негативных черт подросткового кризиса. Если образовательная среда не предлагает ученикам средств реализации «чувства взрослости», то оно всё равно проявится, пусть даже самым негативным образом - в уверенности подростка в необъективности и несправедливости учителя [30].

Ещё одной отличительной особенностью младшего подросткового возраста является склонность к рефлексии (самопознание, самооценка). У школьника возникает потребность осознать себя как личность. Л.С. Выготский считает, что формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста. Самооценка детей касается основных качеств: справедливости, доброты, чести и т.д. Младшие подростки недостаточно самокритичны, но признают в себе негативные качества и желание от них избавиться. Их самооценка не всегда адекватна и является неустойчивой, но они стремятся к самовоспитанию. Суждения подростков о себе выражаются и в оценке взаимоотношений с другими людьми. Сюда относится умение дружить, уважение к себе, чуткость к людям, своё поведение среди других - всё это говорит о высоком уровне самосознания, об обогащении опыта социального поведения [10].

В начале отрочества меняется внутренняя позиция по отношению к школе и учёбе. Если младший школьник был заинтересован и поглощён учебным процессом, то младший подросток в большей мере озабочен взаимоотношениями со сверстниками. Важнейшим стимулом к учению становится стремление занять в классе особое положение, добиться признания ребят, с которыми обучается подросток. Однако оценки продолжают иметь огромное значение, так как высокая отметка даёт возможность подтвердить свои способности [31].

Полоролевая идентификация - также одно из новообразований младшего подросткового возраста. Полоролевая идентификация - это процесс и результат приобретения ребенком психологических черт и особенностей поведения человека одного и того же с ним или другого пола. Полоролевые эталоны усваиваются младшим подростком благодаря рефлексивному обороту на себя и являются «идеальным планом жизнедеятельности». Именно в этот период развития подростки приобщаются к ценностям своего пола [32].

Я-концепция - следующее новообразование младшего подросткового возраста. Я-концепция - это совокупность представлений подростка о себе, сопряжённая с их оценкой. Я-концепция формируется неразрывно с остальными новообразованиями и осмысливается с помощью понятия «потребность».

Потребность в положительной оценке себя во взаимодействии со значимыми взрослыми и сверстниками, проявление собственной внутренней позиции - также одна из наиболее важных потребностей младшего подростка. В виду специфики возраста ребёнок строит себе эмоционально выраженный идеал, следовательно, необходимо наполнять его нравственным содержанием, так как «идеальное-Я» имеет большое значение для развития Я-концепции [6].

Важной потребностью младшего подростка является и потребность эмоционального самовыражения и взаимодействия. Ребенку данного возрастного периода необходимо эмоциональное наполнение его деятельности, общения и поведения для развития понятийного и абстрактного мышления, так как эмоциональная сфера является неотъемлемой от когнитивной, рациональной в структуре самосознания.

Также важна потребность в общении со сверстником своего пола. Эта потребность связана с процессом активной идентификации подростка вследствие его возрастных изменений [5].

В этот период происходит активное развитие интеллекта. Подросток приобретает способность к формированию абстрактно-логического мышления. Также мышление всё больше приобретает критический характер. Подростки чаще проявляют своё мнение, тем самым заявляя о себе; склонны возражать и спорить.

В этом возрасте внимание становится всё более избирательным. Подростков интересуют и захватывают необычные уроки и классные дела. Из- за быстрой переключаемости внимания школьники не могут значительно долго сосредотачиваться на одной и той же работе. Но подростки могут работать долго и с удовольствием, если сконструировать нестандартные или трудно преодолимые ситуации.

Переход из начального звена в среднее воспринимается детьми как показатель взросления, как ещё один шанс установить или изменить (если не сложились) отношения с одноклассниками или учителями.

На психику школьника оказывают немалую нагрузку такие обстоятельства, как новые учителя с их новыми требованиями, новый статус ребёнка (с самого старшего в начальной школе на самого младшего в средней). В связи с этим у младшего подростка могут остро проявляться некоторые особенности в поведении, например, неорганизованность, робость, тревожность, также чаще всего снижается мотивация к учебной деятельности. Также могут возникнуть психосоматические заболевания. Этот период называется периодом адаптации к средней школе [33].

Таким образом, главными психологическими особенностями младших подростков являются чувство взрослости, склонность к рефлексии, изменение внутренней позиции по отношению к школе и учёбе, полоролевая идентификация, согласованная Я-концепция.



1.2 Учебная мотивация как компонент личностных универсальных учебных действий

Современное образование одной из важных своих задач ставит воспитание ребенка, который способен учиться самостоятельно. Это связано с достаточно высоким темпом развития знаний и технологий, которые постоянно

«заставляют» человека переучиваться, подстраиваться под постоянно меняющиеся условия. Стандарты второго поколения в качестве цели и основного результата образования выдвигают «развитие обучающихся на основе освоения ими универсальных учебных действий» [28].

Термин «универсальные учебные действия» (далее - УУД) определяется как умение учиться, то есть способность человека к саморазвитию и самосовершенствованию через сознательное и активное усвоение нового социального опыта. Универсальный характер действий означает то, что они имеют надпредметный и метапредметный характер, то есть каждая учебная дисциплина имеет возможность для формирования универсальных учебных действий [26].

УУД обеспечивают не только формирование умений, навыков, компетентностей и успешное усвоение знаний в каждой учебной области, но и так же возможность самостоятельно учиться, ставить учебные цели, искать и применять способы из достижения, рефлексировать результаты своей деятельности [35].

По мнению А.В. Федотовой, УУД - это обобщенные действия, которые открывают возможности широкой ориентации обучающихся, как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание обучающимися её целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.

В соответствии с ФГОС в основной образовательной программе представлены четыре вида УУД: личностные, коммуникативные, регулятивные и познавательные. Но особое внимание уделяется личностным УУД, так как именно они позволяют личности определять социально востребованные задачи как значимые [21].

Личностные действия отражают систему ценностных ориентаций обучающегося и то, как он относится к различным сторонам окружающего его мира.

Под личностными УУД понимают самоопределение, смыслообразование и нравственно-этическую ориентацию.

Личностные УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях [15].

Личностные УУД самоопределения связаны с формированием внутренней позиции школьника, развитие Я-концепции и самооценки личности, в свою очередь, определяющие отношение к школе, к учению и поведению в процессе учебной деятельности. Личностные УУД смыслообразования определяют установление обучающимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом. Это позволяет судить нам о сформированности школьной мотивации и мотивации достижения. Личностные УУД нравственно-этической ориентации

– это, прежде всего, умение школьника соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знаниями моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения [2].

Некоторые авторы, в том числе и Н.В. Афанасьева, к личностным УУД относит и учебную мотивацию [4].

Начинает складываться учебная мотивация в младшей школе, и в ее основе лежит интерес к новым знаниям. Особенность учебной мотивации заключается в том, что в процессе деятельности по ее осуществлению ребёнок усваивает знания и формируется как личность.

В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки определения термина «учебная мотивация». Герасимова А. С. утверждает, что термины «учебная мотивация», «мотивация учения», «мотивация деятельности учения» и «мотивационная сфера ученика» можно использовать как синонимичные [12].

Учебная мотивация рассматривается как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность (И. А. Зимняя) [19].

Учебная мотивация является системным понятием, складывающимся из совокупности разнообразных мотивов, целей, потребностей, интересов детей, которые образуют определенную иерархию. В течение периода обучения в школе иерархия мотивов меняется. Становление мотивации - это не простое возрастание положительного и усугубление отрицательного отношения к учению. Становление мотивации - это усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в неё побуждений, возникновение новых и более зрелых, а иногда и противоречивых отношений между ними. Формирование мотивов учения - это создание условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, осознания их школьниками и дальнейшего саморазвития ими своей мотивационной сферы.

Мотивация - это личностный феномен. Она формируется самой личностью и характеризуется динамикой. Исходя из этого, для того, чтобы развивать мотивацию нужно создать такие условия, которые будут развивать познавательный интерес как доминирующий мотив в системе иерархии учебных мотивов, стремление к самосовершенствованию и достижению успеха в учебной деятельности. Положительной динамике учебной мотивации у детей будут служить сильные внутренние мотивы учебной деятельности, а это в свою очередь будет способствовать успешной учебной деятельности.

Ананьев Б.Г. считает, что словесные подкрепления и оценки, которые характеризуют учебную деятельность школьника, имеют особо значимую роль в формировании мотивов учения [3].

Ильин Е.П. выделил факторы, которые влияют на формирование позитивной и устойчивой мотивации к учебной деятельности. К ним относятся:

содержание учебного материала;

коллективные формы учебной деятельности; стиль педагогической деятельности;

организация учебной деятельности (включает три основных этапа:

мотивационный, операционально-познавательный и рефлексивно- оценочный);

оценка учебной деятельности [20].

Причины отрицательного отношения к учению могут быть как объективными, так и субъективными. Первые связаны с деятельностью самого учителя. К примеру, методы и приёмы преподавания не пробуждают активность и самостоятельность школьников, а средства для побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению. Так же, учебный материал не соответствует уровню умственного развития детей, уровню имеющихся у них знаний и не поддерживает любознательность.

Некоторые авторы (в частности Спилберг Ч.Д.) выделяют пять уровней учебной мотивации.

1. Первый уровень - продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему.

У обучающихся присутствует познавательный мотив, стремление наиболее успешно следовать всем предъявляемым школьным требованиям. Ученики добросовестны и ответственны, четко следуют всем указаниям учителя. Если получают неудовлетворительные отметки, то склонны к сильным переживаниям.

2. Второй уровень - продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу. Обучающиеся успешно справляются с учебной деятельностью.

3. Третий уровень - средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией. Эти дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, общаются с друзьями и учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких школьников сформированы в меньшей мере, и, следовательно, учебный процесс их мало привлекает.

4. Четвёртый уровень - сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению. Такие ученики посещают школу неохотно, и зачастую пропускают занятия. На уроках обычно занимаются посторонними делами, играют. Имеют серьезные трудности в учебной деятельности. Нуждаются в помощи к адаптации к школе.

5. Пятый уровень - резко отрицательное отношение к учению. Дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, имеют проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа зачастую воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для таких детей невыносимо. В некоторых случаях школьники склонны проявлять агрессию, отказываются выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Нередко у таких ребят наблюдаются нервно-психические нарушения [25].

Высокий уровень мотивации учения нужен для достижения успеха в учении. Вклад мотивации в общую успешность ребенка в школе можно рассматривать наравне с когнитивными способностями школьника. Иногда более способный ученик имеет незначительные успехи в учёбе в виду того, что мало мотивирован на получение знаний. В то время как ученик менее способный, но с высоким уровнем мотивации, может достичь значительных результатов в учёбе, так как он стремится к этому и уделяет должное внимание учению [24].

Таким образом, УУД - это умение учиться. Один из важнейших видов УУД

– это личностные универсальные учебные действия. Они делятся на 3 блока: самоопределение, смыслообразование и ценностно-смысловая ориентация.

К личностным УУД относят и учебную мотивацию, как частный вид мотивации, включенную в учебную деятельность.

1.3 Особенности формирования учебной мотивации у младших подростков

Для подросткового возраста характерны существенные изменения в учебной деятельности школьников: количество учебных предметов значительно увеличивается; занятия ведут большее количество учителей, которые нередко предъявляют разные требования к учебной деятельности; материал учебных программ становится сложнее; происходит расширение видов внеклассных и внешкольных занятий; обучающийся входит в новые социальные контакты внутри класса и вне школы. Отношение к учебной деятельности у младших подростков не однозначно. С одной стороны, этот этап характеризуется снижением мотивации учения (возрастают интересы вне учебной деятельности, стремление к общению со сверстниками), а с другой стороны, является сензитивным для формирования зрелых форм учебной деятельности [39].

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что мотивационная сфера детей при переходе из начального звена в среднее в целом существенно изменяется.

Выделим некоторые возрастные особенности младшего подростка, которые будут оказывать влияние на мотивацию учебной деятельности.

Мотив долга и ответственности, который преобладал у младших школьников, отходит на второй план, а другие социальные мотивы в подростковом возрасте ещё не полностью осознаются. Одна из важных причин снижения мотивации - это недостаточный учёт учителем социальных мотивов. Это выражается в том, что школьнику не раскрывается связь учения с социально-значимыми видами деятельности (самообразованием, трудом), когда в ходе учения не реализуются характерные для младшего подростка стремления к самостоятельности, взрослости, к взаимодействию со сверстниками в ходе учебной работы [41].

Одна из главных потребностей детей в младшем подростковом возрасте - это потребность в самоутверждении, стремление занять определенное место в коллективе. Поэтому притязание на признание со стороны сверстников может стать достаточно важным стимулом к учению. Подросток будет в состоянии проявить серьезный интерес к учёбе и приложить значительные усилия, чтобы преодолеть эти трудности, если с помощью хороших знаний он достигнет высокого статуса в классе или в школе.

Стремление завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников - достаточно частая причина плохого поведения подростка. Чтобы доказать окружающим, что они не смогут в нём что-либо изменить, ребёнок демонстрирует недисциплинированность и плохую успеваемость, и порой, это является единственной их возможностью выделиться. Неумение найти своё место среди одноклассников также может вызывать свойственное для младших подростков стремление во что бы то ни стало достигнуть положительных отметок даже если имеющиеся знания не соответствуют им, и это может приводить к конфликтам с учителями. Выше сказанное свидетельствует о том немалом значении, которое приобретает для подростка статус хорошего ученика: оно определяет его социальное положение в классе [8].

Некоторые авторы (в частности Кулагина И. Ю., Мухина В. С.) утверждают, что высокая отметка также даёт возможность подтвердить способности подростка. Совпадение оценки и самооценки важно для эмоционального благополучия ребенка [22].

Одной из главных причин отсутствия интереса к учёбе является недостаточная развитость учебно-познавательной мотивации.

Для девушек и юношей, обучающихся в старшей школе, на первый план выходит то, что важно в будущем. Для младших же подростков основной критерий оценки предметов абсолютно другой. Больше внимания они уделяют тому, что для них интересно и увлекательно. Учёба для подростков кажется занятием скучным и бесполезным, так как ни содержание, ни организация учебной деятельности совершенно не удовлетворяют эту потребность.

Младшим подросткам характерен интерес к знаниям, выходящим за рамки школьной программы. Развитие познавательных мотивов ребенка определяется активным стремлением к самостоятельным формам учебной работы. Это проявляется в следующем:

в удовлетворении, с которым младший подросток выполняет самостоятельные задания учебной направленности на уроке;

в его работе со сложным материалом;

в стремлении самостоятельно стоить собственную познавательную деятельность за границами школьной программы;

в различных формах самообразования [7].

Изменения, происходящие в учебно-познавательной мотивации школьной деятельности младших подростков связаны с тем, что у некоторых детей проявляется избирательный интерес к изучению отдельных предметов. Этот интерес возникает постепенно по мере накопления учеником знаний, которые, в свою очередь, опираются на внутреннюю логику этого знания. Соответственно, чем больше ребенок узнает об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его привлекает к себе. На фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности у большинства подростков повышается интерес лишь к одному предмету. В связи с этим они нарушают дисциплину, не посещают нелюбимые уроки и не выполняют домашнее задание [18].

Кроме субъективных особенностей самих учеников, мотивация также определяется спецификой образовательного учреждения, организацией образовательного процесса, личностными особенностями педагога и прежде всего его отношением к ученику, своеобразием учебного предмета [37].

Заинтересованность к учебному предмету в большинстве случаев зависит от качества преподавания. Большое значение имеет подача учителем материала, умение доходчиво и увлекательно его объяснять. Это способствует активизации интереса обучающихся и усиливает познавательную мотивацию. Учителю необходимо в совершенстве владеть учебным материалом, иметь хорошую методическую подготовленность, быть в курсе последних достижений науки в своей предметной области - и всё это для того, чтобы заинтересовать детей своим предметом Учитель сможет увлечь своим предметом учеников при условии, что он любит свой предмет [19].

Важную значимую роль в формировании учебной мотивации играет характер взаимоотношений между учителем и обучающимся. Позитивное отношение к учителю способствует развитию интереса и к преподаваемому занятию.

Грабал В.Л. в своем исследовании утверждает, что способ общения между учителем и учеником оказывает значительное влияние на качество мотивации учебной деятельности.

Автор выделяет два типа учителей:

для первого типа свойственно оценивание деятельности обучающихся в узкий промежуток времени и в ходе оценивания прибегание к групповой норме. Достижения одного ребёнка такой учитель рассматривает с точки зрения достижений класса. Следовательно, у более слабых учеников активизируется потребность избегания неудачи, а у более сильных - потребность вообще не активизируется;

для второго типа свойственно использование индивидуальных норм при оценке школьника. Достижения одного ребёнка сопоставляются с его уже предыдущими результатами достижений. Это в свою очередь значительно уменьшает боязнь неуспеха, страх перед опросами [16].

Поведение учителя становится главным мотивационным фактором, как положительным, так и отрицательным, при условии, что поведение его постоянно во времени. Этот фактор влияет не только на актуальные достижения ребенка, но и на развитие мотивации достижения в будущем [40].

Ещё одна не менее важная составляющая часть формирования мотивации к учению - это целеполагание. Сюда относится осознание обучающимися целей учебной деятельности, обнаружение в учении личностного смысла, который способствует формированию учебно-значимой мотивации. Патрина К. М. по этому поводу пишет, что для того, чтобы обучающийся действительно включился в работу необходимо ставить перед ним такие задачи, которые были бы не только поняты, но и внутренне приняты. Другими словами, нужно сделать так, чтобы эти задачи приобрели важную значимость для школьника [27].

Для формирования и развития мотивации школьника, нужно не закладывать готовые мотивы и цели в голову обучающегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные

мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ребёнка [9].

Формирование мотивации учения школьника должно происходить на основе четко поставленной цели -- получения хорошего образования. По всей видимости, не каждый ребенок с младших лет осознаёт, что он учится, в первую очередь, для себя, для своих дальнейших достижений. Поэтому цель взрослых (родителей, педагогов и психологов) - помочь ребёнку в понимании этой цели. Подростку нужно помочь осознать, где ему могут пригодятся школьные знания; помочь увидеть смысл в изучении тех или иных предметов; помочь понять то, как знания могут удовлетворить его социальные потребности. Взрослым необходимо поддерживать веру ребенка в полезность знаний, что они нужны ему для дальнейшего процветания в жизни, что умным и образованным быть гораздо лучше, а не порождать в душе ребенка сомнения в ценности образования [23].

Таким образом, можно сделать вывод, что на мотивацию влияет целый ряд факторов, таких как самооценка, целеполагание, успешность обучения, эмоциональное состояние, учебный интерес, интеллектуальные способности, мотивационная ориентация, личностный смысл учения.

1 .Наша работа посвящена актуальной проблеме современного школьного образования - проблеме учебной мотивации младших подростков. Педагоги подчеркивают большую значимость её формирования и развития у обучающихся, так как именно она является гарантом формирования познавательной активности школьника, и, как следствие, развивается мышление и приобретаются знания, необходимые для успешной деятельности личности в дальнейшей жизни.

2 .Начало подросткового возраста - младшего подросткового, сопровождается сменой ведущей деятельности с учебной на общение со сверстниками. Именно по этой причине учёба у детей отходит на второй план. В этом возрасте наблюдаются значительные изменения в иерархии мотивов. Мотивы учебной деятельности резко снижаются и на замену им выходят коммуникативные мотивы и мотивы получения высокой оценки с целью получения определенного статуса среди сверстников.

3 .Формирование учебной мотивации - главная задача, которая стоит перед образовательной организацией. От решения этой задачи зависит эффективность учебной деятельности школьников. В психолого- педагогической литературе разработаны общие подходы к формированию учебной мотивации у детей. Доказано, что мотивация учебной деятельности зависит от многих факторов: содержания учебного материала, организации познавательной деятельности, личностных особенностей учителя. Психологи утверждают: развитию мотивации способствует активизация познавательной деятельности.



2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ВЛИЯНИЯ ПРОГРАММЫ РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ НА РАЗВИТИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ КАК КОМПОНЕНТА ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

2.1 Цели, задачи, организация и методы исследования

Опытно-экспериментальная работа в рамках выпускной квалификационной работы была организована с целью разработать и апробировать программу коррекционно-развивающих занятий, направленных на формирование учебной мотивации как компонента личностных универсальных учебных действий у младших подростков.

В экспериментальной работе решались следующие задачи:

1) Подобрать методический инструментарий для диагностики учебной мотивации у младших подростков.

2) Определить состав контрольной и экспериментальной группы.

3) Провести констатирующий эксперимент: изучить уровень развития учебной мотивации, осуществить анализ результатов и сделать выводы.

4) Провести формирующий эксперимент: разработать и апробировать программу развивающих занятий по формированию учебной мотивации как компонента личностных УУД у младших подростков.

5) Провести контрольный эксперимент: изучить уровень развития учебной мотивации после проведения коррекционно-развивающих занятий. Осуществить сравнительный анализ результатов, сделать вывод об эффективности программы.

6) Сформулировать рекомендации по результатам исследования для педагогов по организации работы с подростками с целью повышения уровня их учебной мотивации.

Для проверки гипотезы о том, что специальная развивающая программа может являться эффективным условием для формирования учебной мотивации как компонента личностных УУД у младших подростков, нами был проведено исследование, включающее в себя три этапа:

1. Констатирующий. Его цель: определить уровень развития учебной мотивации у младших подростков.

2. Формирующий. Его цель: разработать и апробировать программу коррекционно-развивающих занятий, направленных на повышение уровня учебной мотивации у младших подростков.

3. Контрольный. Его цель: выявить влияние коррекционно-развивающей программы на повышение уровня учебной мотивации у младших подростков.

Исследование было организовано на базе МОУ «СОШ №11» г. Вологда (контрольная и экспериментальная группа).

Первый этап работы проходил в ноябре 2015 года. Участие приняло 113 детей, учащихся пятых классов. Средний возраст школьников - 11 лет.

Второй этап работы проходил с декабря 2015 года по январь 2016 года. Из всех детей, участвующих в эксперименте, было выделено 30 человек с низким уровнем учебной мотивации. На этом этапе происходило деление групп на экспериментальную и контрольную с помощью процедуры рандомизации (случайного распределения участников эксперимента по группам). В результате получилось 2 группы по 15 человек. Группы были сформированы из школьников с 5-х «А» по 5-й «Д» классы.

Экспериментальное исследование проводилось по плану Д. Кэмпбелла

№4, план с предварительным и итоговым тестированием для 2-х рандомизированных групп: экспериментальной и контрольной.

Где, R - процедура рандомизации, то есть у участников была равная вероятность попасть в группы.

- результаты замера уровня учебной мотивации в экспериментальной группе до начала реализации программы.

X - независимая переменная - воздействие на экспериментальную группу (реализация программы коррекционно-развивающих занятий).

- результаты замера в экспериментальной группе после реализации программы.

- результаты замера в контрольной группе до начала эксперимента.

- результаты замера в контрольной группе после окончания эксперимента (после реализации программы).

На констатирующем и контрольном этапах для выявления уровня учебной мотивации мы использовали методику: «Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению» (мод. А. М. Прихожан) (Приложение 2).

Выбирая методику, мы ориентировались на её содержание: она должна соответствовать теме исследования, а также возрасту участников исследования.

«Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению», модифицированная А.М. Прихожан - это стандартизированная психодиагностическая методика для диагностики уровня мотивации учения и эмоционального отношения к учению, основанная на опроснике Ч. Д. Спилбергера. Предназначена для работы с детьми в средних и старших классах школы.

Методика включает в себя четыре шкалы: познавательной активности, мотивации достижения, тревожности и гнева.

Стимульный материал методики представляет собой бланк, на котором испытуемому предлагается 40 утверждений и 4 варианта ответа. Задача испытуемого - выбрать один вариант ответа и зачеркнуть его.

Полученные данные были обработаны. По итогам обработки данных был подсчитан уровень развития учебной мотивации у младших подростков. Сводная таблица данных представлена в Приложении 1.

Определение уровня учебной мотивации представлено в Таблице 1.



Таблица 1 - Определение уровня учебной мотивации.

Суммарный балл	Уровень учебной мотивации
45 - 60 баллов	1 уровень - высокий.
13 - 44 баллов	2 уровень - средний.
12 баллов и ниже	3 уровень - низкий.

Ученики с уровнем ниже среднего были взяты для последующей рандомизации. Школьники были разделены на две группы: контрольную и экспериментальную.

Распределение показателей по шкалам в экспериментальной и контрольной группах подчиняется закону нормального распределения (Приложения 3, 4), поэтому для доказательства эквивалентности групп мы использовали параметрический критерий - T-критерий Стьюдента для независимых выборок. Критерий Стьюдента предназначен для оценки различий между двумя выборками: контрольной и экспериментальной по уровню какого- либо признака, количественно измеряемого. Мы доказали, что контрольная и экспериментальная группы не имеют существенных различий по уровню учебной мотивации, то есть группы эквивалентны по исследуемому признаку (Приложение 5) [14].

На втором этапе, на основе полученных данных была разработана психолого-педагогическая программа, направленная на развитие учебной мотивации как компонента личностных УУД у младших подростков. Программа была реализована за период декабрь 2015 - февраль 2016 года.

Данная программа использовалась как формирующий эксперимент, который предполагает активное, целенаправленное воздействие исследователя на испытуемых, для того, чтобы выработать у них определенные качества и черты. Это позволило раскрыть механизм, динамику, закономерности образования психических феноменов, определить условия их эффективного развития.

В данном исследовании формирующий эксперимент был использован для развития учебной мотивации как компонента личностных УУД у младших подростков.

Реализация программы осуществлялась 2 раза в неделю и была рассчитана на 15 занятий продолжительностью 40-45 минут.

На третьем этапе, по истечению занятий, ученикам было предложено повторно заполнить методику по измерению уровня учебной мотивации (Приложение 2). По итогам обработки данных был подсчитан уровень развития учебной мотивации у младших подростков после проведения занятий.

Для выявления динамики и значимости различий мы применили методы статистической обработки данных: T-критерий Стьюдента для независимых выборок и T-критерий Стьюдента для парных выборок. T-критерий Стьюдента для парных выборок применяется для сопоставления показателей, измеряемых в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью мы определили, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом [36].

При итоговой обработке данных выделяется 3 значения:

сравнение показателей и (для выявления изменений в экспериментальной группе после воздействия);

сравнение показателей и (для выявления изменений в контрольной группе после воздействия);

сравнение показателей и (для выявления значимости изменений в экспериментальной группе после воздействия в сравнении с контрольной группой).

На последнем этапе был осуществлён анализ полученных результатов, сформулированы выводы и рекомендации для педагогов по организации работы с подростками с целью повышения уровня учебной мотивации. Все выводы сделаны на основе сравнения динамики изменений уровня учебной мотивации у младших подростков в экспериментальной группе, а также сравнения различий в показателях контрольной и экспериментальной группах, после реализации психолого-педагогической программы.

Таким образом мы описали ход исследования, дали краткую характеристику трёх этапов эксперимента. Рассказали о методах, которые были нами использованы.

2.2 Обоснование психолого-педагогической программы, направленной на повышение уровня учебной мотивации младших подростков

На основе анализа научной и методической литературы, мы разработали психолого-педагогическую программу, направленную на повышение уровня учебной мотивации у младших подростков.

Психолого-педагогическая программа развивающих занятий - это комплекс занятий по повышению уровня учебной мотивации у детей младшего подросткового возраста.

Содержание предлагаемых занятий представляет собой интеллектуальные игры, направленные как на развитие познавательной сферы обучающихся, так и на сплочение коллектива, умение работать в команде.

Многочисленные исследования доказывают, что в начале обучения в пятом классе школьники переживают период адаптации к новым для них условиям обучения, подобный тому, который был свойственен для начала обучения в первом классе. Кардинальные перемены в условиях обучения, разнообразие и качественное усложнение предъявляемых к обучающемуся различными преподавателями требований - всё это считается достаточно серьёзным испытанием для психики младшего подростка.

На уроках от детей требуется дисциплинированность, старание, хорошая память, аккуратность, исполнительность. В итоге у учеников оказывается несформированной самостоятельность и инициативность - основа основ учебной мотивации. Желание учиться постепенно угасает. А это в свою очередь, приводит к «внутреннему отходу от школы» и нежеланию её посещать.

В связи с этим, формирование учебной мотивации у младшего подростка

- это одна из важнейших проблем общеобразовательной школы.

Цель развивающих занятий: повышение уровня учебной мотивации у младших подростков.

Задачи:

1. Сплочение группы, формирование взаимного доверия.

2. Формирование умения планировать и контролировать свою деятельность.

3. Формирование познавательных процессов (памяти, внимания, мышления, воображения).

4. Формирование адекватной оценки результата своей деятельности. Объект исследования: учебная мотивация.

Предмет исследования: формирование учебной мотивации как компонента личностных УУД у младших подростков.

Основными принципами работы являются следующие: принцип активности;

принцип конфиденциальности; принцип «здесь и теперь»;

принцип активной и творческой позиции;

принцип уважения говорящего, избегание оценочных суждений, право на ошибку;

принцип последовательности и преемственности, соблюдение плана работы.

Организационные условия проведения занятий:

1. Работа проводится в форме игр.

2. Участники - учащиеся 5-х классов в возрасте 11 лет.

3. Общее количество занятий - 15.

4. Занятия проводились 2 раза в неделю.

5. Общая продолжительность занятий - 40-45 минут, что соответствует возрастной норме развития внимания.

6. Требования к помещению: комната со столами и стульями, доска, свободное пространство для подвижных игр.

7. Оборудование: бумага, карандаши, фломастеры, журналы. Структура каждого из занятий строится следующим образом:

I. Вводный этап. Цель: создание в группе доверительной атмосферы, чувства общности с членами группы.

1. Приветствие, ритуал приветствия - 3 минуты.

2. Разминка - 5-10 минут.

II. Рабочий (основной) этап. Представляет собой совокупность психотехнических упражнений и приёмов, направленных на решение задач занятия.

3. Основная часть - 25 минут.

III. Заключительный этап. Цель: подведение итогов занятия, закрепление нового опыта. Рефлексия только что прошедшего занятия предполагает, что дети отвечают на вопросы: зачем необходимы данные задания, как это может помочь им в будущем, чему научились. Дают обратную связь психологу и друг другу.

4. Рефлексия - 5 минут.

5. Ритуал прощания - 2 минуты.

Содержание программы реализуется с помощью следующих приёмов: беседа, дискуссия, мозговой штурм, индивидуальная и групповая работы, проигрывание ситуаций, игровые методы, элементы арттерапии.

Тематический план развивающих занятий и психолого-педагогическая программа представлены в Приложении 6, 7.

В рамках занятия дети работали как в парах, так и индивидуально. Предусматривалась регулярная смена видов деятельности, что делало занятия разнообразными и более интересными для детей, тем более, что занятия проводились после уроков. Ребята с интересом включались в различные задания, участвовали во всех упражнениях. На занятиях наблюдалась благоприятная атмосфера. Обучающиеся были доброжелательно настроены.

Работа, проведённая в рамках психолого-педагогической программы, имела положительный эффект. Об этом свидетельствовали наблюдения за детьми во время занятий и отзывы классных руководителей.

По окончании программы была проведена повторная диагностика в выборке младших подростков, что позволило оценить эффективность проведенной работы и соответствие результата поставленной цели.

В рамках выпускной квалификационной работы нами разработаны рекомендации для педагогов по организации работы с подростками с целью повышения уровня учебной мотивации. Рекомендации представлены в Приложении 13.

2.3 Анализ и интерпретация результатов

В данном разделе представлены результаты и интерпретация исследования формирования учебной мотивации как компонента личностных УУД у младших подростков. Представлены результаты до и после проведения развивающих занятий. В исследовании на данном этапе приняло участие 30 детей, обучающихся пятых классов.

Для проведения формирующего эксперимента мы выделили контрольную и экспериментальную группы, что позволило нам в дальнейшем определить влияние программы развивающих занятий, направленных на развитие учебной мотивации.

После проведения первичной диагностики мы посчитали баллы и получили следующие результаты (Рисунок 1).

1) 5,3% обучающихся имеют высокий уровень сформированности учебной мотивации. Такие дети обладают продуктивной мотивацией с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему.

2) 68,2% обучающихся имеют средний уровень сформированности учебной мотивации. Такие дети имеют несколько сниженную познавательную мотивацию и нейтральное отношение к учению.

3) 26,5% обучающихся имеют низкий уровень сформированности учебной мотивации. Познавательная мотивация у детей снижена, они переживают «школьную скуку», имеют отрицательное отношение к учению.

Из анализа данных видно, что достаточно высокий процент обучающихся имеет низкий уровень учебной мотивации. Следовательно, они испытывают трудности в обучении и нуждаются в помощи.

Данные, полученные до начала эксперимента, представлены в Таблице

Из Рисунка 11 видно, что у 3 обучающихся (20%) повысился суммарный показатель учебной мотивации. У 12 подростков (80%) этот показатель не изменился.

Следовательно, на Рисунках 2, 4, 6, 8, 10 видно, что после реализации программы у детей экспериментальной группы наблюдается положительная динамика как по отдельным шкалам, так и в целом в уровне развития учебной мотивации. Существенные сдвиги произошли по шкалам познавательной активности, тревожности и учебной мотивации в целом. Сдвиги не существенны по шкалам мотивации достижения и гнева.