Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования. На современном этапе развития логопедии остро стоит вопрос о резком росте речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Среди всех речевых дефектов фонетико-фонематическое недоразвитие является наиболее распространённым. По данным исследования Т.Б. Филичевой, 34,98% дошкольников в разных регионах России с ФФНР. Фонетико-фонематическое недоразвитие часто связанно с неспособностью детей дифференцировать на слух фонемы родного языка. Отсутствие полноценного восприятия фонем делает невозможным их правильное произношение, а, кроме того, не даёт возможности детям овладевать в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем и, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Следовательно, устранение дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия.

Без умения чётко дифференцировать на слух фонемы родного языка невозможно овладевать и навыками звукового анализа и синтеза, усваивать грамоту. В школьном возрасте возникающие трудности овладения звуковым анализом и синтезом слов часто приводят к дисграфии. Исследования Л.Г.Парамоновой показали, что предпосылки развития того или иного вида дисграфии имеют от 10,5 до 55,5% детей дошкольного возраста. У 25% детей может развиться дисграфия на почве несформированности звукового анализа и синтеза и у 16,7% артикуляторно-акустическая диарафия, что является следствием недоразвития фонематических функций.

Вопросами фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников и спецификой его проявления занимались многие авторы (Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина, Л.В. Мелехова, Р.И. Мартынова, В.Л. Сорфинская, О.В. Правдина, Л.Г.Парамонова, Ф.Ф.Рау, Е.Ф.Рау, Э.Я.Сизова, Е.Ф.Соботович, О.А.Токарева, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, Ю.А.Флоренская, М.Е.Хватцев, Г.В Чиркина, Н.Х.Швачкин и др.) В исследованиях многих авторов указывалось на связь между недостатками звукопроизношения и нарушениями фонематических процессов, т.е. фонематического анализа, синтеза и представлений. Подчёркивалась та огромная роль, которую играет развитие фонематических функций в исправлении недостатков звукопроизношения, развитии речи в целом и формировании процессов чтения и письма.

Достаточно полно разработана эта проблема в практике дошкольной логопедии. Создана обширная сеть речевых групп, специальных детских садов и речевых центров, охватывающих значительную часть детей с ФФНР. Однако трудности своевременной диагностики и не охваченность значительной части детей целенаправленной дошкольной подготовкой в логопедическом плане приводит к тому, что эти дети приходят в школу с нарушениями восприятия звуков, звукопроизношения и несформировавшимися процессами языкового анализа и синтеза.

Дальнейшая логопедическая работа с такими детьми должна строиться дифференцированно, с учётом проведённого ранее специального обучения. Дифференцированной должна быть и практика педагогического сопровождения.

Вместе с тем цельная система коррекционной работы по устранению ФФНР в специализированном детском саду разрешила бы в существенной мере увеличить результативность коррекционного обучения, направленного на повышение грамотности. Таким образом, изучение темы, связанной с коррекционно-логопедической работой с дошкольниками, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи, представляется актуальным.

Цель исследования: рассмотрение особенностей фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников и методики ее коррекции.

В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить теоретическое состояние проблемы фонетики и ее основных единиц. Рассмотреть понятия «фонема» и «звук»;

2. Изучить формирование фонетико-фонематического строя речи в норме;

3. Рассмотреть особенности фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с ФФНР;

4. Определить методики исследования нарушений фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ФФНР.

фонетика дошкольный произношение речь

Глава 1. Фонетическая система русского языка: лингвистический и онтогенетический аспекты

1.1 Фонетика и ее основные единицы. Понятия «фонема» и «звук»

Язык, являющийся средством общения между людьми, служит для передачи и восприятия смысла. Можно говорить не только о смысле всего высказывания, но и о значении единиц, составляющих это утверждение. Вы можете говорить о лексическом, синтаксическом и морфологическом значениях, каждое из которых связано с определенной лингвистической единицей. Но для того, чтобы эти ценности воспринимались, составляющие их части должны иметь материальную форму.

Язык существует в двух материальных формах - устном и письменном. В устной форме существования лингвистические значения передаются посредством звуковых единиц (звуков), а в письменной форме - посредством графических единиц (букв). Основной, основной формой существования языка является устная речь. Письменная речь является вторичной, искусственной, производной.

Устная речь - это сложный звуковой поток, состоящий из разных сегментов. Самой маленькой единицей речевого потока является звук. Звуки образуют определенные комбинации друг с другом, образуют звуковую речь, через которую мы передаем информацию друг другу.

По словам В. И. Сенкевича, речь является основным видом языкового вопроса. Отсюда следует, что язык - это материальное явление. Звуки - это разумное дело. Вне этого вопроса язык невозможен [Сенкевич 2014: 56]

Звуки речи не существуют изолированно. Они образуют определенные связи между собой и образуют систему. В дополнение к звукам, эта система включает в себя другие элементы, но основной блок звуковой системы звучит. «Звуковая система языка в целом и каждого отдельного звука изучается специальной лингвистической дисциплиной - фонетикой».

Под термином фонетика (телефон - звук, голос, тон) понимается звуковая система языка, т.е. прежде всего ее звуки, но не только они, но их фонетические чередования, различные типы акцентуации и другие вопросы, касающиеся звукового оформления речи.

Фонетика также является наукой о звуковой стороне языка, изучает способы формирования звуков речи, их изменения в речевом потоке, их роль и функционирование языка как средства общения людей.

Другое определение: «Фонетика - это лингвистическая дисциплина, которая изучает физиологические способы формирования звуков языка, их акустические характеристики, а также закономерности их изменений в потоке речи». [Леонтьев 2015: 112]

Фонетическая сторона языка представляет собой очень сложную систему, образованную множеством разнообразных единиц, элементов, категорий и законов.

Минимальной фонетической единицей, далее не делимой при чувственном восприятии, является звук. Каждый звук представляет собой набор физиологических и акустических признаков, которые делятся на дифференциальные и недифференциальные, постоянные и непостоянные.

Принципиально важно разграничение понятия «звук» и «фонема».

Фонема - абстрактная единица языка, психический «образ звука», совокупность всех вариантов одного звука. Звук- конкретная реализация фонемы в речи в виде одного его варианта. Например, фонема /а/ - это совокупность вариантов: а- ударный, а- ослабленный, а- редуцированный, например, в слове барабан, последний а - ударный, второй а - ослабленный, первый а - редуцированный. Т.е., с точки зрения языка в слове одна фонема, реализованная с точки зрения речевого употребления тремя разными вариантами - конкретными звуками.

Фонема - это ряд позиционно чередующихся звуков, а звук - это всего лишь представитель этого ряда. При этом звук (по отношению к фонеме) рассматривается не с точки зрения его звучания, а с точки зрения передаваемого значения: несмотря на то что фонема не имеет самостоятельного лексического или грамматического значения, она служит для различения и отождествления значимых единиц языка (морфем и слов):

Легко заметить, что в формах слова сова и сов на месте одних и тех же букв произносятся разные звуки: [сава], [соф]. Мы пишем о, а произносим [о] и [а], пишем в, а произносим [в] и [ф]. Предлог с в речи представлен разными звуками: [с] --с отцом, с матерью, [с] -- с сестрой, [з] -- с братом, [з'] --с дядей, [ж] --с женой, [ш] --с шурином, [иг] -- с чадом. Если вслушаться в звуки, произносящиеся иа месте р в формах слова Петр, Петра, Петру, то можно обнаружить, что звуки эти не одинаковы. В форме Петр обычно произносится глухой согласный, образованный без голоса. Еще ярче это проявляется, когда р оказывается между двумя глухими согласными: Петр Первый. В транскрипции, точной передаче звуков, он обозначается так: Щ. Перед [у] в форме Петру произносится огубленный звук [р°]. При его образовании губы вытянуты и напряжены. Произнесите отдельно [р] с ненапряженными губами и [р°] с напряженными и вытянутыми в трубочку, как при произнесении [у], и вы услышите разницу между этими звуками.

Звуки в процессе речи употребляются не изолированно, а в тесной связи с другими звуками, образуя вместе с ними различные по объёму, по признакам и назначению звуковые комплексы или сегменты.

Следующим по уровню после звука таким комплексом является слог - особая звуковая единица, образуемая или одним звуком, или сочетанием нескольких звуков. Слог является минимальной произносительной единицей. Даже при самом медленном темпе речи мы может говорить только слогами, а не по звукам. На этом и построено обучение чтению.

Слоги выступают составными элементами более сложной фонетической единицы - фонетического слова. Фонетическое слово - это несколько слогов, объединённых одним словесным ударением.

Фонетические слова, комбинируясь, образуют речевые такты, из которых складываются наиболее крупные звуковые элементы - фонетические фразы. Фраза представляет собой законченное по смыслу высказывание. Это единица синтаксическая и равна простому предложению. Речевой такт - это часть фразы, которая произносится одним дыхательным толчком. Это интонационно законченная единица. Она отделена от следующего такта паузой. Состоит, как правило, из 3 слов и менее. Речевой такт представляет собой определённую «группировку» членов предложения.

Все звуковые элементы - звуки, слоги, фонетические слова, речевые такты, фонетические фразы - являются предметом исследования фонетики, которая изучает их устройство, образование, признаки, назначение и функцию в речевом потоке.

Предметом фонетики выступает также словесное, фразовое, тактовое, логическое ударение и интонация как особые свойства звуковой речи, понимаемые в качестве своеобразных звуковых элементов.

Все фонетические элементы принято делить на: линейные или сегментные единицы языка; нелинейные или суперсегментные единицы языка.

К линейным относятся материальные звуковые единицы: звуки, слоги, фонетические слова, речевые такты, фонетические фразы. Сущность их состоит в их материальности, и в том, что в речевом потоке они последовательно располагаются друг за другом. Два сегмента невозможно произнести в одно и то же время.

Нелинейными (суперсегментными) фонетическими элементами являются все виды ударения и интонация. Их признаки: нематериальность; несамостоятельность. Являясь свойством линейных элементов, суперсегментные элементы накладываются на линейные отрезки и существуют вместе с ними.



1.2 Формирование фонетико-фонематического строя речи в норме

Фонетико-фонематическая сторона речи является показателем общей культуры речи, соответствия речи говорящего произносительным нормам.

Под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата.

Периферическим отделом речедвигательного анализатора является речевой аппарат, куда входят:

дыхательный аппарат, обеспечивающий энергетическую основу речи (диафрагма, легкие, бронхи, трахея, гортань);

голосообразовательный аппарат, обеспечивающий образование звука (гортань с голосовыми складками);

артикуляционный аппарат, преобразующий звук, возникающий в гортани, в разнообразные речевые звуки (ротовая и носовая полости).

В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно.

В овладении речью главная роль принадлежит слуху. Одновременно с развитием слуха у ребенка появляются голосовые реакции: разнообразные звуки, различные звукосочетания и слоги. В 2-3 мес. у ребенка возникает гуление, в 3-4 мес. - лепет.

В данном возрасте происходит первичное развитие фонематического слуха: ребенок прислушивается к звукам, отыскивает источник звука, поворачивает голову к говорящему.

К 6 мес. в лепете ребенка появляются четкие звуки, но они еще недостаточно устойчивы и произносятся в коротких звукосочетаниях. Среди гласных ясно звучит звук а, среди согласных - п, б, м, к, т. В это время ребенок хорошо понимает интонацию взрослого и реагирует на тон голоса.

К году ребенок хорошо произносит простые по артикуляции звуки: гласные - а, у, и согласные - п, б, м, н, т, д, к, г.

Развитие и становление произношения у всех детей происходит в разные сроки. Одни дети произносят большее число звуков и более отчетливо, а другие - меньшее и менее четко. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать.

На втором году жизни дети начинают активно произносить звуки э, ы, и, но твердые согласные у них звучат как мягкие - ть. дь, сь, зь. У них возрастает способность к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи других.

К этому времени ребенок начинает активно и самостоятельно употреблять в речи простые по структуре слова.

На третьем году жизни подвижность артикуляционного аппарата повышается, но произношение ребенка еще не соответствует норме. В этом возрасте ребенок пытается приблизить свое произношение к общепринятому, трудные по артикуляции звуки он заменяет простыми. Например, звук ц заменяется звуком ть или сь, звуки ч и щ - звуками ть и сь соответственно, звуки л и р - звуком ль или й, шипящие и твердые свистящие - ть, дь.

К трем годам четко оформляется артикуляция губно-зубных: ф, ем фь, вь. Фонематическое восприятие в это время уже хорошо развито: дети почти не смешивают слова, близкие по звучанию, и пытаются сохранить слоговую структуру слова.

На четвертом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата, движения мышц становятся более координированными. В речи появляются твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных. В это время дети отмечают ошибки в произношении других, легко различают близкие по звучанию звукосочетания и слова, т.е. у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.

На пятом году жизни у детей увеличивается подвижность артикуляционного аппарата. Большинство детей правильно произносят шипящие звуки, сонорные - л, р, ръ, у некоторых из них остается неустойчивым произношение свистящих и шипящих звуков, они взаимозаменяются. В простых словах дети четко произносят данные группы звуков, а в сложных и малознакомых - заменяют. Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы. Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых, с учетом норм литературного произношения. Как правило, ребенок имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, владеет некоторыми навыками звукового анализа (определяет количество и последовательность звуков в слове), что является предпосылкой к овладению грамотой.

Итак, к моменту поступления в школу у ребенка сформировано звукопроизношение, хорошо развиты все стороны речи, что дает ему возможность успешно овладевать программным материалом в школе.

Выводы по Главе 1

Язык существует в двух материальных формах - устном и письменном. В устной форме существования лингвистические значения передаются посредством звуковых единиц (звуков), а в письменной форме - посредством графических единиц (букв).

Фонетика также является наукой о звуковой стороне языка, изучает способы формирования звуков речи, их изменения в речевом потоке, их роль и функционирование языка как средства общения людей.

Фонема - абстрактная единица языка, психический «образ звука», совокупность всех вариантов одного звука. Звук- конкретная реализация фонемы в речи в виде одного его варианта.

Все фонетические элементы принято делить на: линейные или сегментные единицы языка; нелинейные или суперсегментные единицы языка.

Фонетико-фонематическая сторона речи является показателем общей культуры речи, соответствия речи говорящего произносительным нормам.

Развитие и становление произношения у всех детей происходит в разные сроки. Одни дети произносят большее число звуков и более отчетливо, а другие - меньшее и менее четко. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать.

к моменту поступления в школу у ребенка сформировано звукопроизношение, хорошо развиты все стороны речи, что дает ему возможность успешно овладевать программным материалом в школе.

Глава 2. Организация и методика исследования фонетико-фонематического недоразвития речи

2.1 Особенности фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с ФФНР

Язык является средством общения людей в силу своей материальной звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения.

В усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи.

Развитие произносительной стороны речи берёт начало от первых голосовых проявлений (крик и лепет). Однако средством общения язык начинает служить с появления первых слов (к одному году). К двум годам произношение ещё несовершенно: нечётко произносятся многие звуки, смягчаются согласные звуки, неточно передаётся слоговая структура слов. К трём годам сохраняется несовершенство произнесения многосложных слов, наблюдаются частые замены звуков, сокращения слов, пропуски слогов. К четырем годам почти исчезает общая картина смягчения речи, появляются шипящие звуки, но ещё часты замены (р-л, р-ч). удлиняется структура многосложных слов. К пяти-шести годам ребёнок должен правильно произносить все звуки, отчетливо воспроизводить звукослоговую структуру слов.

Для полноценного усвоения звуковой структуры речи большое значение имеет фонематическое восприятие.

Раннее понимание ребёнком слов и фраз, произносимых взрослым, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий определённой ритмико-мелодической структурой. Период дофонемного развития речи длится до одного года, затем сменяется периодом фонематического развития речи. Р.Е.Левина наметила несколько этапов развития языкового сознания детей: от различия далёких друг от друга фонем до формирования тонких и дифференцированных звуковых образов слов.

Выделяют несколько уровней фонематического развития детей. Первоначально формируется фонематическое восприятие, под которым понимается процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются, их звуковой состав не осознаётся. Позднее дети овладевают фонематическим анализом и синтезом.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.

Дети с ФФНР - это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

По данным Т.А.Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. [Ткаченко 2011: 67]

Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа. Звуковой анализ - это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

Р.Е. Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ». [Левина 2013: 112]

У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

Р.М.Боскис, Р.Е.Левина, Н.Х.Швачкин, Л.Ф.Чистович, А.Р.Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие важнейший механизм развития произношения.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями:

Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й], вместо - глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа - до 16 - 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с`],[з]-[з`], [ц],[ш],[ж],[ч],[щ]);[т`] и [д`]; звуки [л],[р],[р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й];гласный [ы].

Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т]-нечто вроде смягчённого [ч].

Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.

Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов.

Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха.

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть - они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед - «сипед».

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки.

2.2 Методики исследования нарушений фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ФФНР

Методика комплексного обследования сформированности фонематических процессов включает четыре серии заданий.

Первая серия - звукопроизношение и речевая коммуникация.

Изучение звукопроизношения и речевой коммуникации детей с ФФН и в норме на констатирующем эксперименте начинается со знакомства с ребенком, беседы и анкетирования родителей по поводу раннего речевого и моторного развития детей.

На первом этапе детям предлагается рассказать о себе, о своей семье, о любимой игрушке или знакомое стихотворение. Оценивается, насколько грубо страдает произношение, понятна ли речь для окружающих, каков уровень представлений ребенка об окружающем, соответствует ли он возрастной норме.

Необходимо выработать у ребенка активную партнерскую позицию при ведении диалога. Речевая инициатива повышается путем создания мотивационно-потребностного уровня высказывания о себе и окружающем мире ребенка. Этому способствует коммуникативная направленность обучения, создание инициальных целей общения.

Критерии оценки речевой коммуникации:

5 баллов. Ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт с детьми и взрослыми, ясно и последовательно выражает свои мысли, пользуется формами речевого этикета;

4 балла. Ребенок слушает и понимает речь, участвует в общении чаще по инициативе других, умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое;

3 балла. Ребенок слушает и понимает собеседника, но сам неохотно вступает в диалог, затрудняется вести его, участвует в диалоге пассивно (отвечая на вопросы), не всегда ясно и последовательно выражает свои мысли;

2 балла. Ребенок малоактивен и малоразговорчив с детьми и педагогами, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание;

1 балл. Ребенок неактивен и неразговорчив, молчит, не вступает в речевое общение.

Критерии оценки звукопроизношения:

5 баллов. Безукоризненное отчетливое произношение всех звуков родного языка не только в отдельных словах, но и во фразовой речи. Правильное и точное воспроизведение слов любой звуко-слоговой структуры. Хорошая регуляция темпа речи и речевого дыхания;

4 балла. Правильное произношение всех звуков, нормальный темп речи;

3 балла. Ребенок изолированно все звуки произносит правильно, но во фразовой речи иногда наблюдаются замены и искажения звуков, т.е. звуки недостаточно автоматизированы. Неустойчивость и недостаточная четкость произношения. Слова сложной звуко-слоговой структуры ребенок может воспроизвести только в замедленном темпе;

2 балла. Нарушение произношения отдельных звуков (1-4 звука) одной артикуляционной группы во всех позициях. Ребенок не договаривает слова или сокращает их (пропускают согласные в стечении).

1 балл. Нарушение произношения 5 и более звуков разных артикуляционных групп. Искажение темпа и ритма речи. Грубое искажение звуко-слоговой структуры слов (пропуски и перестановки звуков и слогов).

Вторая серия заданий направлена на выявление фонематического восприятия дошкольников. Развитие навыков фонематического анализа и синтеза осуществляется постепенно: в начале работы с опорой на материализацию (использование различных вспомогательных средств - графических схем слова, звуковых линеек, фишек), на речевое проговаривание (при назывании слов), на заключительном этапе выполнение заданий происходит на основе представлений без опоры на вспомогательные средства и проговаривание.

Исследование фонематических процессов

Инструкция: «Скажи, какой звук встречается чаще»

Материалом обследования явились стихотворные тексты.

Тексты предъявлялись вне зависимости от правильности произношения звуков и были подобраны на основе частотности нарушаемых звуков: соноров, шипящих и свистящих. Предлагались следующие тексты:

Дятел жил в дупле пустом,

Дуб долбил, как долотом.

(С. Маршак.)

Аи ду-ду, ду-ду, ду-ду,

Сидит ворон на дубу.

Сидит ворон на дубу,

Он играет во трубу.

Динь-дон! Динь-дон!

В переулке ходит слон.

Старый, серый, сонный слон.

Динь-дон! Динь-дон!

Стало в комнате темно:

Заслоняет слон окно.

Или это снится сон?

Динь-дон! Динь-дон!

(И. Токмакова)

Куда-куда? Куд-куда?

Ну-ка, ну-ка все сюда!

Ну-ка к маме под крыло!

Куд-куда вас понесло!

(В. Берестов)

Шел по берегу петух,

Поскользнулся,

В речку - бух!

Будет знать петух,

Что впредь

Надо под ноги

Смотреть!

(М. Пляцковский)

Вышла курочка гулять,

Свежей травки пощипать,

А за ней ребятки -

Желтые цыплятки.

«Ко-ко-ко, ко-ко-ко!

Не ходите далеко.

Лапками гребите,

Зернышки ищите!»

(Т. Волгина)

Оценивалась правильность выделения в тексте наиболее часто встречаемых звуков после обычного предъявления и предъявления с акцентированным произнесением звуков.

В процессе работы по данному направлению детям предлагается выполнить следующие задания:

Выделить гласный (согласный) звук из ряда других звуков (поднять флажок).

Выделить из ряда слов слова с определенным звуком (поднять флажок, отобрать картинки).

Назвать первый, последний звук в слове, определить местоположение звука в слове (начало, середина, конец) на слух и с помощью картинок.

Определить последовательность и количество звуков в слове (придумать слова, отобрать картинки с определенным количеством звуков).

Определить местоположение звука в слове по отношению к другим звукам.

Задания предлагаются в игровой форме, с использованием таких приемов, как придумывание слов, работа с предметными картинками, сигнальными флажками (символами, картинками), опускание при произнесении логопедом последнего (первого) звука в слове и восстановление его детьми с опорой на предметные картинки, работа с фишками, карточками и т. д.

Критерии оценки фонематического восприятия:

баллов. Хорошо дифференцирует все звуки родного языка. Точно и правильно воспроизводит все цепочки слогов с фонетически сходными звуками в темпе предъявления. Правильно подбирает картинки и слова с заданным звуком;

балла. Ребенок умеет дифференцировать все звуки. При воспроизведении слогов может ошибиться 1-2- раза, но быстро исправляет сам себя;

балла. Недостаточная дифференциация звуков. Картинки и слова с заданным звуком ребенок выбирает с ошибками. Отмечаются устойчивые ошибки в различении 1-2 пар звуков.

балла. Ребенок воспроизводит цепочки слогов неточно, переставляет, заменяет, пропускает слоги. Неверно выбирает слова и картинки с заданным звуком. Отмечаются устойчивые ошибки в различении более двух пар звуков;

балл. Дифференциация фонетически сходных звуков отсутствует. Отказ от выполнения задания.

Третья - комплекс заданий, направленных на выявление особенностей лексического состояния речи испытуемых.

Описание заданий

Лексические упражнения:

. Детей просили называть существительные, прилагательные и глаголы по лексическим темам, называть обобщения, подбирать антонимы, называть детенышей животных.

Подбор определений, эпитетов, сравнений для словесной характеристики предмета (упражнения «Подбери слово», «На что похоже» и др.). Так, для характеристики предметов (с опорой на соответствующие картинки) детям могут быть предложены следующие-слова: «дерево» (большое - маленькое, высокое - низкое, старое - молодое (деревце)), «дом», «река», «машина», «сад» и др.

. Подбор к слову, обозначающему предмет, соответствующих слов-наименований действия и наоборот (упражнение «Кому что нужно?» применительно к различным лексическим темам и др.).

. Подбор синонимов и антонимов к словам, обозначающим предметы, их свойства, различные действия (игра-упражнение «Скажи по-другому», «А как наоборот?», где к данным словам детям предлагается подобрать слова с противоположным значением и др.). Ниже приводятся примеры таких упражнений.

Лексические упражнения

Упражнение «Узнай, о чем это». Дети по названным педагогом словам-определениям должны узнать объект, к характеристике которого эти слова подходят. Например:

Предлагаемые слова картинки с изображением предметов

а)деревянный (каменный), дом

одноэтажный

б)деревянный, красный карандаш

в)деревянная, длинная удочка

г)круглый, резиновый мяч

д)круглый, большой, зеленый арбуз

е)круглое, румяное яблоко и т.д.

Упражнение «Скажи по-другому». Детям дается задание подобрать слова-синонимы к произносимым логопедом словам-определениям. Предлагаемые слова:

а)прилагательные: невеселый (грустный), небольшой (маленький), храбрый (смелый);

б)наречия: скоро (быстро), недалеко (близко), нелегко (тяжело), опять (снова) и т.д.

К данным словосочетаниям (характеристика предмета) по образцу педагога детям предлагается подобрать синонимы, например:

Образец: невысокое дерево - низкое дерево; неширокая тропинка - узкая тропинка.

Составляемые синонимические пары: нехороший поступок (плохой поступок); нетрудная работа/задача (легкая работа/задача); неглубокий(-ое) ручей/озеро (мелкий(-ое) ручей/озеро); недоброе лицо/дело (злое лицо/дело) и т.д.

Упражнение «Скажи наоборот».

а)слова-определения (признаки): большой, горячий, новый, веселый, здоровый, молодой, первый (последний); мягкий (жесткий); бедный;

б)слова-наименования (обозначающие Явления и состояния): ночь, утро, холод;

в)глагольная лексика: потерять, ломать, закрыть, вошел (вышел), снять (повесить);

г)наречия: холодно, высоко, далеко, горячо, вверху, впереди, спереди и т.д.

Упражнение «Определи, о ком так можно сказать» (с использованием соответствующих предметных картинок). Предлагаемые пары слов: храбрый - трусливый (лев - заяц); большой(-ая) - маленький(-ая) (слон - мышь; ворона - воробей), хитрая - глупый (лиса - волк); ловкий - неуклюжий (кот - медведь) и т.д. Подбор родственных слов, вариативных по значению (река - речка - реченька; лес - лесник - леший и др.).

Критерии оценки лексической стороны речи:

5 баллов. Ребенок умеет быстро подобрать наиболее точное слово, легко классифицирует и обобщает понятия (животные, обувь, транспорт и т.д.), легко подбирает определения к существительным (более трех к каждому слову). Например, яблоко (какое?) красное, спелое, сочное, крупное. Без помощи взрослого правильно называет детенышей всех предъявленных животных. Правильно образует качественные, относительные и притяжательные прилагательные от существительных. Правильно образует уменьшительно-ласкательные формы существительных и приставочные глаголы. Знает названия профессий.

4 балла. У ребенка достаточный словарный запас, он владеет навыками словообразования, оперирует обобщающими словами, правильно подбирает синонимы и антонимы (возможна самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи). Подбирает 2 - 3 определения к заданному слову.

3 балла. Ребенок делает только простые обобщения (одежда, фрукты) и затрудняется сделать более сложные (транспорт и т.д.). Не ко всем предъявленным словам подбирает синонимы и антонимы, либо подбирает их не всегда верно. Подбирает 1 - 2 определения к существительному. Детенышей животных называет по аналогии: лиса - лисята, корова - коровята… Допускает ошибки при образовании прилагательных от существительных и других новых слов.

2 балла. Словарный запас ограничен рамками бытовой тематики. Ребенок подбирает одно определение к существительному и не всегда верно. Не может подобрать синонимы, при подборе антонимов допускает ошибки. Неверно образует новые слова.

1 балл. Бедный словарный запас. Ребенок не владеет обобщающими словами, не может подобрать определение к существительному или подбирает его неверно. Не может образовать новое слово даже после предъявления 3 - 4 образцов.

Четвертая - включает комплексы заданий, позволяющих определить особенности грамматического строя речи детей.

Описание заданий.

Лексико-грамматические упражнения

Дополнение предложений нужным по смыслу словом (лексемой, словоформой).

Упражнение на составление словосочетаний из двух данных слов

Упражнение на составление предложений по данным словам и др.

Лексико-грамматические упражнения

Дополнение предложений нужным по смыслу словом (лексемой, словоформой). Для упражнения «Закончи фразу» могут быть использованы предложения типа:

«В лесу растут г... и я...»; «На клумбе выросли красивые ц...»; «Топором рубят д...»; «Молотком забивают гво...»; Зимой на улице хо..., а летом...»; «Миша и Петя любят петь... пе...»; «Девочка качается на ка...» и др. (вариант, когда дети договаривают нужное слово по его первому звуку/слогу);

«Цветы растут на/в...»; «Кошка спряталась за/в...»; «Бабушка несет сумку е.»; «В саду растут...»; «Ребята пошли в лес... / на речку... (Зачем?); «Маша часто помогает маме...» (Что делать?) и т.д.

«Цветы стоят в... (в вазе)»; «Ваза с цветами стоит...(на столе)»; «Картина висит... (над столом)»; «Вчера дети ходили в...(в зоопарк)»; «Папа ходил в магазин «Одежда». Там он купил... (шарф, ботинки и шапку)»; «Девочка расчесывается. Она взяла... (зеркало и расческу)».

«Наступила осень. С деревьев падают... (листья). Небо закрыто низкими темными... (тучами). Часто идет... (дождь). Дует холодный сильный... (ветер). Ночи становятся... (длиннее), а дни... (короче). Выходя на улицу, люди одевают теплую... (одежду)» и т.п.

Упражнение на составление словосочетаний из двух данных слов. Речевой образец: «Стакан, молоко. Стакан чего? - Молока. Стакан молока». Составляемые словосочетания: стакан чая (кефира, сока); бутылка молока (воды,, сока); кусок сыра (торта, мыла) и т.д. Во второй части задания детям предлагается составить предложения, используя данные словосочетания, например: «Мама купила бутылку молока»; «Саша выпил стакан сока» и др.

Выводы по Главе 2

Итак, развитие произносительной стороны речи берёт начало от первых голосовых проявлений (крик и лепет). Однако средством общения язык начинает служить с появления первых слов (к одному году).

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога.

Методика комплексного обследования сформированности фонематических процессов включает четыре серии заданий.

Первая серия - звукопроизношение и речевая коммуникация.

Вторая серия заданий направлена на выявление фонематического восприятия дошкольников. Развитие навыков фонематического анализа и синтеза осуществляется постепенно: в начале работы с опорой на материализацию (использование различных вспомогательных средств - графических схем слова, звуковых линеек, фишек), на речевое проговаривание (при назывании слов), на заключительном этапе выполнение заданий происходит на основе представлений без опоры на вспомогательные средства и проговаривание.

Третья - комплекс заданий, направленных на выявление особенностей лексического состояния речи испытуемых.

Четвертая - включает комплексы заданий, позволяющих определить особенности грамматического строя речи детей.

Задания предлагаются в игровой форме, с использованием таких приемов, как придумывание слов, работа с предметными картинками, сигнальными флажками (символами, картинками), опускание при произнесении логопедом последнего (первого) звука в слове и восстановление его детьми с опорой на предметные картинки, работа с фишками, карточками и т. д.

Заключение

Итак, подведем итоги. Целью исследования было рассмотрение особенностей фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников и методики ее коррекции.

В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить теоретическое состояние проблемы фонетики и ее основных единиц. Рассмотреть понятия «фонема» и «звук»;

2. Изучить формирование фонетико-фонематического строя речи в норме;

3. Рассмотреть особенности фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с ФФНР;

4. Определить методики исследования нарушений фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ФФНР.

При решении первой задачи мы рассмотрели фонетику и ее основные единицы, понятия «фонема» и «звук».

В устной форме существования лингвистические значения передаются посредством звуковых единиц (звуков), а в письменной форме - посредством графических единиц (букв). Основной, основной формой существования языка является устная речь. Письменная речь является вторичной, искусственной, производной.

Фонетика также является наукой о звуковой стороне языка, изучает способы формирования звуков речи, их изменения в речевом потоке, их роль и функционирование языка как средства общения людей.
Другое определение: «Фонетика - это лингвистическая дисциплина, которая изучает физиологические способы формирования звуков языка, их акустические характеристики, а также закономерности их изменений в потоке речи».

Фонетическая сторона языка представляет собой очень сложную систему, образованную множеством разнообразных единиц, элементов, категорий и законов.

Предметом фонетики выступает также словесное, фразовое, тактовое, логическое ударение и интонация как особые свойства звуковой речи, понимаемые в качестве своеобразных звуковых элементов.

Затем мы изучили формирование фонетико-фонематического строя речи в норме.

Под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата.

В овладении речью главная роль принадлежит слуху. Одновременно с развитием слуха у ребенка появляются голосовые реакции: разнообразные звуки, различные звукосочетания и слоги.

Развитие и становление произношения у всех детей происходит в разные сроки. Одни дети произносят большее число звуков и более отчетливо, а другие - меньшее и менее четко. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать.

При решении третьей задачи мы определили, что развитие произносительной стороны речи берёт начало от первых голосовых проявлений (крик и лепет). Однако средством общения язык начинает служить с появления первых слов (к одному году).

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога.

Методика комплексного обследования сформированности фонематических процессов включает четыре серии заданий.

Первая серия - звукопроизношение и речевая коммуникация.

Вторая серия заданий направлена на выявление фонематического восприятия дошкольников. Развитие навыков фонематического анализа и синтеза осуществляется постепенно: в начале работы с опорой на материализацию (использование различных вспомогательных средств - графических схем слова, звуковых линеек, фишек), на речевое проговаривание (при назывании слов), на заключительном этапе выполнение заданий происходит на основе представлений без опоры на вспомогательные средства и проговаривание.

Третья - комплекс заданий, направленных на выявление особенностей лексического состояния речи испытуемых.

Четвертая - включает комплексы заданий, позволяющих определить особенности грамматического строя речи детей.

Таким образом, цель работы достигнута, задачи решены.

Список использованной литературы

1. Боскис, P.M., Левина, P.E. К проблеме овладения фонетической стороной речи в детском возрасте // Советская педагогика. 2012., №6.

2. Винарская, E.H., Подаатов, A.M. Дизартрия и её топико-диагностическое значение в клинике очагового поражения мозга. Ташкент, 2014.

3. Волкова, Г.А. Логоритмическое воспитание у детей с дислалией, С-Пб: Сайма, 2013.

4. Волкова, Г.А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи. С-Пб., 2013.

5. Волкова Л.С. Нарушения детской речи и их устранение в учебно- воспитательном процессе // Педагогические сочинения / Под ред. А.Земитана. Рига, 2014.

6. Выгодская, И.Г. Исправление нарушения звукопроизношения у подростков. М., 2012.

7. Габашвили, З.К. Некоторые вопросы взаимосвязи восприятия и произношения звуков при дефектах речи // Проблема психического развития аномального ребёнка М., 2015.

8. Гальперин, П.Я., Запорожец, A.B. Проблемы формирования знаний и умений школьников и новые методы обучения в школе//Вопросы психологии. Вып.5, 2013

9. Генинг, М.Г. Возрастные и патологические недостатки произношения у детей младшего школьного возраста //Дефектология 2014, №4.

10. Городилова, В.М., Радина, Е.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста. М., 2011.

11. Городилова, В.И. Исправление недостатков произношения у школьников. М., 2014.

12. Гриншпун, Б.М. Дислалия // Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой М: Просвещение, 2015

13. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К генезу фонетико-фонематических расстройств // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи М., 2012.

14. Есечко Л.Б, О преодолении нарушения произношения слогового состава слова у учащихся с общим недоразвитием речи // Дефектология. ХХ1У Герценовские чтения. Краткое содержание докладов. Март 2012 год. М., 2012.

15. Ефименкова Л.Р. Формирование речи у дошкольников. М.: Просвещение, 2011.

16. Жукова Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., Просвещение, 2010.

17. Журова Л.Е. Развитие звукового анализа у детей дошкольного возраста Вопросы психологии. 2013., №3.

18. Карелина А.Л. Дифференциальная диагностика стёртой формы дизартрии и сложной дислалии //Дефектология. 2013.,№5.

19. Карпова С.Н., Колобова Н.М. Особенности ориентировки на слово у детей. М, 2014.

20. Каше Г. А., Шуйфер, Р.И. Виды работ по исправлению нарушений чтения и письма, связанные с недостатками произношения // Логопедическая работа в школе / Под редакцией Р.Е.Левиной. М., 2013.

21. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. М., 2011.

22. Каше, Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. М.: Просвещение, 2015.

23. Колесникова Е.В., Варенцова, Н.С. Развитие фонематического слуха у дошкольников. М., 2016.

24. Коноваленко, В.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопепедической группе (для детей с ФФНР) М., 2015.

25. Корицкая, Е.Г., Минашина, Е. С. Особенности фонематических нарушений при различных видах речевых расстройств и некоторые методические приёмы по их преодолению // Нарушения речи у дошкольников. М.. 2014.

26. Лалаева, Р.И Логопедическая работа в коррекционных классах М.: «Владос», 2013

27. Лалаева Р.И. Некоторые особенности восприятия у умственно отсталых школьников // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. М., 2012

28. Левина Р.Е Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М.,2011

29. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности М.: Просвещение, 2015

30. Лозбякова, М.Ж. Звукопроизношение у детей 5-летнего возраста // Дефектология; 2013, №1.

31. Лопатина, Л.В. Логопедическая работа по преодолению нарушения звукопроизношения у детей со стёртой формой дизартрии: Диссертация кандидата педагогических наук. М., 2011.

32. Лопатина Л.В. Приёмы обследования дошкольников со стёртой формой дизартрии и дифференциация их обучения // Дефектология., 2016, №2.

33. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стёртой формой дизартрии. СПб., 2012

34. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите играя: Игры и упражнения со звучащим словом. М.: Просвещение, 2013

35. Маркова A.C. Психология усвоения языка, как средства общения. М.: Педагогика, 2014

36. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих лёгкими формами дизартрии и функциональной дислалии // Расстройства речи и методы их устранения. М., 2015

37. Матусевич, М.И. Современный русский язык. Фонетика М, 2015

38. Мелехова Л.В. Сравнительный анализ логопедической работы при различных формах дислалии Н Вопросы дефектологии. М., 2014

39. Миронова, С.А. Развитие речи дошкольника на логопедических занятиях. М.: Просвещение, 2011

40. Нейман, Л.В. Слуховая функция у тугоухих и глухих детей М., 2011

41. Никашина, H.A. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. М.: Просвещение, 2015

42. Панченко, И.И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М., 2013

43. Pay, Ф.Ф. Приёмы исправления недостатков произношения фонем // Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 2012