Гра - це провідний тип діяльності дитини дошкільного віку. Д. Б. Ельконін підкреслював, що гра відноситься до символіко-моделюючого типу діяльності, в якому операційно-технічна сторона мінімальна, скорочені операції, умовні предмети. Однак гра дає можливість таку орієнтацію в зовнішньому світі, яку ніяка інша діяльність дати не може. Всі типи діяльності дитини дошкільного віку, за винятком самообслуговування, носять моделюючий характер. Сутність всякого моделювання, вважав Д. Б. Ельконін, полягає у відтворенні об'єкта в іншому, не натуральному матеріалі, в результаті чого в об'єкті виділяються такі сторони, які стають предметом спеціального розгляду, спеціального орієнтування. Саме тому Д. Б. Ельконін називав гру «гігантською коморою - справжньої творчої думки майбутнього людини» [12, c. 146].

Гра немислима без мовного спілкування дітей один з одним. Навіть граючи наодинці, багато дітей супроводжують свої дії словами, роздумами, питаннями, характерними для дій які відображають персонажів.

Включення мови змінює сам процес гри. Більшу частину гри у старших дітей займають розмови, обговорення, мова діючих персонажів. Можливість спланувати гру говорить про те, що у старших дітей змінюються стосунки дії і мови у цій діяльності. Вони все частіше у своїх іграх зіставляють, порівнюють предмети, і дії людей між собою, роблять висновки, конкретизують їх перш ніж приступити до дії, це служить способом перевірки, подумки виконаного, завдання. Широко використовуючи образи предметів, дитина включає їх у нові зв'язки, нові їх поєднання.

Так поступово гра переходить в образотворчу та літературну творчість, поступаючись місцем посередкованому пізнання дійсності.

Дитина відображає у своїй грі не тільки те, що люди роблять і що вони говорять.

В іграх відображуються і переживання людей: їх турботи, радощі, тривоги і смуток. Ця справжність почуттів дитини, які вона переживає в грі, доходить часом до повного входження в роль, на всю ситуацію гри. З непідробним обуренням «доктор» обрушує на «доглядальницю» свої докори за те, що та залишила «хворого» без нагляду. Своєю інтонацією, мімікою і виразними рухами дитина відтворює живий образ людини, обуреного недбалістю іншого. Тим самим у грі проявляються і усталюються ставлення дитини до доброго і поганого, формуються його оцінки і судження морального порядку [12].

По мірі розширення сфери спілкування діти відчувають дію різноманітних соціальних факторів, значно активізують їх емоційний світ. Дитина повинна навчитися долати ситуативні емоції, культурно управляти почуттями. Дозволяє цьому навчитися гра, наприклад, вона допомагає впоратися зі страхами.

Поступовий рух, тобто розвиток гри у всіх напрямах, забезпечений постійною суперечністю, яка виникла між вчорашніми, старими уявленнями, поняттями, відчуттями і новими знаннями, новими переживаннями, які стають доступними дитині в мінливих умовах її буття, забезпечуючи розвиток розумових здібностей, інтересів, навичок, почуттів і характеру граючих дітей.

Тим і чудова гра як своєрідна діяльність, що вона сама являє собою клубок протиріч різного порядку, різного рівня. В їх зіткненні лежить джерело розвитку гри як діяльності. У процесі гри ці протиріччя і дозволяються.

Висновки до першого розділу

Д. Б. Ельконін виділяє чотири лінії впливу гри на психічний розвиток дитини [12].

1. Розвиток мотиваційно-потребової сфери

Виникає ієрархія мотивів, де соціальні мотиви стають більш значущими для дитини, ніж особистісні (відбувається супідрядність мотивів). Найважливішими для дитини стають мотивами прагнення до соціально значущої та соціально оцінюваної діяльності, а також мотив зайняти нову соціальну позицію.

2. Подолання пізнавального і емоційного егоцентризму

Дитина, приймаючи роль будь-якого персонажа, героя тощо, враховує особливості його поведінки, його позицію. Дитині необхідно погоджувати свої дії з діями персонажа, а також з позицією партнера по грі. Це допомагає орієнтуватися у взаєминах між людьми, сприяє розвитку самосвідомості і самооцінки у дошкільника.

3. Розвиток довільності поведінки

Відтворюючи типові ситуації взаємин людей у соціальному світі, дошкільник підпорядковує свої власні бажання, імпульси і діє відповідно до соціальних зразків. Це допомагає дитині осягати і враховувати норми і правила поведінки, співвідносити з ними свою поведінку, контролювати виконання ігрових ролей іншими учасниками гри. Таким чином, розвивається довільна регуляція поведінки.

4. Розвиток розумових дій

Формується план вистав, розвиваються психічні здібності, у тому числі пам'ять дитини.

Отже, гра є провідною діяльністю, у процесі якої створюються найбільш сприятливі умови для розвитку всіх сторін розвитку дитини.

При правильній організації, ігри можуть стати одним із засобів корекції аномального розвитку глухих дітей, так як в умовах ігор відбувається формування як окремих психічних функцій, включаючи мовну (і їх корекція), так і особистості дитини в цілому. Гра є джерелом різних видів творчої діяльності дітей, дієвим засобом розвитку уяви, сприяє розвитку творчого сприйняття і відображення дітьми дійсності.

На тему гри проведено багато досліджень і написано безліч статей, книг. Інтерес до гри пояснюється, з одного боку, її складністю, а з іншого боку, тією особливою функцією і роллю, яку вона виконує в розвитку дитини.

Навчання дітей ігровій діяльності будується з урахуванням її особливостей, закономірностей її розвитку, спираючись на реальні можливості дітей - їх здатність до наслідування, розвивається спостережливість, інтерес до всього нового, допитливість, активність і т. д.

Розділ 2. Специфіка розвитку гри дітей дошкільного віку з вадами слухового сприйняття

Особливості поведінки та психології людей з вадами слуху вперше привернули увагу педагогів і лікарів-психіатрів приблизно в середині XIX ст. На початку XX ст. з'являються перші власне психологічні дослідження. До їх числа відноситься опублікована в 1911 р. робота А. Н. Поросятникова, присвячена вивченню особливостей пам'яті глухонімих школярів. У 20-ті р. систематична розробка проблем спеціальної психології (і сурдопсихології, зокрема) проходила під керівництвом К. С. Виготського і під впливом його ідей. Його учні Л. В. Занков та І. М. Соловйов з працівниками проводять дослідження розвитку сприйняття, пам'яті, мислення і мовлення дітей з порушеннями слуху. Результати цих досліджень були узагальнені в першій монографії з сурдопсихології «Нариси психології глухонімої дитини», вийшла у 1940 р. Далі дослідження в області сурдопсихології тривали під керівництвом І.М. Соловйова. На різних етапах становлення сурдопсихології великий внесок у її розвиток внесли такі вчені, як А.П. Розова, Г.Л. Вигодська, Н.Г. Морозова, М. М. Нудельман, В. Г. Петрова, Т. В. Розанова, Л. І. Тигранова, Ж. І. Шиф та інші [19]. В основі сучасного вивчення у вітчизняній педагогіці і психології проблеми порушеного розвитку дитини зі слуховою депривацією складають загальнотеоретичні ідеї Л.С. Виготського. Спираючись на системний підхід до аналізу структури дефекту, слід оцінювати причинну обумовленість зміни розвитку у такої дитини з урахуванням первинного дефекту, який обумовлює цілий ряд порушень, різних за своїм характером, силою та значимістю. Однак загальним для таких дітей є те, що в них виникли, на тому чи іншому етапі онтогенезу, порушення які впливають на процес їх подальшого розвитку [7].

У дослідженнях В.В. Лебединського (Порушення психічного розвитку, 1985) виділено ряд психологічних параметрів дизонтогенеза, що розкривають характер психічного розвитку дитини з обмеженими можливостями здоров'я, знання яких допомагає об'єктивно оцінити можливості розвитку та здійснювати корекцію психічного дизонтогенеза з урахуванням його виду. У дітей з порушеним слухом спостерігається один з видів психічного дизонтогенеза - дефіцитарний розвиток, який відрізняється рядом особливостей. Даний вид дизонтогенеза передбачає наявність первинного дефекту аналізатора або соматичної системи, що обумовлює недорозвинення психічних функцій, формування яких знаходиться в безпосередній залежності від первинної симптоматики. Тому, якщо порівнювати тенденції розвитку дитини в нормі і в умовах порушеного розвитку, то слід зазначити: для нормального розвитку дитини характерно, що основу складних механізмів координації нових зв'язків виконує гетерохронія, а для дитини з обмеженими можливостями здоров'я характерна диспропорція в розвитку. Найбільш яскраво відставання в розвитку, на думку сурдопедагогів, проявляється в дитини з порушеним слухом раннього та дошкільного віку [4].

У дослідженнях підкреслюється, що відставання у розвитку дитини проявляється у зміщенні оволодіння провідними видами діяльності відповідно віковим етапам до їхньої якісної своєрідності. Поряд з цим у дитини з вадами слухового сприйняття раннього віку спостерігається відставання від рівня сенсорного розвитку нормально розвинутої дитини того ж віку, у якої практичне орієнтування, на властивості предметів, розвивається наприкінці першого - початку другого року життя. Названі особливості, на думку сурдопедагогів, обумовлені вторинними дефектами: недорозвиненням діяльності, відставанням у розвитку спілкування з дорослими як мовного, так і невербального. Поряд з цим у розвитку дитини можна виділити уповільнення розвитку ряду інших психічних функцій, пов'язаних з первинним порушенням опосередковано.

Відхилення у розвитку окремих психічних функцій впливають на психічний розвиток дитини в цілому. Вирішальне значення для розвитку дітей має первинна потенційна збереження інтелектуальної сфери, інших сенсорних і регуляторних систем. При співвідношенні особливостей розвитку дітей з вадами слухового сприйняття з ходом нормального розвитку, можна говорити про те, що у них спостерігається неадекватне формування психологічного досвіду, викликане сенсорним порушенням, відставання в термінах формування психічних функцій і якісні відхилення в розвитку психічної діяльності в цілому [5].

Таким чином, розуміння особливостей дефіцитарного розвитку дитини з вадами слухового сприйняття сприяє визначенню рівнів порушення розвитку дитини та об'єктивних можливостей корекції порушеного розвитку [5].

Розглянемо класифікацію рівнів порушень слуху [27]. В основу ряду класифікацій порушень слуху покладені різні фактори. Однією з найбільш поширених в дошкільних установах і школах для дітей з вадами слухового сприйняття є класифікація Л.В. Неймана (1977). У ній враховується ступінь ураження слухової функції і можливості формування мовлення при такому стані слуху. В основу визначення ступеня зниження слуху покладені результати дослідження слуху методом тональної аудіометрії і промовою. Стосовно дітей раннього і дошкільного віку найчастіше застосовується ігрова тональна аудіометрія [16]. Застосування цієї методики в роботі з маленькими дітьми (двох-трьох років) вимагає попередньої підготовки у вигляді вироблення в них умовно-рухової реакції на звукові сигнали (Е. І. Леонгард, Р. С. Лях, А. М. Морусева, Н.Д. Шматко та ін).

Розрізняються два види слухової недостатності - туговухість та глухота. Під туговухістю розуміється таке зниження слуху, при якому виникають труднощі в сприйнятті й у самостійному оволодінні мовою. Проте залишається можливість оволодіння за допомогою слуху хоча б обмеженим запасом слів. [10]

В якості основного критерію визначення ступенів туговухості Л.В. Нейман використовує ступінь зниження слуху в області мовного діапазону частот (від 500 до 4000 Гц). В залежності від середньої втрати слуху у вказаному діапазоні виділяються три ступені туговухості:

1-а ступінь - зниження слуху не перевищує 50 дБ;

2-а ступінь - середня втрата слуху від 50 до 70 дБ;

3-я ступінь - втрата слуху перевищує 70 дБ.

У процесі визначення ступеня туговухості виявляються можливості для сприйняття мови на слух. При першому ступені туговухості, коли середня втрата слуху не перевищує 50 дБ, для дитини залишається доступним мовне спілкування: він може розбірливо сприймати мову розмовної гучності на відстані більше 1-2 м. При другому ступені туговухості, тобто зниження слуху від 50 до 70 дБ, мовне спілкування ускладнене, так як розмовна мова сприймається на відстані до 1 м. При третьому ступені туговухості, тобто до втрати слуху понад 70 дБ, спілкування порушується, так як мова розмовної гучності сприймається нерозбірливо навіть у самого вуха.

Труднощі в оволодінні мовленням можуть виникнути у дитини вже при зниженні слуху на 15-20 дБ. Це стан слуху Л.В. Нейман вважає кордоном між нормальним слухом і туговухості. Умовна межа між туговухості і глухотою за класифікацією Л.В. Неймана знаходиться на рівні 85 дБ.

Під глухотою розуміється така ступінь зниження слуху, при якій самостійне оволодіння мовленням (спонтанне формування мови) виявляється неможливим. Л. В. Нейман зазначає, що можливості, які мають глухі діти для розрізнення звуків навколишнього світу, залежать в основному від діапазону сприйманих частот. В залежності від обсягу сприйманих частот станом слуху виділяють чотири групи глухих [20]:

1-а група - діти, які сприймають звуки самої низької частоти, тобто 125-250 Гц;

2-а група - діти, які сприймають звуки до 500 Гц;

3-я група - діти, які сприймають звуки до 1000 Гц;

4-а група - діти, яким доступно сприйняття звуків в широкому діапазоні частот, т, е. 2000 Гц і вище.

Між групою глухоти і можливостями сприйняття звуків існує певна залежність. Діти з мінімальними залишками слуху (перша і друга групи глухоти) виявляються здатні сприймати лише дуже гучні звуки на невеликій відстані (гучний крик, гудок паровоза, удари в барабан). Глухі діти з кращими залишками слуху (третя і четверта групи) в змозі сприймати і розрізняти на невеликій відстані значно більше звуків, різноманітних за своєю частотній характеристиці (звучання різних музичних інструментів та іграшок, гучні голоси тварин, деякі побутові звуки: дзвінок у двері, звучання телефону тощо). Глухі діти, віднесені до третьої та четвертої групи, в змозі розрізняти мовні звучання - кілька добре знайомих лепетних або повних слів.

Таким чином, всі глухі діти мають більші чи менші залишки слуху, які в процесі спеціальної роботи з розвитку слухового сприйняття можуть стати основою для пізнання звуків оточуючого світу і орієнтування в ньому, а також зіграти важливу роль у процесі формування усного мовлення.

Великий вплив на організацію диференційованого навчання, створення системи шкіл та дошкільних закладів для дітей з порушеннями слуху, визначення критеріїв відбору та комплектування груп в них, розроблення шляхів навчання дітей з різним станом слуху мала педагогічна класифікація Р. М. Боскис (1963). Спираючись на теорію Л. С. Виготського про первинні та вторинні відхилення у розвитку психіки дитини з дефектом слуху, Р. М. Боскис визначила основні критерії, покладені в основу педагогічної типології дітей з вадами слуху і характеризують своєрідність їх розвитку [8].

Порушення слухового аналізатора у дитини необхідно розглядати в його принциповій відмінності від аналогічної нестачі у дорослих. У дорослого порушення діяльності слухового аналізатора призводить до проблем мовного спілкування за допомогою слуху. Порушення слуху в ранньому віці впливає на хід психічного розвитку дитини, викликає ряд важких вторинних відхилень у розвитку, передусім у формуванні мови.

Для правильного розуміння розвитку дитини з вадами слуху важливо враховувати можливість самостійного оволодіння промовою при даному стані слуху (без спеціального навчання).

Своєрідність слухового аналізатора полягає в його вирішальної ролі для формування мовлення. Неможливість повноцінного слухового сприйняття створює перешкоди для оволодіння мовленням і викликає порушення мовленнєвого спілкування у дитини. Відсутність усного мовлення або значне її недорозвинення ускладнює оволодіння письмовою формою мовлення: розумінням прочитаного, передача власних думок на листі. У свою чергу, недорозвинення промови служить перешкодою в оволодінні знаннями в різних сферах життя людини.

Слух і мова тісно пов'язані між собою. З одного боку, порушення слуху перешкоджає природному розвитку мовлення; з іншого - нормальне використання слуху знаходиться в залежності від рівня розвитку мови. Чим краще мова дитини, тим більше можливостей використання свого слуху.

Група дітей з вадами слухового сприйняття виключно різноманітна не тільки за ступенем слухового дефекту, але і за рівнем мовного розвитку. Різноманітність мовлення дітей обумовлена поєднанням таких факторів:

1) ступенем порушення слуху;

2) часом виникнення слухового дефекту;

3) педагогічними умовами, в яких знаходилася дитина після появи слухового порушення;

4) індивідуальними особливостями дитини.

Орієнтуючись на зазначені принципові положення педагогічної типології, Р. М. Боскис виділила дві основні групи дітей з вадами слуху: глухі і слабочуючі [5].

До першої групи віднесені діти, стан слуху яких не створює можливості для спонтанного формування мовлення (без спеціального навчання).

Залежно від стану мови серед глухих виділено дві категорії. Перша категорія - це діти без мови, які народилися глухими або втратили слух у період, що попереджає формування мови (приблизно до двох років) - це ранньооглухлі діти. Друга категорія - це діти з мовою, рівень якої може бути різний, що втратили слух у період, коли їх мова була сформована - це пізднооглухлі діти.

До групи слабочуючих віднесені діти з порушеним слухом, при якому можливе самостійний мовленнєвий розвиток, хоча б в мінімальному ступені. Стан слуху слабочуючих дітей характеризується великою різноманітністю: від невеликого порушення сприйняття шепітної мови до різкого обмеження сприйняття мови розмовної гучності.

З урахуванням стану мови виділено дві категорії слабочуючих дітей. Перша категорія - це слабочуючі діти, які до моменту вступу до школи мають важке недорозвинення мови (окремі слова, короткі, неправильно побудовані фрази, грубі порушення лексичного, граматичного, фонетичного ладу мовлення). Друга група - це слабочуючі діти, які володіють розгорнутим фразовим мовленням з невеликими відхиленнями в граматичному ладі, фонетичному оформленні.

На підставі виділення різних груп дітей з порушеннями мовлення Р. М. Боскис визначила диференційовані умови їх навчання, засновані на різних способах сприйняття мови і різні способи її формування. У відповідності з виділеними категоріями дітей ми виділили наступні типи шкіл [5]:

1) спеціальна школа для глухих дітей;

2) спеціальна школа для слабочуючих і пізнооглухлих з двома відділеннями: перше - для дітей, які володіють розгорнутою промовою; друге - для дітей з глибоким мовним недорозвиненням.

Психолого-педагогічна класифікація Р. М. Боскис має важливе значення для правильного комплектування груп в дошкільних закладах для глухих і слабочуючих дітей, їх підготовки до навчання в різних типах спеціальних шкіл [5].

Дослідження сурдопедагогів розкривають потенційні можливості дітей зі слуховою депривацією і виявляють обхідні, корекційно-компенсаторні шляхи і засоби їх розвитку. Сурдопедагогіка дотримується точки зору про практично необмежені можливості розвитку глухих і слабочуючих школярів. Незважаючи на те, що дефект слуху у дитини має різну ступінь вираженості: від легкого ступеня, грубого порушення слухової функції або її повної відсутності; для такого малюка виявляється найбільш значущим раннє виявлення стійкого дефекту і надання педагогічної допомоги, основним напрямком якої є навчання мови. Саме раннє втручання у процес розвитку мовлення попереджає відхилення у розвитку психічних функцій.

Одним з провідних напрямків корекції дефицитарного розвитку дитини з порушеним слухом є загальна корекція, орієнтована на розвиток особистості дитини з вадами слухового сприйняття в умовах педагогічного процесу.

Відомо, що на характер розвитку дитини з порушеним слухом впливають умови навколишнього середовища і, в першу чергу, педагогічні, які передбачають цілеспрямовану організацію навчання, виховання. Тому основна ідея корекції дефицитарного розвитку - це розвиток особистості дитини з порушеним слухом в умовах спеціально організованого педагогічного процесу. Визначальним фактором, що сприяє здійсненню компенсаторних можливостей дітей з порушеним слухом, є сформована система диференційованого навчання.

Необхідність спеціально організованого виховання та навчання дітей з порушеним слухом доведена багатовіковим практичним досвідом. Система різноманітних видів корекційно-освітніх установ для дітей з порушеним слухом дошкільного та шкільного віку створює оптимальні умови для навчання дітей з різним ступенем порушення слуху і рівнем мовного розвитку. В них створені найбільш сприятливі умови для реалізації потенційних можливостей розвитку дітей з порушеним слухом [5].

Особистість дитини - це стійка цілісна психологічна структура, що формується і виявляється в діяльності, і є динамічною, «відкритою» структурою. Становлення особистості дитини з порушеним слухом проходить довгий шлях: починається в дошкільному віці з того моменту, коли дитина вчиться керувати своєю поведінкою і відбувається найбільш результативно в шкільному віці в зв'язку з зміною соціального становища дитини, впливу навколишнього середовища. У роботах учених ми помітили, що на розвиток особистості дитини з порушенням слуху впливають характер спілкування, своєрідність особистого досвіду дитини і його ставлення до дефекту.

Розглянемо ці чинники. У сурдопедагогіці спілкування розглядається як один «зі засобів олюднення» глухою дитиною, значимим фактором формування особистості. Це пов'язано з тим, що у спілкуванні закладені величезні можливості не тільки мовного, але, насамперед, емоційного та морального розвитку дитини і особистісного розвитку в цілому. Однак для оволодіння спілкуванням необхідна оптимальна організація навчання. Назване можливе при виконанні дітьми різних видів діяльності, ведуча з них - це предметно - практична діяльність.

В умовах опори на даний вид діяльності, спілкування в дитини з порушеним слухом розвивається в процесі колективної практичної діяльності, де його спільна взаємодія з педагогом, членами класного колективу спрямована на виховання, застосування мовних засобів і актуалізацію потреби у використанні мови для повідомлення іншим будь-якої інформації або спонукання до дії. Отже, спілкування, для не чуючої дитини, є важливою умовою пристосування до норм життя в суспільстві, пізнання відносин між людьми, розширення кругозору [27].

Результатом розвитку дитини з порушеним слухом є формування стійких і постійних якостей особистості. Серед їх різноманіття є ті, які можуть виникнути і сформуватися в умовах соціальної ситуації, коли не чуюча дитина починає розуміти своє відміну від нормальних дітей.

Так, наприклад, у повсякденному житті можна почути думку, що у глухих дітей, із-за порушеного слуху, виникає почуття неповноцінності, загострене «почуття малоцінності».

Не вступаючи в гостру полеміку з приводу цієї ідеї, ми з упевненістю стверджуємо, що не чуюючі діти порівняно пізно починають усвідомлювати свій дефект, як перешкоду до їх розвитку. Відомо, що влив наслідків дефекту на розвиток особистості, залежить, головним чином, від середовища, виховання, ставлення до дитини з боку близьких і їх соціальних установок, що відображають особистісні реакції щодо дефекту малюка. Найбільш характерними з них є такі:

o розуміння тяжкості дефекту й орієнтація на формування самостійної, повноцінної особистості, готової до реалізації своїх можливостей до самостійної продуктивної діяльності;

o розуміння незворотнього характеру порушення, формування особистості, яка усвідомлює свою неспроможність, максимально залежну від інших, що вимагає до себе особливого ставлення та уваги з боку близьких та інших [9].

Розвиток компенсаторних сил організму глухого без навчання мови, слів дуже і дуже обмежена. Глухий без мови залишається німим. Здорові сили організму, інтелектуальні, духовні, емоційно-вольові, мотиваційні та практичні сфери, його як потенційної особистості, не отримують належного розвитку. Це і визначає соціальний статус глухого. Залишаючись людиною за своєю природою (біологічно) він залишається в стороні від повноцінного життя в суспільстві людей, знаходиться практично в соціальній ізоляції. Подолати фізичну недугу - глухоту і її наслідок - німоту, можливо лише при навчанні глухого мові, як засобу спілкування, пізнання і мислення. Це найважча і спеціальна задача, яку можна розв'язати лише в умовах спеціального виховання і навчання [14].

Компенсуюча роль мови величезна і всебічна.

Розвиваючи психічну діяльність, як функцію особливої частини матерії, званої мозком людини, мова сприяє подоланню наслідків глухоти, розвитку соціальних і біологічних параметрів особистості глухого, максимально повної інтеграції та адаптації його в середовищі, в якості рівноправного члена суспільства.

Таким чином, при комплексному підході до особистості глухого в спеціально організованому навчально-виховному процесі можливе досягнення вищих форм компенсації, що виражаються у створенні можливості всебічного розвитку дошкільника. Воно передбачає оволодіння на основі мови слів знаннями основ наук, формування наукового світогляду, вироблення вміння застосовувати знання на практиці, готовність і здатність до систематизованої праці, розвиток високих соціально значущіх і моральних якостей особистості.

Л. С. Виготський гаряче відстоював необхідність соціального спеціального виховання аномальних дітей, вказував на те, що спеціальне виховання аномальних дітей потребує «спеціальної педагогічної техніки, особливих методів і прийомів», а також на те, що «тільки вище наукове знання цієї техніки може створити справжнього педагога в цій галузі». Він підкреслював, що «не можна забувати і того, що треба виховувати не глухого, а дитину, перш за все. Виховувати ж глухого, значить виховувати глухоту, і з педагогіки дитячої дефективності перетворити її в дефективну педагогіку». У думках Л. С. Виготського полягає квінтесенція спеціально організованого виховання глухих дітей [8].

2.2 Вивчення розвитку гри дітей з вадами слухового сприйняття

Ми зрозуміли, що будь-яка гра активізує дитину, а отже і його розвиток. Розглянемо, як розвиваються ігри у дітей з вадами слухового сприйняття і яким чином вони сприяють розвитку цих дітей.

В останні роки були визначені особливості ігор глухих дітей, можливості і закономірності розвитку цих ігор, їх роль у формуванні особистості глухої дитини. Так, наприклад, нами було встановлено, що глуху дитину треба спеціально вчити вмінню грати. Необхідно також керувати його іграми. При відсутності такого керівництва затримується розвиток гри, що в свою чергу негативно позначається на формуванні особистості дитини. Основний мотив для розвитку гри старших дошкільнят - це рольове спілкування в ході узгодженої дії один з одним.

В ході гри створюються особливо сприятливі умови для спілкування дітей (розподіл ролей, обговорення і планування ігрових дій, позначення умовних предметів, ведення бесід по ходу гри), для формування механізмів узагальнюючої і регулюючої функції слова. Тому сюжетно-рольові ігри сприяють розвитку мовлення глухих дітей, варто ще на самій елементарній ступені констатації - позначати словом предмети, їх якості та дій. По мірі навчання мові діти оволодівають значеннями слів, у них міняється відношення до мовлення, з'являється можливість розуміти її настільки, що вона починає позначати собою дії дітей.

Сама гра штовхає дітей до оволодіння все більш складними формами мови. Завдяки використанню в грі предметів-замінників діти проходять першу ступінь відволікання (абстракції), в результаті чого в них розвивається мовленнєве мислення. В умовах гри створюються такі ситуації, які дозволяють збагачувати мовленнєвий запас дітей і розширювати значення слів. Граючи з дітьми, «педагог включає в гру нове слово, новий вираз, і завдяки ігровому настрою і повторюваності, новий мовний матеріал оживає в дитині, стає його власністю, дитина починає його вживати спонтанно»[23].

Сюжетно-рольова гра - це спосіб пізнання глухими дітьми соціальної дійсності. Гра сприяє розвитку особистості дитини в цілому, а саме: пам'ять, самостійність, уява, творча активность, ініціатива, мова, емоційна сфера, мислення. Сюжетно-рольова гра - це відтворення дійсності (дитина переживає в грі дійсність, обмірковує свої дії, вирішуючи завдання).

Сюжетно-рольова гра має велике значення для розвитку дитини з вадами слухового сприйняття і виконує наступні завдання:

1. Розширення знань дітей за обраними темами, даються уявлення про функціональне призначення та сфери використання досліджуваних об'єктів.

2. Діти вчаться відображувати в іграх працю дорослих людей, їх взаємовідносини у процесі діяльності.

3. Розвиток в ході ігор словесного спілкування дітей. Вони навчаються використовувати раніше засвоєний словник і розвивати специфічні, пов'язані з сюжетами ігри.

4. Розвиток активності, самостійності, логічного мислення, уяви, формування пізнавальних інтересів.

Значення сюжетно-рольової гри для розвитку мовного мислення як найважливішого чинника розвитку особистості дітей з вадами слухового сприйняття:

1. Створюються сприятливі умови для мовного спілкування дітей, для активізації та розвитку їх мови.

2. Гра впливає на розвиток значень і функцій слова.

3. Ігрова діяльність є потужним фактором розвитку мовного мислення.

4. По мірі того, як у ході ігор розвивається уява, у дитини формується дуже важливе вміння відображати в мові предмети та явища, спираючись на їх ігрове зображення.

Але ігри у глухих дітей потребують повсякденного керівництва, яке не має зводитися лише до регулювання відносин дітей. Воно передбачає навчання дітей ігровій діяльності, формування у них творчого ставлення до дійсності, вміння творчо відображати навколишній світ [7].

2.3 Робота вихователя з корекції і розвитку сюжетно-рольової гри дошкільнят з вадами слухового сприйняття

Найважливішим показником розвитку дитини дошкільника є рівень оволодіння нею різноманітними видами діяльності, які, з одного боку, служать джерелом і рушійною силою розвитку дитини, а з іншого - саме в них найбільш яскраво проявляється всі його досягнення.

Дошкільний вік - це вік, який характеризується, насамперед, розвитком гри. У дитячій педагогіці, нами було проаналізовано різні види ігор: маніпулятивна гра, режисерська, сюжетно-рольова, гра з правилами, дидактична. Центральне місце серед них займає сюжетно-рольова гра. Саме сюжетна гра інтегрує і виявляє найістотніші сторони розвитку дитини. Саме в грі відбуваються найбільш істотні зміни в психіці дитини, які готують його до нової, більш високої ступіні розвитку. Л. С. Виготський підкреслював, що «гра дитини не є простим спогадои про пережите, а є творчою переробкою пережитих вражень, комбінуванням їх і побудову з них нової дійсності, що відповідає запитам і потягам самої дитини» [8, с. 7].

Глуху дитини треба спеціально вчити вмінню грати, необхідно керувати його іграми, при відсутності такого керівництва затримується розвиток гри. Все це зробило необхідним і можливим включати в програму навчання і виховання глухих дітей ігрову діяльність. Навчання при цьому повинно проводитися з урахуванням особливостей глухих дітей, своєрідності їх ігрової діяльності. Серед розмаїття ігор, які використовуються в роботі з дітьми, розрізняють сюжетно-рольові ігри, гра-праця, дидактичні та рухливі ігри. Рухливі та дидактичні ігри мають величезне значення для розвитку дитини з порушенням слуху, але більшу увагу фахівцями приділяється сюжетно-рольовим іграм. Це викликано тим, що оволодіння глухими дітьми рухомими і дидактичними іграми не представляє для них особливих труднощів, найважче навчати дітей сюжетно-рольовим іграм, які, як відомо, представляють найбільшу цінність для їх всебічного розвитку.

Навчання цьому виду ігор передбачає розширення досвіду дітей, розвиток уяви, вироблення ігрових умінь, формування ігрових дій і навичок мовленнєвого спілкування. Ця робота дуже складна, особливо якщо врахувати, що здійснювати її доводиться в умовах обмеженого мовного спілкування. Складність керівництва грою ускладнюється тим, що при навчанні дітей конкретним іграм необхідно подбати і про загальний розвиток самих дітей [7].

Гра є провідною діяльністю, у процесі якої створюються найбільш сприятливі умови для розвитку всіх сторін особистості дитини. При правильній організації, ігри можуть стати одним із засобів корекції аномального розвитку глухих дітей, так як в умовах ігор відбувається формування як окремих психічних функцій, включаючи мовну (і їх корекція), так і особистості дитини в цілому. Гра є джерелом різних видів творчої діяльності дітей, дієвим засобом розвитку уяви, сприяє розвитку творчого сприйняття і відображення дітьми дійсності.

Вміння грати виникає у дитини не спонтанно, а під впливом навчання, яке у глухих дітей не обмежується формуванням ігрових дій, виробленням ігрових умінь і навичок. Навчання включає в себе широке ознайомлення дітей з предметним світом, з різними видами діяльності дорослих людей, їх відносинами [7].

Навчання дітей ігровій діяльності будується з урахуванням її особливостей, закономірностей її розвитку, спираючись на реальні можливості дітей - їх здатність до наслідування, розвивається спостережливість, інтерес до всього нового, допитливість, активність і т. д.

Гра дітей є специфічна форма аналізу сприйманого явища і подальшого його синтезу. Вихователь керує сприйняттям дітей, роблячи його аналітичним і послідовним. Своїми питаннями, вказівкою, оцінкою поведінки окремих персонажів дитячої гри, зауваженнями, а також у подальшій розмові він уточнює роль і обов'язки кожного службовця у спільній роботі і викликає позитивне емоційне ставлення дітей до неї.

Цим забезпечується і наступний, ще більш осмислений синтез, тобто відтворення життя людей.

Керувати грою дітей значить забезпечити відбір відображаючого змісту, його чуттєвий, дієвий і уявний аналіз, його освоєння через повторне творче варіативна відтворення, в процесі якого у колективі дітей утворюються необхідні системи знань, навичок, почуттів, відносин, тобто, відбувається різнобічний розвиток кожного з них.

Фахівці пропонують вихователю, розвиваючого особистість дитини в ігровій діяльності у дошкільнят з порушенням слуху наступні рекомендації:

1. Щоб залучити в гру дітей, треба спочатку непомітно для колективу задавати більш слабким дітям легкі питання з знайомого матеріалу, заохочувати похвалою, щоб зацікавити їх і не дати їм відчути перевагу своїх товаришів.

2. Не починати гри до тих пір, поки не будуть всім зрозумілі її правила, завдання, запитання.

3. Дітей розташовувати так, щоб вони бачили один одного. Місце вихователя - в центрі півкола.

Використання в роботі з глухими дітьми різноманітних сюжетно-рольових ігор, дозволяє навчати старших дошкільників численних прийомів розумової діяльності:

- Розкривати зв'язки і відносини.

- Оволодівати вміннями, формувати чіткі судження і визначення.

- Будувати умовиводи.

- Робити висновки.

- Проводити аналогії

Наслідок: поступово у глухих дітей розвивається одна з найважливіших сторін понятійного мислення - здатність діяти в умі, ця здатність допомагає вихователю активізувати дітей на їх всебічний розвиток.

Організація сюжетно-рольових ігор у середовищі дітей старшого дошкільного віку з порушенням слуху необхідна:

а) для навчання і виховання не чуючих дітей, їх всебічного розвитку у тісному зв'язку з формуванням словесної мови як засобу спілкування і мислення на слухо-зоровій основі, корекції і компенсації відхилень у їхньому психофізичному розвитку, для здобуття загальноосвітньої, трудової та соціальної підготовки до самостійного життя;

б) для навчання і виховання слабочуючих дітей (що мають часткову втрату слуху та різну ступінь недорозвинення мовлення)

та пізнооглухлих дітей (оглухлих в дошкільному або шкільному віці, але зберегли самостійну мову), всебічного їх розвитку на основі формування словесної мови, підготовки до вільного мовного спілкування на слуховий і слухо-зоровій основі.

Помічено, що відсутність повноцінної мови в середовищі дітей з порушенням слуху часто призводить до непорозумінь і сварок, порушень в координації руху, неправильного осмислення рольових завдань, відставання у психічному та особистісному розвитку.

З огляду на важливу роль гри для активізації розвитку дитини, в тому числі мови, корисно вивчити вплив ігрової діяльності на розвиток особистості дитини і його мовної активності.

Для того щоб активізувати розвиток особистості дитини, включаючи мову, за допомогою гри, необхідна різна робота, це і збагачення лексичного словника дітей, розвиток логічного мислення і уяви дитини, розвиток комунікативних навичок, і правильність вимови.

Так як в іграх глухих дітей виявляється тенденція до одноманітного, стереотипного, механічного повторення ігрових дій, то сюжетно-рольовій грі доводиться навчати дітей і керувати грою.

Відсутність слухових вражень не відшкодовується зоровим сприйняттям. І саме зорове сприйняття, не кероване дорослим, не може дати не чуючій дитині повноцінних знань про навколишній світ. В результаті затримки розвитку мови, відстає у своєму розвиток і уяву глухих дітей, що заважає розумінню гри.

Хоча в процесі уяви дитина оперує наочними образами, проте для цього необхідний рівень абстракції і узагальнення, що досягається лише при певному рівні розвитку мовлення.

Спеціальне навчання на заняттях вмінню грати у дітей старшого дошкільного віку з порушенням слуху розвивається повільно. Навчання дітей ігровій діяльності повинно будуватися з урахуванням її особливостей, закономірностей її розвитку, спираючись на реальні можливості дітей - їх здатність до наслідування, розвивається спостережливість,

інтерес до всього нового, допитливість, активність і т. д. Повинні бути створені такі умови, необхідні для розвитку сюжетно-рольових ігор дітей [12]:

- Час для ігор повинен бути чітко запланованим та не зайнятий нічим іншим;

- Діти повинні бути забезпечені необхідними для ігор іграшками, картинками, ними користуватися;

- Повинно здійснюватись повсякденне керівництво іграми дітей, яке включатиме в себе і навчання дітей вмінню грати;

- Повинно показувати дітям всілякі варіанти використання кожної іграшки, предмета, картинки або образу;

- Спільні з дитиною дії.

Перед іграми повідомляються дітям знання, необхідні для проведення гри, розкриваються дітям найменш доступні спостереженню, але суттєві фактори соціальних взаємин людей. Проводяться екскурсії, бесіди з переглядом фільмів, читання дитячих книжок з використанням яскравих ілюстрацій. Підготовчий етап має для глухих дітей більше значення, ніж для тих, хто чує, так як на цьому етапі відбувається збагачення знань і уявлень про досліджуваник бік дійсності, створюється позитивна мотивація

Відбираються для програвання, з безлічі можливих, елементи, що відображають найбільш значущі зв'язки і відносини, які легко відтворити в грі. Програються різні ситуації.

У ході гри діти вчаться діяти в пізнавальній ситуації, створювати ігрові ситуації. Обов'язкова для дітей дошкільного віку опора на предмети. Повторне проведення ігор, дозволяє закріпити поняття і уявлення дітей. При цьому застосовуються непрямі прийоми при повторному проведенні ігор на ту ж тему: задаються питання, даються поради, робляться нагадування, задіюються інтригуючі несподівані сюрпризи, використовуються жарт, гумор, заохочення, доброзичливе попередження, здивування, елемент очікування і т.д. Засвоєнню понять, глухими дітьми, сприяє наявність ігрового матеріалу та реальних предметів.

В результаті ігрова діяльність у дітей принципово змінюється: збільшується уява дітей, сюжети ігор, рольові дії помітно ускладнюються, від простого відображення предметних дій діти переходять до зображення взаємин людей, їх почуттів. У їхніх іграх з'являється різноманітне використання предметів, які отримували різне значення в грі. Все більш істотну роль в іграх стало виконує мова. У процесі ігор збагачується словник дітей, виникає велика потреба у спілкуванні, реалізована в ході гри. Помітно підвищується роль слова в регуляції ігрових дій. Кількість слів, використаних у ході однієї і тієї ж гри збільшується.

Для активізації гри необхідний підбір слів і словосполучень [14].

По-перше, це слова і словосполучення, які необхідні для спілкування у зв'язку з організацією гри, наприклад: «будемо грати», «хто хоче?», «ти хто?», «будь ласка», «дякую», «можна», «не можна» та ін. Ця категорія слів і словосполучень засвоюється дітьми головним чином під час спілкування, у грі вони лише закріплюються, діти вправляються в їх вживанні.

По-друге, це слова, що позначають специфічні для даної гри терміни: «укол», «краплі», «шприц», «піпетка» і т. д. в грі «У лікаря».